"Основные вопросы организации фортепианного урока"
методический доклад
Автор: Лукашевич Галина Александровна, концертмейстер, МАОДО"Новоаганская детская школа искусств", Ханты-Мансийский автономный округ-Югра (Тюменская область) Нижневартовский район
В раздел дополнительное образование
Текстовая HTML-версия публикации
1 Ханты-Мансийский автономный округ - Югра (Тюменская область) Нижневартовский район Муниципальная автономная организация дополнительного образования «Новоаганская детская школа искусств» Методический доклад «Основные вопросы организации фортепианного урока» концертмейстер Лукашевич Галина Александровна 20152 СОДЕРЖАНИЕ. Введение Глава 1. Воспитание «игровых» и «рабочих» навыков Глава 2. Подготовка педагога к уроку Построение и общий характер урока Резюмирование предыдущего урока Планирование следующего очередного урока Вопросы построения урока О конечных целях урока Глава 3. Проведение урока Организация проверки задания О внутренней работе во время слушания игры ученика О содержании инструктажа. Его особенности на начальном и заключительном этапах работы ученика над пьесой Глава 4. Проработка учебного материала на уроке О полусамостоятельной работе ученика на уроке. О детально – руководимой работе ученика на уроке Метод «попутного подсказа» и «одновременного интонирования». Метод «направляющих указаний» Заключение Список литературы 3 5 6 6 6 8 9 11 13 13 16 18 22 22 23 24 30 31
3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы организации урока фортепиано в детской музыкальной школе в настоящее время – время прогресса и ускорения развития во всех областях науки и искусства безоговорочно занимает особое место в вопросах фортепианной педагогики. Урок является основной формой организации учебной и воспитательной работы и представляет собой ограниченную во времени, организованную систему обучения, воспитательного взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, формирование умений и навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога. Урок специальности фортепиано в музыкальной школе – это особый вид деятельности, не похожий на уроки в общеобразовательной школе, т.к. это индивидуальное занятие учителя с учеником, целью которого является овладение игрой на музыкальном инструменте, привитие любви к музыке, раскрытие творческих способностей, расширение кругозора и, как следствие, – повышение интеллекта. Формы проведения урока крайне разнообразны. Во многом они определяются индивидуальностью педагога – его методическими воззрениями, вкусами, привычками, с его креативностью и современностью. Выстраивая урок, педагог – музыкант в первую очередь должен помнить об индивидуальных особенностях ученика и относиться к каждому из них с педагогической этикой. Во время урока стараться думать, что он имеет в данный момент дело с самым ценным учеником своего класса, перед которым открыта дорога безостановочного развития в области исполнительства. Для учителя всегда была и остается опасность в формальном подходе к проведению уроков с учениками с «данными ниже среднего балла». Педагог, который заинтересован лишь в «перспективных» учениках, в сущности, обкра- дывает сам себя: тот опыт в области техники проведения урока, который он мог бы приобрести на менее одаренном ученике, пригодился бы ему и в работе с наиболее способными учениками. Из обширной области вопросов воспитательного воздействия выделим: вопросы выдержки и искренности, вопросы требовательности и чуткости. Для педагога обязательно полное владение своим нервным тонусом. Тот
4 педагог, который большую часть времени урока нервничает, раздражается, доходя до реплик вроде «я не знаю, что с тобой делать», или который повторяет надоевшие ему (и ученику) указания однообразным уставшим голосом, а по окончании занятий жалуется всем на бездарность своих учеников, не имеет, в сущности, права быть педагогом. В то же время насильственное сдерживание накипающего недовольства не дает хороших результатов: ученики гораздо хуже реагируют на скрываемую раздраженность, чем на непосредственный искренне сердитый окрик или на заслуженный выговор; маскированная раздраженность, к тому же, все равно делает урок непродуктивным. Поэтому наиболее опытные педагоги умеют не допускать подобного состояния и своевременно переключают ход работы или же значительно облегчают поставленные перед учеником задачи. Следует решительно возражать против того притворства, которое иногда имеет место в обращении с детьми: и против притворной ласковости, и против притворной заинтересованности. Настоящий педагог всегда сумеет найти какую-то «зацепку», чтобы хоть на время почувствовать симпатию к ученику, чтобы хоть на время искренне заинтересоваться его работой. Если это все же не удается, педагог должен проводить урок выдержанно спокойно, не ставить перед учеником трудных для него задач. Быть во время урока предельно внимательным и следить за тем, чтобы не выдать своего отношения к ученику ни одной деталью своего поведения Некоторые педагоги понимают принцип требовательности к ученику в смысле своего права добиваться выполнения поставленных задач при помощи непрерывных окриков в течение всего урока. Эти педагоги являются, по существу, «дрессировщиками» и достигают лишь внешне эффектных, но непрочных и неглубоких результатов. Когда чуткость педагога приводит к снижению требовательности — это тоже нехорошо: этим не развивается, а ослабляется воля ученика к преодолению трудностей. Сочетание большой чуткости и симпатии к каждому ученику с нормальной требовательностью и умением мобилизовать волю ученика, сочетание большого терпения и выдержки с искренностью является основой успешного воспитательного воздействия. Отметим еще, что характерной чертой большинства музыкантов- педагогов является скупость на словесные поощрения. Педагог часто недооценивает те, иной раз немалые усилия, которые приходится на уроке
5 делать ученику, чтобы выполнять те или иные требования. Между тем хорошо известно, что подчеркивание удач ученика имеет гораздо большее значение с точки зрения стимулирования его работы, чем повторное подчеркивание недостатков. Практика целого ряда педагогов также дает весьма убедительные примеры. Весь ход обучения в области искусства представляет собой непрерывный ряд хотя бы мелких удач, фиксируемых в сознании и вдохновляющих ученика на продвижение к отдаленной цели. Творческий подход к трактовке, способность учителя свежими глазами взглянуть на художественное музыкальное произведение требует постоянной отзывчивости. В тех случаях, когда трудно найти новую деталь музыкального содержания в давно знакомой пьесе, почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этой пьесы учеником, ускорить овладение ее трудностями, тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика. Глава 1. ВОСПИТАНИЕ «ИГРОВЫХ» И «РАБОЧИХ» НАВЫКОВ Одновременное управление развитием всех исполнительских способностей и навыков представляет собой чрезвычайно сложную задачу. На обсуждениях, имеющих место в музыкальных учебных заведениях после концертов и зачетов, на каждом шагу приходится наблюдать, как педагоги, тонко замечающие дефекты игры учеников своих коллег, сами потом оказываются повинными в тех же недостатках. Психологические причины этих недосмотров заключаются в том, что педагоги легко теряют объективный критерий оценки из общего хода развития своих учеников, хода работы над освоением отдельных пьес, а также не всегда умеют вовремя перестраивать свою работу соответственно новой стадии развития ученика или новому этапу освоения пьесы. Тот факт, что педагог привыкает к дефектам игры своего ученика и перестает замечать их - общеизвестен. Существует очень простое и радикальное решение - показывать своих учеников опытным коллегам. При этом полезно консультироваться с ними не за два дня до выступления, а в серединной стадии работы над пьесой, когда ещё есть время многое сделать и когда вполне отчетливо видны все слабые стороны развития ученика. Педагогу иногда трудно бывает расстаться с удачно начатой линией работы: если удалось, например, подвинуть беглость игры ученика, он склонен
6 давать ему все новые и новые пьесы и этюды на беглость, игнорируя сигналы, говорящие о необходимости направить внимание на другие области. Если ученик вдруг начинает допускать погрешности в области ритмики или начинает играть грубым звуком и т. п., педагог долгое время склонен отнести это за счет случайности и продолжать прежнюю линию работы. Подобного же рода явление происходит, когда на позднем этапе работы над пьесой ученик «вдруг» начинает срываться. Чтобы избежать этих сложных ситуаций, нужно уметь улавливать самый момент их зарождения, относясь с величайшим вниманием к малейшим сигналам о неблагополучии в той или иной области игры. Если же дефект оказывается уже запущенным, обязательно нужно идти на временную коренную перестройку и плана работы. Глава 2. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К УРОКУ ПОСТРОЕНИЕ И ОБЩИЙ ХАРАКТЕР УРОКА Работа педагога музыкальной школы очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Очевидно, что он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные особенности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях. Проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающиеся указания, успеть оказать необходимую помощь требует от педагога предельно целесообразно использовать ограниченное время урока. Педагог-музыкант должен владеть разнообразными приемами проведения урока и непрерывно находить новые возможности, новые сочетания приемов педагогического воздействия, искать новые кратчайшие пути. РЕЗЮМИРОВАНИЕ ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА Планирование основных моментов очередного занятия естественно сочетается с анализом и краткими выводами предыдущего урока. При этом внимание педагога естественно останавливается на следующих моментах: что было обнаружено при проверке домашнего задания, какая пьеса насколько
7 «подвинулась», чего удалось достигнуть в каждой пьесе (этюде) на самом уро- ке; что нового узнал педагог об ученике, о его характере, работоспособности, одаренности. Исключительно важно восстанавливать в памяти все положительное, что ученик сделал по собственной инициативе. Эти первые ростки самостоятельной творческой личности всегда нуждаются во внимательном, бережном выращива- нии. Педагог никогда не должен сравнивать игру ученика с собственным представлением об исполнении, представление педагога о нормальном, типичном ходе обучения или о нормальном, типичном ходе освоения пьесы никогда не должно мешать видеть все положительные тенденции в исполнительском развитии ученика. Мысленно обозревая итоги урока, необходимо поставить себе еще следующие вопросы: а) существует ли свежий импульс к самостоятельной работе ученика, повысилось ли его увлечение музыкой, повысилась ли волю к преодолению исполнительских трудностей, к детальной, тщательной отделке всех мелочей игры; б) чем данный урок вооружил ученика в знаниях общих принципов исполнения, знаниях технических правил, приемов, подходов к самостоятельной работе; не свелся ли урок к сумме разбросанных частных указаний; в) какие были допущены педагогом психологические ошибки: раздражительность, переживание скуки, трафаретность словесных пояснений, чувство антипатии к ученику к работе с ним, и наоборот, что было в общении с учеником хорошего, свежего, творческого; г) чем обогатился методический опыт педагога, какие были на уроке удачные моменты в области подходов к техническим и художественным задачам. При анализе проделанной работы на уроке, в уме педагога всегда встает отчетливое представление о том, что он из-за недостатка времени не успел сделать. И далее, вопрос: что было на уроке лишним, на чем можно было сэкономить время? При внимательном анализе урока источники возможной экономии почти всегда обнаруживаются, например: - не прослушивать пьесу, которую ученик начал, но еще не успел выучить на память; - не производить на уроке закрепления тех задач, которые были учеником ясно поняты и которые он сумел бы закрепить самостоятельно;
8 - ограничиться проверкой лишь наиболее трудных участков пьесы, а не слушать ее целиком; - не настаивать на полной реализации некоторых сложных задач, а дать время для их созревания, и т. д. Полезно сопоставить реальное проведение урока с ранее намеченным планом, учитывая неудачные моменты и все отклонения. Такое сопоставление реального хода урока с ранее сделанной наметкой дает возможность, с одной стороны лучше намечать содержание следующих уроков, а с другой стороны, более четко в дальнейшем проводить в жизнь свои намерения. ПЛАНИРОВАНИЕ СЛЕДУЮЩЕГО ОЧЕРЕДНОГО УРОКА Планирование учебного содержания урока необходимо производить по двум линиям. Первая - расширение знаний и обогащение навыков ученика, вторая - помощь в работе над репертуаром. Педагогу необходимо избегать «метод натаскивания», ради скорейшего разучивания пьесы. Этот подход тормозит общий нормальный ход развития ученика; кроме того, теряется многосторонность педагогического процесса. Педагогу необходимо продумать и спланировать работу над «вспомогательным материалом»: упражнения раз- личного рода, пьесы, которые могут быть пройдены эскизно с целью расширения его музыкально-художественного кругозора. Согласно принципам общей педагогики, педагог должен подробно представить себе ход урока, порядок и постепенность его отдельных частей и возможно, точнее определить продолжительность каждой части. Однако этот принцип не может быть механически, безоговорочно перенесен в нашу область. Если, например, ученик пришел на урок с холодными руками, нет смысла начинать работу с виртуозного этюда; если ученик просит показать ему какую- то заинтересовавшую его пьесу, почти никогда нельзя отказывать в удовлетворении его просьбы; если ученик не приготовил часть заданного, нуж- но употребить время на другую работу, и т. п. Все же основное содержание урока и основные контуры его построения должны быть заранее достаточно ясны, нужно: - обдумать вопрос о том, на какие стороны развития ученика необходимо в первую очередь обратить внимание и какой «вспомогательный материал» полезно ему дать;
9 - решить какие пьесы (этюды) в работе могут быть на ближайшем уроке вовсе не затронуты, а над какими следует провести ту или иную определенную работу без предварительной проверки и какие должны быть сначала полностью или частично проверены. Педагогу необходимо иметь в запасе два-три варианта, предусматривающие различные результаты проверки, иметь способность «предвидения», которая состоит в том, что педагог заранее представляет себе, как ученик сыграет ту или иную пьесу, основываться на знания индивидуальных особенностей ученика, и выводах критического обзора предыдущего урока; - планировать урок так, чтобы он был интересным не только для ученика, но и для самого педагога. Если педагог старается заинтересовать ученика, но сам при этом внутренне скучает, то положительный эффект не достигается. Наоборот, заинтересованность педагога легко передается ученику, если только педагог не забывает о личности ученика и не начинает перегружать его психику трудными задачами или выматывать его нервную систему чрезмерным числом повторений, или увлекаться собственными объяснениями и показом, не замечая, как ученик их воспринимает. Заинтересованность в предстоящей работе является основной предпосылкой возникновения творческого состояния на самом уроке, поэтому ее нужно уметь создавать даже в самых трудных случаях. Нередко предстоящий урок с тем или иным учеником заранее представляется серым, не интересным, скучным; тогда нужно создать для себя интерес хотя бы несколько искусственным путем — путем переключения на новые задачи, путем введения эксперимента, хотя бы для этого и пришлось отложить часть очередной, необходимой по ходу обучения работы, хотя бы для этого и пришлось в какой- то мере пожертвовать систематичностью и последовательностью. ВОПРОСЫ ПОСТРОЕНИЯ УРОКА В построении уроа труднее всего найти время для вспомогательных форм работы: для упражнений, для игры по слуху, для игры с листа. Для основной группы упражнений (гаммы, арпеджио) время обычно уделяется в самом начале урока, на другие упражнения чаще всего не хватает времени, как не хватает его и на игру по слуху и на игру с листа. Ключ к разрешению вопроса лежит в воспитательной работе: нужно, чтобы ученик понял, что надо работать над упражнениями, игрой по слуху,
10 игрой с листа каждый день, независимо от того, часто или не часто педагог проверяет эту его работу. Тогда для короткой проверки, для освежения форм работы, для постановки новых задач всегда найдется время. Проверять упражнения в начале урока не плохо: это удобная форма для установления контакта с учеником, для овладения его вниманием. Это дает ученику возможность «собрать себя» и разогреть руки. Не всегда выгодно тратить свежие силы на «узко-техническую» работу, нередко имеет смысл заняться упражнениями (или игрой по слуху, или игрой с листа) в конце занятия. Часовой урок едва ли может охватить более трех заданий (понимая под «одним заданием» один этюд, часть сонаты, две три мелкие пьесы). Говоря о домашних занятиях: - следует решительно возражать против того, чтобы ученик (за пределами младших классов школы) работал дома только над тем, что «задано» к ближайшему уроку; он должен все время работать над известной «группой» заданий, независимо от того, что именно педагог найдет нужным прослушать на ближайшем уроке. Разрешение этого вопроса зависит от воспитательной работы; - наиболее сознательным ученикам следует иной раз самим предоставлять выбор материала для показа на уроке. Из двух ИЛИ трех заранее намеченных объектов работы следует останавливаться в первую очередь на том, который по предположениям педагога требует наибольшей его помощи. Если этот вопрос неясен, следует сначала прослушать все три задания, а затем начать работу с наиболее важного. Если же педагог, наоборот, очень ясно представляет себе ход работы ученика над всеми заданиями и еще нет возможности работать над каждой пьесой как художественным целым, имеет смысл углубленно проработать лишь некоторые участки из всех произведений, не прослушивая их целиком. Работая над первоочередным заданием, педагог должен, конечно, рассчитывать время так, чтобы успеть сказать все самое необходимое и по поводу остальных произведений, успеть также дать все нужные заключительные, суммирующие указания. Следует всячески избегать «незаконченных» уроков, когда педагог вынужден прерывать свою работу с учеником чуть ли не на полуслове, неожиданно обнаружив просрочку времени.
11 О КОНЕЧНЫХ ЦЕЛЯХ УРОКА Конечная цель всякого урока в специальном классе заключает в себе следующие моменты: - ученик должен обогатить свои исполнительские знания; - он должен иметь ясное представление о содержании и форме своей дальнейшей работы; - его образная память должна обогатиться качественными игровыми образами, а его двигательная память - следами от точных и гармоничных игровых движений; - он должен получить «эмоциональную зарядку» к дальнейшей работе. Накопление исполнительских знаний должно происходить: - в области «текстовой грамотности» в широком смысле слова; - в области принципов трактовки (каждый из которых не является, конечно, абсолютным «правилом», а лишь «обобщением» большей или меньшей группы сходных случаев); - в области технических принципов и приемов; - в области принципов и приемов самостоятельной работы; - в области музыкально-теоретических знаний. За пределами начального этапа обучения, когда ученик постепенно знакомится с нотным станом, ритмикой и т. д., едва ли можно говорить о строгой систематичности накопления всех вышеупомянутых знаний в специальном классе. Приходится мириться с тем, что исполнительские знания усваиваются в значительной мере «от случая к случаю», что на одном уроке в памяти ученика закрепляется, например, группа приемов педализации, на другом — группа приемов звукоизвлечения, на третьем — некоторые принципы регулировки звучности, или приемы работы над этюдами и т. д. Нужно постоянно стремиться к тому, чтобы каждый представившийся «случай» был до конца использован в смысле проверки, укрепления и расширения знаний ученика в соответствующей области. Нельзя мириться с тем, чтобы взрослый ученик не умел самостоятельно применить однажды усвоенный прием трактовки к другому встретившемуся ему аналогичному случаю. Нужно всегда помнить, что ученик не будет «вечно» учиться и что недостаточно осознанные, не «цементированные» отчетливыми знаниями практические навыки легко утрачиваются.
12 Педагог специального класса не может стоять в стороне от процесса накопления учеником музыкально-теоретических знаний, которые должны находить непрерывное применение в исполнительской работе. Когда мы говорим, что ученик должен унести с урока ясные представления о задачах своей дальнейшей работы, то это относится: а) к пониманию того, в каких направлениях он должен развивать свою технику, свое воображение и т. д., каких вообще исполнительских качеств ему сейчас больше всего не хватает; б) к пониманию и запоминанию тех общих и частных задач, над которыми нужно работать в каждой пьесе, и тех форм работы, которые соответствуют этим задачам. Если данные на уроке установки учеником не запоминаются (что имеет место на каждом шагу не только в школе, но и в училище), то итог урока в значительной мере обесценивается. Для того, чтобы память ученика обогащалась качественными образами нужно всемерно стремиться к тому, чтобы на уроке все время звучала благозвучная музыка, играемая организованными, гармоничными движениями. Если же большую часть урока, несмотря на старания педагога, фактически звучит музыка фальшивая, нестройная, то нельзя ожидать, что ученик будет иначе играть и у себя дома. Эмоциональная зарядка, уносимая учеником с урока, может быть либо «положительной» - «хочется работать», «достигну всего, что нужно», либо «отрицательной» - «ничего не выходит», «стоит ли дальше работать?». Положительная зарядка может достигаться прямым или косвенным путем. «Прямой путь» — это значит подчеркивать удачи ученика, строить работу на уроке так, чтобы все время что-то «выходило», «получалось», доставляло удовлетворение. «Косвенный» путь — это значит сосредоточивать внимание ученика на его неудачах, строить урок так, чтобы доказать ему недостаточность прилагаемых им усилий. Существует опасность «самоуспокоения» ученика; но значительно чаще «косвенный путь» приводит не к положительной, а к отрицательной эмоциональной зарядке. Особенно часто это имеет место, по нашим наблюдениям, в детской школе, ибо ребенок не имеет ни той твердой воли, ни той ясной целеустремленности, которая способна выдержать чрезмерно жесткую критику педагога. В заключение хочется отметить, что в проведении урока одинаково заслуживает обсуждения и недооценка его эмоциональной стороны, и
13 недооценка его интеллектуального содержания. В первом случае есть риск воспитать сухого ремесленника, а во втором — беспринципного дилетанта. Глава 3. ПРОВЕДЕНИЕ УРОКА ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕРКИ ЗАДАНИЯ Проверка задания часто может занимать значительно меньше времени, чем она обычно занимает. Далеко не всегда есть надобность слушать пьесу до конца, если видно, что ученик не проделал над ней нужной работы; или, если видно, что данные педагогом указания в основном выполнены. Проверка задания может быть исключена из хода урока в двух различных случаях: а) если педагог, в процессе обдумывания итогов предыдущего урока, пришел к выводу, что ученик не сможет справиться с заданием даже при вполне достаточной старательности: в этом случае проще сразу начать урок с дополнительной проработки материала или дополнительного инструктажа; б) если педагог убежден, что ученик работал правильно (и будет дальше правильно работать), но пока еще не смог в полном объеме справиться с заданием. При проверке задания, прежде всего, должно быть ясно, проверяется ли окончательный итог домашней работы или же правильность самого ее хода. Все должно находиться в полном соответствии с тем, каков был характер задания: должен ли был ученик любыми известными ему средствами добиться реализации определенного комплекса задач или же он должен был работать по точно определенному методу, стараясь при помощи этого метода добиться больших результатов. Между тем на практике очень часто бывает, что педагог много говорит о способах домашней работы, но лишь редко на деле проверяет, как именно ученик применяет эти способы. В результате ученик часто продолжает работать своими, «кустарными» способами — повторным проигрыванием пьесы подряд или примитивной «зубрежкой» трудных мест. При этом более одаренные ученики до поры до времени выходят из положения, пока не наступает момент, когда оказывается, что их примитивные подходы не пригодны для дальнейшего освоения более сложного материала, и когда приходится с трудом заново усваивать рациональные способы работы.
14 Поэтому проверке приемов самостоятельной работы ученика над учебным материалом должно уделяться такое же внимание, как и проверке итогов его работы. Следует избегать таких случаев, когда на одном уроке ученику настойчиво, например, говорится, что «пьесу нужно учить по кусочкам» или что «нужно все время учить сначала каждую руку отдельно, а потом уже вместе», а на следующем уроке происходит совершенно иное: педагог прослушивает пьесу подряд или сразу двумя руками вместе. Наиболее серьезные ученики этим дезориентируются, остальные же решают вопрос очень просто: раз педагог не спрашивает с меня на уроке играть сначала каждую руку в отдельности, значит можно этого и не делать; раз он все равно заставляет играть на уроке всю пьесу значит можно не особенно выполнять его указания об игре «кусочками». Всегда должна быть полная ясность способа проверки, например: «Я буду слушать отдельно каждый эпизод; обдумывай, прежде чем начинать играть»; или: «Играй и поправляйся, если заметишь ошибку»; или: «Играй, не останавливаясь, а потом скажешь, что у тебя не вышло»; или: «Сыграй пьесу два раза подряд, я буду судить о твоей работе по второму разу»; или: «Покажи, как ты дома работал над пьесой, покажи всю работу в том порядке, который тебе был указан», и т. п. Наиболее часто наблюдается следующая педагогическая ошибка: начав прослушивать задание, педагог не может удержаться от того, чтобы не поправлять ученика, на каждом шагу его останавливает и, следовательно, превращает процесс проверки фактически в процесс тренировки. В этом случае очень трудно иметь ясное представление об итогах домашней работы ученика: та внутренняя организованность игры пусть несовершенная, которая, быть может, была достигнута в домашней работе, разрушается вмешательством педагога; то, что, быть может, выходило, перестает выходить; появляются совершенно новые ошибки или возрождаются старые. (Иной раз, впрочем, бывает целесообразно два-три раза остановить ученика в самом начале и очень спокойно внести несколько мелких поправок: этим мобилизуется внимание ученика, если он сам не сумел себя «собрать».) На поздних этапах освоения пьесы неожиданности в проведении проверки, наоборот, полезны: здесь педагог может внезапно вмешиваться в игру ученика, заставлять начинать игру с непривычных пунктов и т. п. На поздних этапах в игре ученика уже должна быть налицо «резервная прочность», и вмешательство педагога не должно его сбивать.
15 После окончания проверочного прослушивания следует провести краткую «резюмирующую беседу». В этом резюме важно отметить, прежде всего, положительные достижения ученика, постараться, хотя бы в чем-нибудь одобрить его работу. Не менее важно дать ему осознать и все дефекты его игры, особенно те, которые им самим недооцениваются. При этом тут же выясняются те причины, которые привели к неполноценной игре на уроке. Эти причины чаще всего бывают следующими: - ученик отложил большую часть работы на последний день; - играл только то, что нравится и что уже выходит; - не припомнил всех указаний педагога, не придал им достаточного значения; понадеялся, что педагог их не вспомнит (а это бывает с малоопытными педагогами); - задание показалось очень легким, или наоборот непосильно трудным; - не проверил себя накануне урока, не установил, в какой скорости пьеса выходит хорошо с первого раза. Организация проверки включает и такие моменты: - самоотчет ученика. Прослушивание игры ученика может предшествовать его «устный самоотчет». Ученик рассказывает, какие ему были даны указания, что ему удалось выполнить и чего еще не удалось, в чем у него были основные затруднения. С наиболее сознательными учениками устный самоотчет может иногда даже заменять прослушивание, которое можно в этом случае отложить на следующий урок. Устный самоотчет не должен быть для педагога средством восстановления в своей собственной памяти данных на предыдущем уроке указаний: он нужен для того, чтобы проверить, насколько ученик их помнит, сам же педагог должен в этом отношении иметь профессионально развитую память. - контрольные вопросы. Вместо устного самоотчета можно просто задать ученику ряд «контрольных» вопросов, например: «Укажи, в каких местах у тебя были на прошлом уроке неточности в аппликатуре (артикуляции, голосоведении и т. п.); или: «Какой у тебя был недостаток в постановке рук»; или: «Что тебе говорилось по поводу исполнения такого-то эпизода» и т. п. Если ученик не может в какой-то мере удовлетворительно ответить на контрольные вопросы, прослушивание можно и не производить, а просто считать задание невыполненным. - анализ неудач.
16 Следует остановиться на том, очень часто имеющем место случае, когда ученик после неудачного проигрывания пьесы упорно утверждает, что «дома у него все выходило». Здесь бывает, собственно говоря, два различных случая: - ученику кажется, что дома «все выходило» лишь потому, что он играл с недостаточно собранным вниманием и не замечал недочетов в своей игре; на уроке же, в присутствии педагога, все эти недочеты ясно встали перед его глазами; - ученик играл дома пьесу действительно правильно, но лишь после нескольких проб, не с первого, а с четвертого, пятого раза И в том и в другом случае нужно толково объяснить ученику причину его неудачи на уроке. В особенности важно, чтобы он ясно понимал различие между однократным и повторным проигрыванием, чтобы он ясно сознавал тот простой факт. Любое «исполнение» перед слушателем (в том числе и перед педагогом) по существу однократно и что, следовательно, пьеса или часть ее может только тогда считаться выученной, когда она выходит хорошо с первого раза, а не после нескольких проб. Из сказанного отнюдь нельзя делать того вывода, что проверочное проигрывание всегда должно быть однократным. Часто бывает интересно и полезно прослушать задание два, даже три раза подряд (без всяких промежуточных замечаний). При этом выясняется, умеет ли ученик замечать свои недочеты, умеет ли он исправить хотя бы часть из них при вторичном проигрывании, хватает ли у него вообще выдержки на то, чтобы в ряде повторных проигрываний все время совершенствовать игру. О ВНУТРЕННЕЙ РАБОТЕ ВО ВРЕМЯ СЛУШАНИЯ ИГРЫ УЧЕНИКА В то время как ученик проигрывает задание, а педагог его молча слушает, происходит интенсивная умственная работа: педагог должен слушать ученика совершенно объективно так, как если бы это был новый ученик, впервые явив- шийся на урок. При этом педагог должен не только замечать, но и конкретно запоминать все общие дефекты и частные недочеты игры ученика. Педагог должен припомнить все указания данные ученику на протяжении ряда уроков и дать себе отчет в том, насколько они выполнены или почему они не целиком выполнены. Он должен прокорректировать заранее намеченный план урока на основе данных проверки или быстро составить этот план. Разберём эти вопросы подробнее.
17 1. Трудность «объективного слушания» ученика заключается, во-первых, в том, что педагог незаметно привыкает к дефектам игры своих учеников и перестает на них остро реагировать; во-вторых, в том, что педагог бывает, склонен подставлять свой музыкальный образ на место реального впечатления от игры ученика, и, в-третьих, в том, что педагог часто бывает, увлечен некоторыми сторонами работы с учеником, которые заслоняют в его уме не менее важные другие стороны. Поэтому умение каждый раз слушать ученика заново удается выработать в себе не всем даже на протяжении долгого ряда лет. Оценка игры ученика с точки зрения выполнения сделанных указаний должна сочетаться с вышеописанным «объективным слушанием», отнюдь его не заслоняя. Важно помнить итоги не одного, а нескольких предыдущих занятий. Только при этом условии педагог может правильно оценить данный этап работы, избежать непреднамеренных повторений в своих указаниях, избежать также такого положения, когда невыполнение учеником того или иного важного указания проходит на уроке не отмеченным, что всегда до некоторой степени роняет авторитет педагога и развинчивает ученика. 2. Педагог обязан выяснить причины невыполнения ранее данных ученику указаний. Эти причины лежат обычно и в ученике, и в педагоге. Со стороны ученика это невнимательность, небрежность, неусидчивость, недостаток воли и заинтересованности, иной раз своеобразное упрямство («буду учить по-своему»). Со стороны педагога это неумение учесть силы, время, объем внимания и памяти, общий уровень способностей ученика, неумение научить его работать, неумение найти удачный подход к разрешению тех или иных задач, дать вполне отчетливые, запоминающиеся разъяснения, мобилизовать волю ученика и, наконец, неумение установить с ним педагогический контакт. Безусловной ошибкой является, когда педагог видит лишь причины, лежащие в ученике, и не производит строгой критики своих собственных упущений. Каковы бы ни были индивидуальные качества ученика, совершенная педагогическая техника требует, чтобы все указания педагога выполнялись и это не исключает, конечно, того положения, что некоторые наиболее тонкие задачи могут быть реализованы лишь постепенно, на протяжении не одного, а нескольких промежутков между уроками. Следует предостеречь от другой ошибки противоположного характера. Дело в том, что строгая самокритика педагога, приводя к установлению более посильных для ученика и более отчетливо поставленных требований и никак не
18 должна приводить к понижению педагогической требовательности. Настойчивый ученик, который внимательный и заинтересованный, сумеет реализовать и трудную задачу. Настойчивость и заинтересованность относятся к числу воспитуемых и, следовательно, подлежащих воспитанию качеств, поэтому требовательность к ученику и требовательность к себе являются двумя одинаково необходимыми сторонами педагогической тактики. 3. Во время проверочного прослушивания игры ученика должна происходить также наметка последующих действий педагога на данном уроке. Эта наметка может сводиться к детализации и дополнению заранее намеченного плана урока, но может иногда выливаться в его коренную перестройку. Чем, с одной стороны, педагог меньше умеет предвидеть результаты домашней работы ученика и чем более, с другой стороны, ученик изменчив в характере своей работы, тем в большей мере приходится изменять заранее намеченный план. Коренная перестройка намеченного плана должна производиться, с известной осмотрительностью. Педагог не должен слишком поддаваться непосредственным импульсам: если, например, в данной пьесе была намечена работа над педализацией, а проверка обнаружила, скажем, ряд неожиданных дефектов в области окраски, то правильнее все же заняться педализацией, а замеченные дефекты исправить попутно или поговорить о них в конце занятия. Всякий слишком легкий отказ педагога от реализации своих заранее обдуманных намерений легко приводит к неустойчивости, случайности всей линии его работы. От отклонений намеченного плана в корне отличаются отклонения «творческие», когда игра ученика возбуждает в педагоге желание реализовать новое: распределение красок, новые приемы технической работы, и т. д. Подобного рода творческие импульсы, всегда связанные с уверенностью в удачной реализации, не должны приноситься в жертву ни прямолинейному выполнению плана, ни той досадной вынужденной работе, которая вытекает из непредусмотренных ошибок ученика. О СОДЕРЖАНИИ ИНСТРУКТАЖА. ЕГО ОСОБЕННОСТИ НА НАЧАЛЬНОМ И ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПАХ РАБОТЫ УЧЕНИКА НАД ПЬЕСОЙ Инструктаж представляет собой разъяснение целей и приемов самостоятельной домашней работы ученика, в сочетании с внедрением и укреплением в его памяти всех тех знаний и впечатлений, которые могут способствовать продуктивности этой работы.
19 Содержание инструктажа зависит от этапа работы ученика над пьесой, а также от процесса прежней работы. Если на уроке проводилась более или менее детальная проработка пьесы или этюда, то после этого необходимо заставить ученика осознать и закрепить опыт этой работы. Ученик должен подытожить, какими приемами он работал на уроке и как их закрепить дома. Важно, чтобы ученик при этом понял, что усвоенный на уроке ход работы должен повторяться в течение ряда дней, и что кажущиеся результаты отдельного дня работы еще не указывают на закрепление той или иной задачи. Рассмотрим далее некоторые особенности инструктажа на начальном и заключительном этапах освоения пьесы. 1. Перед началом работы с учеником над новой пьесой инструктаж должен состоять, прежде всего, из предварительного анализа пьесы, охватывающего ее общее строение и характер, основные моменты трактовки, характерные технические приемы, и т.д. Этот анализ проводится в форме беседы, во время которой педагог несколько раз проигрывает пьесу целиком и по частям, расспрашивает ученика о его впечатлениях, ставит ему отдельные конкретные вопросы, сам делает необходимые пояснения и т.д. Задача инструктажа - предупредить появление ошибок засоряющих игру и тормозящих нормальный ход освоения пьесы. Здесь нужен тонкий выбор необходимой в каждом отдельном случае меры помощи для того, чтобы,
с
одной стороны, не слишком облегчить ученику задачу самостоятельной работы, а с другой стороны - не оставить его беспомощным. Если мы попробуем расположить приемы педагогической помощи в порядке их возрастающей интенсивности, то получим примерно следующее: - простое предупреждение о трудностях, имеющихся в данной пьесе, напоминание о способах работы, которые дадут возможность избегнуть ошибок; - предупреждение о трудностях с указанием участков пьесы, где концентрируется та или иная трудность; - предупреждение о возможных конкретных ошибках (обычно делаемых учениками при разборе данной пьесы); - показ сложных мест пьесы на инструменте; - полусамостоятельная проработка учеником на уроке либо всей пьесы в целом, либо некоторых ее частей или элементов; - . детально руководимая проработка пьесы или ее частей на уроке.
20 В тех случаях, когда пьеса уже разобрана с элементарными ошибками, очень важную роль играет объяснение ученику психологических причин допущенных им при разборе ошибок. К этим причинам относится: а) неправильная или неудобная для чтения гравировка; б) наличие излишних, вводящих в заблуждение знаков альтерации; в) наличие знаков альтерации в созвучиях, содержащих интервал секунды, когда знак располагается ближе к той ноте, на которую он не действует; г) когда интервал благодаря знакам альтерации звучит и располагается на клавиатуре «не так, как выглядит» (например уменьшенные терции и увеличенные сексты); д) когда рисунок мелодии благодаря переносу на октаву выглядит в тексте не так, как на клавиатуре и в звучании. Аналогичный случай, когда графический и высотноклавиатурный рисунок не соответствуют один другому по причине перехода из одного ключа в другой. Важно разъяснение ученику психологических причин, допущенных при разборе ошибок. Если это разъяснение не происходит, то указанные причины продолжают действовать, и при повторном разборе. Не лишним будет напомнить также тот элементарный педагогический принцип, что аккуратность работы ученика в сильнейшей мере зависит от устанавливаемого в самом начале уровня требований на неточности нотного текста, с самого начала создается «атмосфера нетерпимости». При этом круг «нетерпимых» ошибок должен с каждым годом обучения расширяться. Если в младших классах школы нельзя терпеть ошибок в области высотности, элементарной ритмики, голосоведения, артикуляции и аппликатуры, то где-то позднее так же следует относиться при первом же разборе к невыполнению ремарок, отсутствию расслоения звучности голосов, звуковым шероховатостям, неправильной педализации и т. д. На заключительном этапе проработка пьесы на уроке и инструктаж должны быть предельно сжатыми. Слушая ученика, педагог должен объективно регистрировать, что мешает восприятию содержания и формы музыки, к чему можно в первую очередь справедливо «придраться», где имеются шероховатости звучания, где имеются музыкально-логические неувязки, где ослабевает эмоциональный тонус, устойчивость темпа, общая уверенность игры. Педагог должен по движениям рук ученика, по выражению его лица улавливать те места, где в его уме появляется хотя бы намек на неуверенность, хотя бы мимолетное сомнение.
21 Педагогу нужно уметь очень чутко улавливать «обманчиво-прочные» участки в игре ученика. Участки, которые ученик играет целиком по инерции, где игра целиком стандартизировалась. Такие участки нередко подводят во время выступления: неожиданно возникают сомнения, которые играющий не в состоянии разрешить, так как он отвык ясно представлять себе ход игры в данном месте; здесь же, неожиданно появляются двигательные зажимы, с которыми играющий тоже не может справиться, так как он отвык на этих участках управлять движениями. При нормальном ходе всего освоения пьесы на заключительном этапе должно господствовать настроение готовности и уверенности. Известно, что на практике качество игры ученика на концерте бывает ниже, чем на предконцертном прослушивании, а иной раз бывает выше. Именно правильная предварительная работа педагога и ученика решает наиболее сложные игровые задачи, в результате которой качество игры во всех отношениях непрерывно повышается без допущения штампа, окостенении и неуправляемой автоматизации. Перед выступлением совершенно неуместны всяческие разговоры о возможном «волнении», о необходимом «спокойствии»; не нужны словесные убеждения ученику в том, что «у тебя все выходит». Волнение при выступлении совершенно неизбежно, но оно должно приводить не к ухудшению, а к улучшению качества игры. На сцене должно быть не «спокойствие», а «творческая уверенность», которая в небольшой мере зависит от внушения и самовнушения и базируется в первую очередь на очень обобщенном, вместе с тем вполне реальном ощущении завершенности работы. Ясность всех худо- жественных намерений, полного владения игровыми представлениями и техническим аппаратом, на отсутствии сомнений, туманностей в образах памяти, на отсутствии зажимов в моторике. Ошибкой являются не только разговоры о «волнении» и «спокойствии», но также недооценка так называемых «случайностей» во время репетирования. В действительности никаких случайностей во время репетирования пьесы не должно быть. Каждая мелкая неточность, каждая непроизвольная торопливость, каждая неудача в звучании говорит о том, что не все доделано. Каждая «случайная» заминка может на сцене разрастись в разрыв целого. Поэтому в работе над устранением недоделок нужно всегда обращать внимание в первую очередь именно на те «случайности», которые имели место на репетиции.
22 Голова ученика перед выступлением не должна быть ни «загромождена» указаниями педагога, ни слишком свободна от всяких забот: в первом случае ученик либо забудет как раз наиболее важные указания, либо будет чувствовать себя скованным, связанным; во втором случае, во время игры, его внимание будет рассеиваться под влиянием обстановки или же заполнится ненужными со- мнениями, снижающими уверенность. Нельзя увлекаться на последних уроках утончением отделки и интенсификацией эмоционального тонуса за счет игнорирования даже мельчайших остатков неотчетливости, ритмической неустойчивости, «пестроты» темпов, сомнительной педализации, а также малейших проявлений неуверенности. Недопустимо также искусственное подтягивание темпа на последних уроках: это нередко срывает весь налаженный процесс игры. Лучше иной раз примириться с тем, что ученик сыграет пьесу и не совсем в настоящем темпе. Если количество обнаруженных на последней репетиции «явных недоделок» невелико, нужно обратить внимание ученика на те «мелкие последние улучшения», которые могут сделать его игру еще более яркой, содержательной. Установка внимания на «последние улучшения» особенно важна на всех «обманчиво-прочных» участках, где процесс игры страдает стандартностью, неуправляемостью: введение дополнительных мелких задач и является средством «освежения» этих участков, способствуя восстановлению управляе- мости. Глава 4.ПРОРАБОТКА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКЕ О ПОЛУСАМОСТОЯТЕЛЬНОИ РАБОТЕ УЧЕНИКА НА УРОКЕ Проработка учебного материала на уроке может иметь двоякий вид: а) детально-руководимая работа ученика (называемая нами «тренировкой»), повседневно применяемая в педагогической практике; б) полусамостоятельная работа под общим руководством и наблюдением педагога, применяемая в практике значительно реже, но имеющая первостепенное значение с точки зрения выработки рабочих навыков. В первом случае педагог берет на себя всю инициативу работы, указывает ученику все художественные и технические задачи и способы их разрешения, добивается того, чтобы ученик их тут же выполнил, а иной раз даже закрепил. В
23 этом случае ход работы на уроке может и не быть внешне последовательным и систематичным: педагог избирает самые неотложные, а также самые интересные задачи, переходит от одной части пьесы к другой, от работы над трудным пассажем к отделке музыкально сложной фразы и т. п. Во втором случае, когда часть урока посвящается полусамостоятельной работе ученика, педагог в большей или меньшей мере предоставляет инициативу ученику, а на себя берёт функцию наблюдателя и помощника. В этом случае ученику указывается: а) установка работы (например, исправлять все замечаемые ошибки и неточности, все места, которые «не понравятся», или обращать в первую очередь внимание на ритмику, на аппликатуру, на движения руки, или заучивать на память, или сглаживать технические шероховатости и т. п.); б) форма работы (например, повторять каждый эпизод, построение или фразу некоторое число раз, или играть с «остановками и возвратами», или чередовать игру отдельно каждой рукой с игрой двумя руками, или применять способ «удлинений» и т. п.). Если педагог видит, что предписанная форма работы не дает хорошего результата и ученик не замечает недочетов игры или не умеет их исправить, то он должен внести изменения в эту форму. Укоротить участки, указать на не- обходимость снижения темпа или увеличения числа повторений и т. п. Приходится также (по возможности, в самой общей форме) напоминать об установке работы, поддерживать внимательность ученика. В данном случае (в отличие от «тренировки») ход работы ученика на уроке должен быть весьма последовательным, систематичным и простым, чтобы ученик мог его легко запомнить. О ДЕТАЛЬНО – РУКОВОДИМОЙ РАБОТЕ УЧЕНИКА НА УРОКЕ Тренировка состоит в том, что педагог непрерывно дополняет и направляет своей активностью активность ученика. Восполняет и направляет его волю своей волей, например, останавливает его при ошибке, если тот ее заметил, но сам не остановился, требует продолжать повторения трудного участка, если ученик склонен раньше времени прекратить повторения, и т. д.; поддерживает и направляет эмоциональный тонус игры ученика; выполняет и направляет внимание ученика своим вниманием, указывая ему, например, на пропущенные неточности или вовремя указывая нужные объекты. Также
24 педагог восполняет и направляет воображение ученика подсказом окраски. Направляет его моторику своим непосредственным вмешательством, например, поправляя положение руки или помогая сделать то или иное движение, и т. п.; помогает ученику планировать игру, точно указывая все конкретные очередные задачи, помогает ему правильно оценить свою игру и осознать имевшие место дефекты. МЕТОД «ПОПУТНОГО ПОДСКАЗА» И «ОДНОВРЕМЕННОГО ИНТОНИРОВАНИЯ». МЕТОД «НАПРАВЛЯЮЩИХ УКАЗАНИЙ». ВОПРОСЫ ПОКАЗА НА ИНСТРУМЕНТЕ. МЕТОД «ПОПРАВОЧНЫХ ОСТАНОВОК» Существует три основных способа проведения тренировки: - метод попутного подсказа (указания даются ученику во время самого хода игры, который не прерывается); - метод направляющих указаний (указания даются перед началом игры и в промежутках между повторениями); - метод поправочных остановок (игра ученика прерывается при замеченной неточности). Указанные три основных метода тренировки на каждом шагу перемешиваются, но с целью выяснения их особенностей следует в отдельности рассмотреть те специальные формы, которые присущи каждому из них. 1. Применяя метод «попутного подсказа», педагог может помогать ученику либо словесными сигналами, либо напоминающими жестами, либо непосредственным воздействием на моторику, либо одновременной реализацией музыки. Словесные сигналы, направляемые ученику во время его игры, должны быть, прежде всего, очень краткими, чтобы ученик смог их воспринимать, не прерывая игры. Это умение слышать и воспринимать указания, не останавливая игры, требует иногда специального воспитания. Словесные сигналы должны быть очень понятными. Они могут быть понятными или сами по себе или в связи с ранее данными указаниями; они могут сводиться к простой реплике «Внимание!», если ученик уже знает, что именно в данном пункте пьесы нужно сделать. Словесные сигналы должны быть своевременными, чтобы ученик успел
25 сообразить и подчинить приказу воли игровой автоматизм. Часто бывает полезно давать не только своевременные, но «заблаговременные» сигналы «Будет crescendo»: этим ученик приучается к более далекому, перспективному охвату игры. Словесные сигналы должны быть уместными, то есть возникать в те моменты, когда внимание ученика не загружено заботой о выполнении других задач. Применение словесных (и иных) сигналов требует тонкого предугадывания хода игры ученика. Нет надобности делать подсказ, если видно, что ученик и без того выполнит так, как нужно. Напоминающие жесты могут быть двух видов: простое поднятие руки («Внимание!»), и дирижерские жесты (средства музыкальной выразительности). Эти жесты также должны быть своевременными. Вмешательство может быть более широким. Можно не только поправлять установку и помогать движением руки ученика во время медленной игры, но и в быстром темпе, например, подтолкнуть сверху палец ученика в момент акцента. Можно увеличить своим давлением давление его руки при crescendo, удержать его палец на клавише во время долгого звука, удержать руку от преждевременной атаки после паузы, и т. п. В работе с начинающими учениками иногда бывает полезно даже просто ставить их пальцы на нужные клавиши. К числу приемов одновременной реализации музыки следует отнести: одновременную игру педагога на другом рояле, подыгрывание мелодии в дискантовом регистре, подпевание основной мелодии или второстепенного голоса. Сюда же можно условно отнести подсчитывание и тактирование, а также подстукивание или скандирование ритмического рисунка. Все эти приемы широко распространены в педагогической практике. Тот факт, что они далеко не всегда дают ожидаемый от них результат, зависит от ряда причин. Первая причина — помощь педагога часто не дополняет, а подменяет активность ученика. В результате, ученик, во время игры которого педагог непрерывно подсчитывает или тактирует ногой, не научится играть ритмично; тот, которому педагог все время подпевает мелодию, не научится вести ее на рояле выразительно, и т. п. Вторая причина заключается в том, что метод одновременного интонирования, при всей своей кажущейся простоте, требует очень умелого применения. Действительно, играть одновременно с учеником еще не значит вести его за собой. Ученик сначала должен быть приучен к тому, чтобы идти за
26 педагогом. Например, уметь сдерживать темп игры там, где он начинает играть быстрее педагога, делать crescendo там, где его делает педагог (заметим, что педагогу приходится в своей игре несколько преувеличивать все контрасты, а нюансы, т. е. crescendo, diminuendo, accelerando, ritardando начинать несколько раньше времени). Пока подобного рода «ансамблевые» навыки не воспитаны, игра вдвоем с педагогом есть лишь более или менее одновременное извлечение ряда звуков, представляющее со стороны довольно неприглядную картину. Третья причина заключается в том, что метод одновременного интонирования предъявляет очень высокие требования к восприятию и воображению ученика: он должен слушать и свою игру, и игру педагога (что при унисоне особенно трудно), он должен представлять себе очередные звучания не только «сквозь» восприятие собственной игры, но и сквозь восприятие игры педагога. Отсюда вполне понятно, что метод одновременного интонирования, при не очень умелом его применении, ведет не к поддержке работы воображения ученика, а к ее подавлению, не к обострению слухового самоконтроля, а к его деградации. Наиболее правильно применять метод одновременного интонирования лишь в известном объеме, например, играть только некоторые голоса, некоторые фрагменты пьесы, некоторые подходы к кульминациям и т. п. Этот метод, приносит пользу лишь в области красок крупного масштаба, а не при выработке тонких оттенков. Метод подыгрывания. Во многих случаях полезно подыгрывать (или подпевать) не ведущие, а некоторые из второстепенных голосов, которых ученик не замечает; в частности полезно бывает иногда подыгрывать басовый голос (в нижнем регистре). Метод «подсчитывания» осуществляется разными приемами: приемом напевного счета вслух, счета ученика под игру педагога, тактирования, скандирования или пропевания ритмического рисунка, сольфеджирования. Данные приемы применяются с учетом метроритмического развития ученика. 2. «Направляющие указания», мобилизующие внимание ученика к определенному кругу задач, являются необходимым началом всякой тренировочной работы. После прослушивания пьесы и анализе проигранного, необходимо дать четкие рекомендации перед повторным исполнением пьесы. Метод направляющих указаний легко сочетается с методом попутного подсказа, и воспитывает характер самостоятельной работы ученика.
27 Не следует рассчитывать, что ученик всегда сразу выполнит все данные указания, хотя к этому и нужно постоянно стремиться. Часть указаний забывается учеником по невнимательности, недопониманию, от большого количества указаний, некоторые забываются в ходе игры, вследствие отвлечения внимания на другие заботы, на преодоление еще недостаточно закрепленных прежних задач. Во всех этих причинах педагог должен тонко разбираться, иначе его дополнительные указания могут быть педагогически ошибочными. Нужно также постоянно учитывать общие моменты в проведении тренировки: сохранение творческого состояния и педагогического контакта, дозировку повторности и т. д. 3. Вопрос о показе на инструменте заслуживает особого внимания. Словесные указания и показ взаимно дополняют друг друга: показ обогащает память ученика новыми красками и новыми двигательными представлениями, а словесные указания помогают воображению ученика сконструировать в уме разрешение очередной задачи из имеющегося в его памяти материала. Наряду с «точным» показом в педагогической практике распространены формы «преувеличенного» и «отрицательного» (то есть воспроизводящего недостатки игры ученика) показа. Преувеличенный показ мешает развитию эстетического чувства меры, он мешает также и охвату широких контуров музыки. Он очень часто не попадает в цель: если ученик не дает, например, достаточно яркого crescendo, нужно, чаще всего, подумать о том, достаточно ли развита его техника в смысле владения градациями силы звука. Некоторые педагоги применяют преувеличенный показ даже в области элементарной ритмики, то есть, например, искусственно передерживают при показе долгие звуки и паузы: в результате достигается лишь дезорганизация ритмической игры ученика. Отрицательный показ, всегда внутренне фальшив, так как почти никогда не удается воспроизвести дефекты игры ученика, не впадая невольно в утрировку, которая всегда обидна. Показ всегда должен быть художественно полноценным. Педагог не должен позволять себе играть бескрасочно, небрежным звуком даже в том случае, если непосредственная цель показа лишь внедрение элементарно- правильных ритмических представлений. Каждое прикосновение педагога к инструменту должно очаровывать ученика, погружать его, насколько возможно, в подлинную музыкальную стихию.
28 Вопрос о том, приводит или не приводит положительный показ к подав- лению индивидуальности ученика. Подавление не особенно яркой индивидуальности происходит (как в двигательной, так и в художественной области) при любой форме педагогического воздействия, если педагог потерял в своей работе творческую установку, если он решил, что «раз навсегда» понял координацию движений, если у него «навсегда» установился определенный стандарт трактовки пьес ученического репертуара. У таких педагогов игра ученика является, конечно, лишь «бледной копией» их собственной игры. Если же педагог непрерывно творчески подходит и к вопросам координации движений, и к вопросам трактовки, то опасности подавления индивидуальности ученика вообще не может существовать. Такой педагог умеет улавливать и развивать не только свои собственные зарождающиеся новые намерения и подходить каждый раз к тому же ученику и к той же пьесе со «свежими глазами». Умеет также улавливать и развивать те мелкие находки и еще неосознанные импульсы в технической и художественной области, которые проскальзывают почти у любого ученика. При подлинно творческой работе индивидуальности педагога и ученика как бы сливаются, причем за первой целиком сохраняется ее ведущая роль. Индивидуальность ученика таким путем не только «раскрывается», но и непрерывно «обогащается» чертами индивидуальности педагога. 4. Метод «поправочных остановок» является, на первый взгляд, наиболее легким способом проведения тренировки. В действительности, этот метод заключает в себе три немалые трудности. Первая трудность состоит в том, что, не имея перед своими глазами общей картины игры ученика, педагогу нелегко отделить случайные, менее существенные дефекты его игры от более важных, более укоренившихся, исправление которых является наиболее неотложным. Вторая трудность состоит в том, что частые остановки игры ученика, его непрерывное «одергивание» легко приводят к депрессии эмоционального тонуса, к разрушению увлеченности игрой; они могут приводить и к демобилизации внимания: ученик начинает полагаться на то, что сам педагог поправит его везде, где нужно. Третья трудность заключается в том, что разрозненные, не суммированные указания ничем в уме ученика не объединяются и поэтому легко забываются.
29 Поэтому рациональное применение метода поправочных остановок требует соблюдения ряда условий. 1. Педагог должен на основе предварительного прослушивания иметь ясное представление об исполнении учеником всей пьесы (или части пьесы) и по возможности заранее установить, в каких основных случаях он будет останавливать ученика. 2. Ученик должен сам останавливаться при замеченной неточности; педагог должен останавливать игру лишь там, где ученик не заметил неточности, или не нашел нужным остановиться, или где нужно сделать совершенно новое указание. 3. Исправление ошибок должно в достаточной мере закрепляться путем «возвратов» аналогично тому, как это должен делать ученик в самостоятельной работе. 4. Частота остановок не должна разрушающим образом действовать на увлечение ученика процессом игры; с разными учениками и на разных этапах освоения пьесы эта частота должна быть различной. 5. При игре на память поправочные остановки следует применять по возможности лишь тогда, когда ученик уже умеет без затруднений возобновлять игру многих «опорных пунктов». Поправочные остановки естественно сочетаются со словесными указаниями или показом того или иного отрывка на инструменте. И здесь нужно стараться стимулировать активность ученика, то есть не указывать, например, конкретно, в чем ошибка, а ограничиваться репликой: «Поправься!», или просто: «Нет!» (или же, ничего не говоря, показать правильное звучание на другом инструменте: ученик должен сам найти и исправить дефект своей игры). Показ должен быть полноценным, а не «приблизительным»; преувеличенный и отрицательный показ и здесь, по нашему мнению, не должны иметь места. Поправочные остановки особенно нежелательны при работе над выразительностью в широком масштабе. Каждый элемент трактовки должен стать «на свое место», быть оправданным общим ходом исполнения, а это требует безостановочного проигрывания, если не всей пьесы, то хотя бы крупных ее частей. Лишь при безостановочном проигрывании ученик может охватить тонкую вариантность нюансировки. Лишь при безостановочном проигрывании, понимая весь замысел, ученик полностью может реализовать себя в своей игре, осознано исполнять произведение с полной отдачей.
30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящей работе были коротко освещены различные приемы проведения фортепианного урока. Многообразные сочетания и чередования этих приемов дают возможность самым различным образом проводить урок применительно к индивидуальности ученика и в соответствии со стоящими конкретными задачами. Каждый педагог делает, кроме того (сознательно и бессознательно), тот или иной отбор наиболее часто применяемых приемов, образующих индивидуальный стиль его педагогической работы. Этот стиль должен непрерывно совершенствоваться и обогащаться, как за счет собственных педагогических находок, так и за счет непрерывного общения с другими педагогами. В любом педагогическом коллективе имеется большой запас педагогических знаний и умений, который, часто не является достоянием всего коллектива. Выявлению этого запаса способствуют и методические сообщения педагогов, и открытые уроки, и взаимные посещения классов, и повседневная творческая работа вокруг конкретных задач педагогической практики. В педагогической работе имеет равное значение «чувство перспективы» и «чувство момента». Иметь «чувство перспективы», значит постоянно помнить о том времени, когда ученик закончит обучение, когда он останется «один на один» с приобретенными им за годы учения навыками и знаниями. Стараться рисовать себе, что и как будет играть ученик через год, месяц, неделю, а также, предвидеть как он будет завтра дома работать после полученных на уроке впечатлений. Иметь «чувство момента» - каждую минуту находить самые нужные задачи, самые удачные приемы, самые правильные слова, обеспечивать непрерывные реальные достижения в работе ученика. Работа в области искусства не терпит ни ремесленного, ни дилетантского, ни формалистического подхода. Тому, кто считает нужным в первую очередь воздвигать «технический фундамент», лишь редко удается достигать художественно полноценного исполнения. Тому, кто считает, что техника приходит сама собой и не требует постоянного пристального внимания, обычно не удается довести свои замыслы до слушателя. Тот, кто большую часть времени ищет лишь «красою «звучаний», часто довольствуется примитивной эмоционально-смысловой содержательностью.
31 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Щапов. А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище.- М.:Классика XXI век. 2002 2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.: Музыка. 1973,– 452с. 3. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1981. 4. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке.- М.: Просвещение, 1989. 5. Кленов А. С. Там, где музыка живет. – М.: Педагогика – Пресс, 1994. 6. Копылова. А.В. Технология урока искусства- М., 2004. 7. Усачева В. О., Школяр Л. В. УМК Музыкальное искусство. – М.: Вентана – Граф, 2006. 8. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания – М., 1989.
В раздел дополнительное образование