"СПОСОБЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ДАННЫХ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ДМШ И ДШИ. НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО (ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ)".
статья
Автор: Степанова Ольга Николаевна, преподаватель по классу фортепиано и синтезатора, МБОУ ДОД ДШИ им. С.И.Налимова с.Выльгорт, Республика Коми, Сыктывдинский район, с.Выльгорт
В раздел дополнительное образование
Текстовая HTML-версия публикации
1 Степанова Ольга Николаевна, преподаватель дополнительного музыкального образования по классу фортепиано и синтезатора МБОУ ДОД «ДШИ им.С.И.Налимова с.Выльгорт», Сыктывдинского района, Республики КомиСПОСОБЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ДАННЫХ ПРИ
ПОСТУПЛЕНИИ В ДМШ И ДШИ.
НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО (ПРИНЦИПЫ
РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ).
(Целью работы являются рекомендации и грамотный подбор методов в выявлении первоначальных задатков поступающих при приемных экзаменах в учреждениях дополнительного музыкального образования. Также в работе рассматриваются основные вопросы начального периода обучения на фортепиано, и принципы работы в классе). Необходимость разработки вопросов фортепианной детской педагогики продиктована требованиями жизни. Ведь уже на раннем этапе обучения игре на фортепиано дети полнее, чем при занятиях на каком либо другом инструменте, знакомятся с музыкой, ее выразительными возможностями. Вместе с тем занятия по фортепиано прокладывают дорогу к различным областям музыкальной профессиональной деятельности – исполнительской, теоретической, композиторской, дирижерской. Ориентация большинства педагогов на воспитание профессионала – исполнителя тормозит широкое музыкальное развитие детей, снижает интерес к музыке основной массы обучающихся. Одной из центральных задач современной фортепианной педагогики является поиск средств и приемов интенсификации музыкально-слухового и творческого развития начинающих пианистов и ее органичное проникновение в различные процессы обучения. Все больше подтверждается важнейшее положение о первостепенной необходимости развития музыкально-слуховых способностей как основы для дальнейшего воспитания исполнительских навыков. На помощь педагогам-практикам и исследователям, занимающимся разработкой методических основ воспитания и обучения юных пианистов, приходят данные современной педагогики и психологии. Прежде чем начать обучение ребенка игре на фортепиано, необходимо проверить его музыкально-слуховые данные. Полученные в первичном общении с ним сведения не будут исчерпывающими, однако помогут в выборе путей начального обучения. Компонентами музыкально – исполнительского дарования ребенка являются, с одной стороны, комплекс природных физических музыкально-слуховых данных, и с другой – развивающихся музыкально-исполнительских способностей. Уже в процессе первых месяцев обучения выявляются особенности их связи. К первому комплексу относятся показатели музыкального слуха, ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку. Второй комплекс объемнее, многограннее и включает в себя музыкально- исполнительские и общие способности. Здесь может идти речь о таких качествах, как творческая инициатива при восприятии музыки, эмоционально-слуховая чуткость при прочтении авторского текста, четкость и быстрота исполнительских решений, организованность в работе, воля к преодолению трудностей и т.д. Как проверяются врожденные слуховые данные на приемных экзаменах в первый класс? Действующие и поныне методы обнаружения природных музыкальных данных далеко не полностью удовлетворяют требованиям объективной оценки возможностей ребенка.
2 Опыт показывает, что нередко дети, не выявившие на приемных испытаниях достаточно определившихся музыкально-слуховых данных, впоследствии, в процессе обучения, успешно развиваются в музыкальном отношении. И наоборот, наличие хороших слуховых возможностей не всегда означает дальнейшее успешное музыкальное развитие ученика. Проверка музыкально-слуховых данных помогает определить лишь начальный, пока еще не до конца распознанный уровень музыкально-слуховых возможностей – первичных предпосылок для будущего обучения игре на инструменте. При этом часто удовлетворяются лишь первыми реакциями-ответами ребенка на предложенные ему задания по проверке слуха (пение), ритма (отстукивание), памяти (непосредственное запоминание мелодии). У детей, имеющих хорошие данные и обладающих достаточной ориентацией в необычной для них обстановке экзамена, такая проверка чаще всего дает объективную картину наличных возможностей. Дети же, не имеющие музыкально-слушательского и певческого опыта и по особенностям своего темперамента робкие и заторможенные, в таком испытании выявляют слабую слуховую ориентацию. Приступая к обучению игре на инструменте, дети уже имеют некоторый (пусть еще не осознанный) слушательский опыт восприятия и запоминания музыки и эмоциональной реакции на нее. Наиболее полно слуховые данные детей, их проявление в области восприятия музыки и оценки ее выразительных возможностей обнаруживаются в обстановке работы подготовительных групп по музыкальному воспитанию детей в музыкальных школах и детских садах. И тот, и другой вид занятий ставят своей основной задачей широкое музыкально- эстетичекое и слуховое воспитание детей средствами пения, пластических движений в связи с музыкой, слушанием музыки. Уже в этих условиях дети выявляют зачатки многогранного комплекса музыкально-слуховых способностей, необходимых для будущего обучения игре на инструменте. К этим способностям, кроме эмоциональной отзывчивости на слушаемую музыку, следует отнести такие музыкально-психологические свойства, как степень устойчивости слухового внимания, быстрота эмоциональной реакции на разнохарактерные музыкальные образы, четкость двигательной реакции на ритмические образы, чистота и выразительность интонирования в пении. Проверка слуха должна включать в себя отдельные элементы из приведенных выше форм группового музыкального воспитания. Например, вполне осуществимо слушание музыки небольшой группой с последующим выявлением индивидуальных реакций на музыку каждого испытуемого («Какая музыка – веселая или грустная?», «На что похожа – на вальс или марш?», «Какая часть больше понравилась?»). Точно так же должны выявляться двигательные реакции детей на разнохарактерную в ритмическом отношении музыку. Самой проверке предшествует ознакомление с музыкальной средой, с которой соприкасался ребенок до испытания. В спокойной непринужденной беседе можно выяснить его музыкальное окружение в семье, детском саду, школе; установить интерес к той или иной песенной музыке. Как же определяются слуховые задатки ребенка?
3
Звуковысотный, мелодический слух
обычно выявляется с помощью различных форм пения, а в некоторых случаях (при отличных слуховых качествах, проявленных в пении) предлагаются простейшие приемы подбирания на фортепиано. Какими должны быть требования к подбору песенного материала и каковы приемы его подачи детям? Сначала детям предлагается спеть знакомые им песни или отдельные попевки из них. Дети любят напевать бытующие современные мелодии из детской или «взрослой» музыки. Нередко мелодический диапазон, ритмика этих песен не дают возможности выявить слуховые данные детей. Поэтому следует предложить ребенку другие, более доступные мелодии на материале знакомых, а потом и незнакомых песен. С каждым последующим заданием усложняется мелодико-ритмический рисунок и увеличивается протяженность песенного отрывка. Регистр песен или их отдельных построений должен быть удобен для детского пения: в основном, это диапазон
до – фа первой октавы
, изредка (для отдельных ребят) он может расшириться до
ля малой октавы
или
до второй октавы.
Структура доступных, легчайших, почти непосредственно воспринимаемых малоразвитым слухом мелодий-фраз должна быть поначалу представлена в преобладающем поступенном нисходящем движении с устойчивым завершением на тонике (например, «Василек», «Во поле березка стояла» и т.д.). Это объясняется тем, что набирая дыхание перед началом пения, дети при наступающем постепенном выдохе легче и чище напевают нисходящие мелодические линии. Далее следует усложнять мелодию за счет чередования привычного поступенного движения с небольшими интервальными ходами («Ой, звоны звонят», «Шум»). При этом ритмический рисунок песен должен сохранять доступные для чистого интонирования спокойные длительности – чередование четвертных нот с половинными или восьмыми нотами. В зависимости от возможностей приспосабливания ребенка к чистому интонированию могут избираться разные формы пения – со словами, без слов на слоги «ля», «та», с закрытым ртом на согласную «м» (для особо застенчивых детей). Песня подается голосом или в инструментальном звучании. При неточном воспроизведении всей мелодии могут быть предложены ее отдельные, наиболее простые, несложные для запоминания обороты. Часто в практике преподавателя встречаются случаи, когда ребенок, приходя из детского сада не интонирует не потому, что у него нет слуха или голоса, а просто потому, что в садике этому не уделяли достаточно внимания. Поэтому почти всегда такие дети не способны спеть мелодию «с инструмента», но поют ее «с голоса», поэтому такой момент важно учесть, потому что ребенок от волнения вообще может ничего не пропеть, важно найти к нему подход. Если педагог преподает и фортепиано, и предмет синтезатора, то второй инструмент вполне уместно можно использовать при приемных испытаниях при проверке и эмоционального отклика, и при определении возможностей звуковысотного слуха. Потому что синтезатор имеет в своей «начинке» возможности диапазона целого оркестра, а в отдельности под каждым инструментом ребенок вполне способен услышать определенный персонаж с конкретным характером. А в музыке это очень важно. Пение осмысленных мелодических отрывков может быть дополнено пением отдельных интервалов разной сложности.
4 Для детей, свободно чувствующих себя в пении, желательно рекомендовать подбирание на инструменте. Подбирание, как и пение, начинается, с поступенных нисходящих мелодических отрывков.
Одной
из
доступных
форм
подбирания
являются
своеобразные
слуховые
загадки.
Ребенок, не глядя на клавиатуру, вслушивается в протяжный отдельный звук, взятый педагогом на педали, и старается отыскать этот звук в заранее показанном ему отрезке клавиатуры. Как правило, диапазон отрезка составляет не больше 3-5 клавиш подряд, и проигрывание восходящих и нисходящих музыкальных отрезков тоже хорошо отвечает требованиям проверки звуковысотного слуха. Педагог направляет слуховое внимание ученика при поисках звука, дополнительно проигрывает или напевает звук. От уже найденного (самостоятельно или при помощи педагога) звука ученик подбирает предложенную ему нисходящую мелодическую попевку.
Ритмическое
чувство
достаточно четко устанавливается при проверке звуковысотного слуха в пении. Обычно ясно выраженные слуховые данные проявляются у детей не только в чистоте интонирования голосом, но и в активном отношении к ритму, особенно в пении и движениях. Часто недостаточное мелодическое слышание нередко сочетается с активным выявлением в пении волевых качеств музыкального ритма. Специальные ритмические задания следует давать, исходя из восприятия ребенком звучащего ритмического образа. Сначала исполняются отрывки из фортепианных пьес с четкой и постепенно усложняющейся ритмикой (например, «Марш» Шумана, «Скерцино» Косенко). Педагог, воспроизводя хлопками или четким говорком на слог «та» ритмический рисунок исполненного, предлагает ребенку повторить его таким же образом. Если ребенок подвижен и активен, можно ему предложить подвигаться под различные жанровые зарисовки: марш, вальс, полька, галоп и т.п. Таким образом, можно узнать, насколько хорошо ребенок чувствует настроение и образ играемого произведения. Испытание
слуховой
памяти
не является самостоятельной областью выявления слуховых задатков. Свойства этой памяти обнаруживаются уже в процессе пения мелодических построений разной протяженности. Для выявления уровня музыкальной одаренности весьма существенны показатели в области музыкально-образной памяти, т.е. способности к запоминанию музыки. Здесь при повторном проигрывании уже исполнявшихся ранее произведений выявляются способности ребенка к узнаванию произведения или отдельных его частей.
Начальный период обучения в классе фортепиано
(Принципы работы над музыкальным произведением).
Определяемые программой класса специального фортепиано семь лет обучения являются в известной мере условными и имеют отношение не столько к выявлению ступеней развития учащегося, сколько к системе репертуарного планирования. В действительности же основные стадии семилетнего обучения связаны с двумя его циклами –
от 1-го до 4-го
классов и от 5-го до 7-го.
Первые четыре класса музыкальной школы являются периодом широкой доступности фортепианного обучения для детей с различными врожденными музыкальными данными. Не случайно наибольшее количество детей (по сравнению со старшими классами) обучаются именно на этой первоначальной ступени музыкального образования как в музыкальных школах, так и в студиях, кружках, музыкальных классах общеобразовательных школ.
5 В указанный период и в большей мере уже в двух начальных классах четко прослеживается динамика развития врожденных музыкальных данных и их преобразования в комплекс музыкально-исполнительских способностей. Окончание названного отрезка общего начального музыкального образования (1-4 классы) является своего рода рубежом, переломным моментом, который выявляет возможности общемузыкального и музыкально-исполнительского развития учащегося. К концу периода также обнаруживаются характерные неравномерности в развитии музыкально-слуховых и исполнительских способностей у разных групп учащихся. Основным критерием определения этих неравномерностей являются практические показатели успехов учащихся.
Одна
часть
учащихся
(количественно
наименьшая)
успешно справляется с наиболее высокими требованиями программы, продуктивно и целостно усваивает весь комплекс художественных и инструментальных навыков, проявляет самостоятельность и творческую пытливость при изучении музыкальных произведений и даже опережает остальных учеников в своем развитии. Пианисты этой группы, безусловно, являются перспективными в отношении будущего исполнительского совершенствования.
Другая часть учащихся, обладая хорошими музыкально-слуховыми данными
, успешно развивается в слуховом восприятии и осознании закономерностей музыки, однако менее податлива в овладении комплексом необходимых для исполнительства технических навыков. При естественном и выразительном исполнении кантиленных произведений учащиеся этой группы недостаточно успешно овладевают произведениями с подвижной фактурой. Для них намечается перспектива будущей специализации в музыкально- теоретической, дирижерской, порой композиторской деятельности.
Наконец,
учащиеся
третьей
группы
(количественно
наибольшей),
обладая средне-необходимыми музыкально-слуховыми данными, менее гибки к восприятию музыки и усвоению навыков исполнительства. Вместе с тем, при соответствующем педагогическом руководстве, при внесении в занятия форм широкого общемузыкального развития они могут успешно учиться, и, завершив школьное музыкальное образование, стать хорошо подготовленными слушателями музыки и полезными участниками, различных видов музыкальной самодеятельности. В связи с неравномерностями в музыкально-слуховом и исполнительском развитии детей от педагога требуется гибкое владение как общими, подходящими для всех детей, так и избирательными, индивидуализированными методами обучения. В гармонически целостном воспитании учеников с разными способностями педагогу необходимо своевременно выявлять их положительные качества и недостатки. К сожалению, до сих пор наблюдается сниженный интерес многих педагогов к общемузыкальной работе с учащимися. Именуя таких учеников «бездарными», педагог мало инициативен в поисках новых форм работы и особенно в развитии навыков музицирования, повышающих интерес детей к музыке. Между тем в работе с такими учащимися пытливые педагоги-воспитатели добиваются столь высокого уровня их музыкального развития, что появляется перспектива их дальнейшего успешного профессионального обучения. Не менее отрицательна и другая тенденция - «сдерживание» исполнительского роста одаренных детей, всегда удачно себя проявляющих на эстраде в специально подобранном, выгодном для их индивидуальности репертуаре.
6
Младший школьный возраст
является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на все последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей.
Поступление в школу знаменует собой переход от игровой системы познания
окружающего к учебной
, в которой логическое и эмоциональное сочетаются все глубже и тоньше. Однако в принципах обучения старших дошкольников и начинающих, семилетних школьников сохраняются и общие приемы наглядно-игрового восприятия и познания окружающего. Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, быстро устают от однообразной работы.
Их
музыкально-слуховые
проявления
(особенно
семилетних,
восьмилетних
детей)
отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, чуткостью реакций на вокальное звучание мелодий, активностью восприятия ритмики (особенно подвижных жанров), сосредоточением слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и ритмо-интонациям музыкальных произведениях.
Активная двигательная природа моторики детей
позволяет педагогу естественным путем (уже с первого года обучения) прививать им специальные игровые навыки на основе интенсивно развитых в дошкольном возрасте двигательных функций. Успехи в обучении младших школьников определяются не только своевременным распознаванием врожденных задатков и исполнительских способностей ученика, но и умелым выбором репертуара, отвечающего требованиям развития данной индивидуальности. Композиторы разных эпох внесли свой вклад в дело воспитания пианистов, создав большую художественно-педагогическую фортепианную литературу для детей. В этой литературе, адресованной преимущественно детям младшего школьного возраста, с тонкой педагогической интуицией воплощены задачи музыкально-творческого и пианистического развития детей. Это прежде всего выпуклая, почти зримо ощущаемая образность музыкальной ткани, лаконичность и четкость музыкальной формы, предельная конкретность выразительных средств музыкального языка, необычайная доступность пианистического изложения, соответствующего возрастным свойствам детской моторики. Таким образом, первые два года обучения пианистов являются особым периодом их школьной жизни, где создается своего рода творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как к искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему большое воспитательное значение, и закладываются основы для будущего общемузыкального и профессионально-музыкального развития детей.
Задача
начального
обучения
–
введение
ребенка
в
мир
музыки,
ее
выразительных
средств
и
инструментального
воплощения
в
доступной
и
художественно-увлекательной для этого возраста форме.
В работе с начинающими должны быть особо заострены музыкально-воспитательные приемы обучения, близкие к формам воспитания дошкольников. Методические принципы начальной фортепианной педагогики строятся на важнейших взаимосвязанных звеньях воспитывающего музыкального обучения. В первую очередь, акцентируется развитие слуховой и музыкально-образной сфер, эмоционального и интеллектуального начал, художественно-творческой и двигательно-технической сфер, исполнительского и музыкально-теоретического образования.
7 Из методов и приемов, наиболее действенных в начальном фортепианном обучении, особо следует отметить следующие: подготовка к восприятию новых для учащегося художественных и пианистических явлений и задач; исполнительский показ; прочное закрепление приобретаемых навыков и знаний; наведение; словесное пояснение; прием вычленения простого в сложном; Уже начало работы ученика над музыкальным произведением, отдельными деталями музыкальной ткани, звуковыми и техническими приемами неразрывно связано с доступностью для него поставленного задания. Чаще всего новое произведение выдвигает перед ним новые исполнительские задачи. Поэтому уже на ранней стадии изучения нового материала необходима помощь педагога, направленная на подготовку слуха, сознания и игрового аппарата к активному усвоению нового произведения в целом, так и отдельных, вычлененных деталях. Все эти средства направлены на то, чтобы новое стало близким и интересным, недоступное – доступным, сложное – простым, непонятное – понятным и т.д. Начиная работать над новым произведением, педагог должен прежде всего увлечь ученика, заставить его пережить новую для него музыку. Исполнение педагогом произведения целиком (не проигрывание, как это бывает, а подлинно художественное исполнение) является началом подготовки ученика к восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика на прослушанное, педагог дополняет музыку ярким и образным словесным пояснением, нередко прибегая к доступным ребенку жизненным и художественным ассоциациям. Особенно специфична подготовка к восприятию и усвоению изучаемой музыки на самой ранней стадии обучения – в первые месяцы занятий. Так, уже на стадии разучивания одноголосных мелодий появляются первые исполнительские трудности – грамотное прочтение нотного текста (высотность, длительности), ориентация в аппликатуре и приемах звукоизвлечения, в артикуляционных штрихах и динамике. В этих случаях обилие стоящих перед учеником задач часто тормозит главное – восприятие музыки и ее осмысленное исполнение. Поэтому, руководствуясь методическим приемом вычленения простого из сложного, можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание ученика на одних заданиях и допуская при этом лишь приблизительное выполнение других. Например, при точном прочтении высотности и аппликатуры, можно временно лишь слухом контролировать метрику или же, сохраняя точность и осмысленность исполнения всех трех названным компонентов, постепенно подключать новые (ощущение фразы, динамики, штрихов и т.д.). С развитием ученика совершенствуется качество его восприятия, появляется большая самостоятельность в отношении к музыке и средствам ее исполнительского воплощения. В связи с этим и подготовка его направлена на восприятие новых, более сложных средств выразительности, новых пианистических приемов. В таких условиях велика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства, подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями.
8 Упоминаемый выше показ-исполнение переходит в дальнейшем в стадию расчлененного показа отдельных художественных и технических деталей. Так, например, при замедленной или неяркой слухо-двигательной реакции на показ выразительной или технической детали исполнения в него можно включать новые моменты, обостряющие слухо-двигательную восприимчивость ребенка и осознание стоящих перед ним задач. Одним из таких характерных моментов является преувеличенный, гиперболизированный показ, подчеркнуто демонстрирующий ученику не вполне удающиеся ему звуковые и технические детали исполнения. При обучении маленьких пианистов в этих случаях можно прибегнуть: к преувеличенной замедленности темпа в метрически подвижных фигурах, т.е. к своеобразному распеванию пассажа; заострению динамической и артикуляционной окраски ярких ритмоинтонаций; преувеличению двигательно-технического приема или тактильного ощущения клавиатуры; преувеличению фразировочного членения (цезуры в мелодии); В легких пьесах преувеличенное подчеркивание ритмической пульсации поможет более яркому восприятию жанра и образного строя произведения. Особенно это сказывается при изучении произведений моторных жанров. Так, например, преувеличением пульсации сильных долей тактов в
«Маленькой
польке» Д.Кабалевского
, в начале каждого четырехтакта в пьесах
«Ой, лопнув обруч»
(обработка
И.Берковича)
или в
«Марше»
Е.Юцевича
стимулируется выразительное исполнение названных пьес. На примере фактуры таких пьес, как «Мотылек» С.Майкапара или «Менуэт» Й.Гайдна, можно показать, как выразительно можно сыграть мелкие длительности (шестнадцатые), при этом их не обязательно играть механически, как принято считать. Этим не только воспитывается ритмо-динамическая точность звучания шестнадцатых нот, но и их выразительное интонирование. Подчеркивая значение показа произведения в классе, следует остановиться и на роли связанных с ним словесных пояснений как необходимого дидактического приема обучения.
На что направлены словесные пояснения, и каким должен быть их характер при
обучении
начинающих?
Словами можно лишь дополнить представления ребенка о художественно-образном содержании произведения, ранее показанного ему в живом исполнении. Чем менее эмоционален ребенок, тем в большей степени пробуждение исполнительской инициативы и интереса его к изучаемому произведению стимулируется образным рассказом педагога с привлечением близких его возрасту сравнений и сопоставлений.
Особенно
существенна
роль
показа
в
соединении
со
словесными
комментариями при выработке у ученика технических навыков.
Наиболее
наглядным
для
детей
является
прием
показа
–
«вторжения»
в
движение
руки
и
манеру
прикосновения
к
клавиатуре
. Целью такого «вторжения» является естественное оформление пианистического движения при его непосредственном воздействии на качество фортепианного звучания.
Так,
например,
для
усиления
слухового
контроля
над
качеством
звучания
педагог прибегает к проверке свободного движения руки в плечевом поясе путем
отведения ее от корпуса в локтевом суставе или некоторого поднятия выше уровня
клавиатуры.
9 Для выработки естественного наполненного звучания педагог, касаясь запястья руки ученика, производит им пружинящие движения, соответствующие ритмо-интонационному рельефу мелодии. Ощущение единства движения руки и пальцевого прикосновения к клавиатуре, особенно при исполнении кантиленных мелодий, удачно передает ученику показ игрового приема на тыльной части предплечья.
Наряду
с
показом
решающая
роль
в
развитии
двигательных
навыков
у
учащихся
младших
классов
принадлежит
закреплению
продемонстрированного
и
постепенно
оформляющегося
технического
приема
. При отсутствии у ученика двигательного опыта такое закрепление полезно проводить на самом уроке.
Прибегая к неоднократному показу, разъяснениям, утрированию отрицательных
двигательных проявлений ученика, педагог добивается той степени усвоения приема,
когда все более явным становится автоматизированное владение движениями.
Такой процесс начального, первичного закрепления двигательного приема является необходимым условием формирования технических навыков на основе предварительно контролируемого сознанием и слухом физического действия с его последующим переходом в автоматизированный процесс. Вот почему любая неточность, небрежность в показе педагогом технического приема может повлечь в дальнейшее закрепление отрицательных антипианистических навыков, тормозящих усвоение произведения и развитие техники. Описанные методы и приемы работы педагога большей частью направлены на активизацию подражательных реакций ученика, столь характерных для детей 7-8 летнего возраста. Чем ярче художественно-исполнительская индивидуальность ученика и его интеллектуальные способности, тем больший акцент в обучении переносится с прямых на косвенные приемы педагогического воздействия. В этой связи очень полезен прием наведения или наводящих вопросов, который можно активно использовать в работе с младшими школьниками. В приеме наведения могут быть использованы близкие детям конкретно-образные сопоставления данного нового задания с ранее уже усвоенными. Если ученик впервые проходит жанр марша, то сопоставив его уже с ранее пройденным жанром вальса, он отчетливо увидит контраст и в настроении, и в фактуре нового произведения.
Прием наводящих вопросов активизирует самостоятельность исполнительских
решений,
например: «Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?» Если ученик затрудняется ответить, то могут быть заданы более детальные вопросы: «Что тебе в этой фразе не удалось? Красиво ли все звучало? Похоже ли это на колыбельную?» и т.д. В воспитании самостоятельности ученика прием наводящих вопросов может быть использован и в таких заданиях, как обозначение учеником аппликатуры в отдельных отрывках произведения или цезур между мелодическими построениями.
Принципы работы над произведением.
Разучивание произведения музыкально развитым и достаточно подготовленным учеником начинается с самостоятельного прочтения нотного текста и преодоления исполнительских трудностей.
У начинающих учащихся, особенно в первый год обучения, нет представления о
том, как работать, какими способами, и в какой последовательности.
Вся трудность, обычно, состоит в самом разборе произведения. Чем больше подготовлен ученик к восприятию новой музыки, чем организованнее происходит ее разбор, тем быстрее и непосредственнее произведение выучивается.
10 Начинающий ученик должен быть поставлен в такие условия, при которых стадия изучения и исполнения произведения должны быть максимально приближены. Из опыта известно, что как только ученик (даже средних способностей) разобрался в тексте и элементарных игровых приемах, он старается играть наизусть. Тем самым, он как можно быстрее пытается отказаться от нот, и приблизиться к готовому исполнению. Но та же практика показывает, что такое желание пагубно сказывается на заучивании верной аппликатуры и штрихов, и не приводит к вдумчивой работе над произведением. Автоматическое заучивание часто ведет и к «автоматическому забыванию», после чего приходится возвращаться к нотному тексту снова. Многие педагоги недооценивают такой прием на уроках, как простое ознакомление ученика, даже со слабыми способностями, с самим произведением, которое отчасти подготавливает ученика, настраивает его на самостоятельное изучение и разбор. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение. На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое исполнение педагогом. Этому исполнению предшествуют или сопутствуют доступные ученику пояснения. Ознакомление с произведением, осуществляемое педагогом с постепенным включением в этот процесс ученика, подготавливает последнего к более осознанному разбору и изучению произведения. Причем, если ознакомление с музыкой в значительной мере проводится педагогом, то в начальную стадию его изучения – разбор – все больше вовлекается ученик.
Чем
систематичнее
обучает
педагог
навыкам
разбора
текста,
тем
самостоятельнее и продуктивнее ученик работает над ним в дальнейшем.
Приступая к разбору произведения, учащийся должен уяснить для себя характер
основных компонентов музыкальной ткани – особенности мелодии, сопровождения,
голосов, раскрыть смысл исполнительских указаний в тексте, касающихся динамики,
артикуляции, темпа и т.п.
Разбор партии каждой руки в отдельности не следует затягивать, лучше как можно ранее переходить к разбору обеими руками. Ведь целью такого (пусть даже замедленного), разбора является слышание звуковой взаимосвязи разных слоев музыкальной ткани.
Для облегчения его начальной фазы временно можно допустить чтение лишь
основного в тексте – звуковысотности и метро-ритма.
Такой разбор, который непрерывно пополняется все новыми подробностями исполнительской расшифровки текста, по сути (на ранней степени обучения), обеспечивает готовность произведения к исполнению. С усложнением репертуара (уже во втором классе) появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно- звуковых и технических трудностей.
При
этом
большое
внимание
должно
быть
уделено
вопросам
аппликатуры.
Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, которая в будущем даст ему возможность применять ее как средство выразительности. Уже с первого года обучения ребенок начинает ориентироваться в аппликатурных приемах, направленных на выразительность интерпретации мелодии и ритма. Уже в разобранных произведениях ученик порой применяет «свою» аппликатуру, которая не во всем соответствует обозначенной в тексте. Часто такая непосредственно найденная
11 учеником аппликатура оказывается вполне пригодной в пианистическом и художественном отношениях. Педагог должен всегда разъяснить ученику его удачи и просчеты в этом вопросе. В таких случаях, испробовав на уроке варианты двух различных аппликатур (найденный учеником и предложенный педагогом) в постепенно ускоряющемся темпе, ученик наглядно убедится в преимуществе одного из них.
Уже с первых лет занятий успешное изучение произведения, особенно на его
ранней стадии, во многом зависит от ориентированности учащегося в чтении нот с
листа.
Учить читать с листа – значит приобщать ребенка к музыке, развивать его музыкальное мышление. Чтение с листа опытного концертмейстера основано на слиянии трех процессов – зрительного восприятия нотного текста, его внутреннего слышания и звукового воплощения на инструменте. Комплекс «вижу – слышу – исполняю» при выработке умения читать с листа усваивается на протяжении долгого периода обучения пианиста в музыкальной школе.
Большая роль здесь отводится развитию слухового компонента этого комплекса.
Достаточно убедительным примером участия слуха в чтении с листа является более свободное прочтение знакомой музыки, а на начальном этапе обучения – имеющихся на слуху ученика мелодий.
Однако при прочтении начинающим незнакомой музыки внутреннее слышание
почти вовсе отсутствует.
В этом случае чтение с листа основано лишь на зрительно- двигательной связи («вижу ноты – играю»), а слуховой компонент передвинут на последнее место. Процесс переработки зрительного восприятия нотной записи во внутреннее ее слышание может осуществиться при помощи многих дополнительных, косвенных приемов, нередко выработанных на занятиях сольфеджио. Уже после первых месяцев обучения ребенок пробует записывать нотами самые несложные короткие попевки из знакомых ему мелодий. Педагог напевает мелодию или проигрывает ее на фортепиано. Прислушиваясь к исполненному, ученик начинает постепенно различать особенности рисунка мелодии. Педагог предлагает ему записать нотами от заранее показанного первого звука отдельные короткие последовательности из этих песен. При этом он дополнительно проигрывает отрывки песен, чтобы облегчить учащемуся эту задачу, направив его внимание на сочетание поступенных движений с интервальными ходами.
Благодаря таким систематическим занятиям у ученика постепенно развивается
внутреннее слышание разных мелодий, которые он впоследствии начинает узнавать по
их графическому начертанию на нотоносце.
В дополнение к таким записям и для выработки уже зрительной ориентации в прочитываемых нотах полезно применять специальные упражнения. Ученик, глядя в ноты, должен быстро схватить зрением наиболее типичные фигуры нотного рисунка. Подобная зрительная тренировка – одно из необходимых условий будущего безостановочного чтения с листа. Для этой цели педагог предлагает ученику сперва показать карандашом целостные цепи поступенно идущих подряд нот (вверх или вниз), не требуя от него прочтения самих названий нот.
Если
в
первом
классе
чтение
с
листа
ограничивалось
главным
образом,
одноголосными
мелодиями,
то
уже
со
второго
класса
ученик
может
прочитать
несложную двуплановую гомофонно-гармоническую фактуру.
12 В процессе звукового и зрительного охвата комплексов прочитываемых нот включаются и соответствующие им аппликатурные приемы. Фактура произведений, рекомендуемых для чтения с листа, ограничена в мелодии в рамках позиционного изложения, позволяющего ученику быстро приспособиться к аппликатурным приемам. Одновременно с подготовкой слуховых, зрительных и двигательных навыков практикуется и целостное прочтение текста с листа. Оно обеспечивается предварительным просмотром фактуры произведения, направленным на выявление мелодии, сопровождения, мелодического рисунка, повторности фигур техники, аппликатурных групп. Первое целостное проигрывание текста может быть не полностью безостановочным (имеются ввиду временные остановки перед прочтением каждого следующего эпизода). Неоднократно проигрывая произведение с листа, особенно важно, пользуясь замедленным темпом, минимально контролировать зрением свои действия на клавиатуре. Этим вырабатывается более углубленное слышание читаемого текста, успешная автоматизация аппликатурных навыков, что ускоряет развитие необходимого умения читать с листа. Список методической литературы: 1. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 281с. 2. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано: учебное пособие/ Н.А. Любомудрова . М.: Музыка, 1982. – 143с. 3. Ляховицкая С.С. О дошкольном обучении в детских музыкальных школах/ С.С. Ляховицкая // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. - Л.: Музыка, 1981. 4. Милич Б. Воспитание ученика – пианиста. М.: Кифара, 2008. - 181с.
В раздел дополнительное образование