Психологические механизмы в развитии творческих способностей детей младших классов
методическая разработка
Автор: Павликова Ольга Владимировна, преподаватель фортепиано, МУ ДО "ДШИ№2", город Балашов, Саратовская область
В раздел дополнительное образование
МУ ДО «Детская школа искусств № 2»
г. Балашова Саратовской области
Методическа работа:
«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Выполнила : преподаватель фортепиано ДШИ№2 г.Балашова Павликова О.В.
Балашов 2015
«Психологические механизмы развития музыкально-творческих
способностей детей младшего школьного возраста».
Творчество является одним из важнейших психологических образований, обусловливающих успешность человека в самых разных областях деятельности. Развитие творчества – одна из приоритетных задач современного образования, с решением которых связана активизация психологических исследований в данной области. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Данный процесс непосредственно относится к музыкальному искусству. Под развитием творчества в музыкальной деятельности мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «творчество» как «один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью,... прогрессивностью» Итак, из выше сказанного можно сделать вывод, что творчество - это 2
деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А. Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Сторонники первого полагают, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям. 2. Сторонники второго подхода считают, что творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Гилфорд Дж., Грубер Г., Пономарев Я.А., Тейлор К.). В более “мягком” варианте эта 3
теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является “теория интеллектуального порога” Е. П. Торренса: нет творческих личностей с низки интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. 3. Сторонники третьего подхода придерживаются точки зрения, согласно которой высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Айзенк Г., Векслер Д., Стернберг Р., Термен Л., Уайсберг Р. и др.). Таким образом, рассмотрев психологическую сущность творческих способностей, можно сделать следующий вывод. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания. Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в других видах деятельности. Развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту, выразительность музыки, воспринимать в ней определённое художественное содержание и воспроизводить в своём исполнении. Полноценное музыкальное развитие 4
(восприятие, исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности творческого воображения. В современных психолого- педагогических исследованиях (З.А. Ринкявичус, Г. С. Тарасов, В. И. Муцмахер, Г.М. Цыпин, А. Г. Каузова, А. Н. Николаева ) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной реализации конкретной деятельности. В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б. М. Теплова, он внес значительный вклад в разработку общей теории способностей. По определению М.Б.Теплова, способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности. Он рассматривал способности, прежде всего, как индивидуально- психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака: Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. 5
Б.М.Теплов считал, что структура музыкальных способностей состоит: 1) из ладового чувства; 2) слухового представления; 3) музыкально-ритмического чувства. Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, то есть способности воспринимать смысловое содержание музыки. Таким образом, специальные способности существенно зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности. В процессе музыкальной деятельности развиваются общие способности ребёнка: внимание, память, эмоции, мышление, творческое воображение, укрепляется воля и др. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учёта их склонностей и интереса. А. Л. Готсдинер в книге «Музыкальная психология» выделяет следующую структуру музыкальных способностей: 1) музыкальная память (общая и музыкальная); 2)музыкальный слух (микродифференциальный, абсолютный, звуковысотный, мелодический, гармонический, архитектонический полифонический); 3) музыкально - ритмическое чувство; 4) психомоторные способности. Понятие «музыкальные способности» неразрывно связано с понятием музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Музыкальное переживание по самому своему существу – эмоциональное переживание. Музыкальность предполагает достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки. Чтобы эмоционально переживать музыку, нужно, прежде всего, воспринять звуковую ткань. Если человек эмоционально реагирует на музыку, но может лишь очень немногое различить, дифференцировать, расслышать в музыкальной ткани, то естественно, что до него дойдет 6
незначительная часть выразительного содержания музыки. Ю. А. Цагарелли в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих её ядро: – музыкальный слух; – музыкально–ритмическую способность; – эмоциональную отзывчивость на музыку; – музыкальную память; – музыкальное мышление; – музыкальное воображение. Таким образом, музыкальность – это совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью; единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, «слышания» музыки. Рано проявляются признаки одаренности в области музыки. Самые сильные впечатления и переживания ребенка связаны со звуками, музыка звучит во всем. Между тем музыкальное развитие ребенка представляет собой сложное, многосоставное явление, которое включает различные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку из вне; усвоением опыта и совершающимся при этом развитии. Таким образом, очевидно сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний на них. По мнению В.С. Мухиной, основной движущей силой развития психики ребенка является взаимодействие ребенка с условиями его существования, с социальным окружением: с миром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения. В этот ряд необходимо добавить мир художественной культуры, в частности, музыкальной. Музыкальная деятельность ребенка напрямую связана с 7
окружающей его жизнью, представляющей самые широкие питательные слои для формирования музыкальности. Так, согласно убеждениям Монтессори, важно создавать определенную среду, которая содействовала бы саморазвитию ребенка, в том числе художественному. Процесс приобретения ребенком жизненного, социального музыкального опыта выявляет и развивает его специальные особенности (на основе природных задатков); формирует музыкальные интересы; стимулирует возникновение и развитие эмоциональной отзывчивости, стремление к активной творческой деятельности, оценочному отношению к музыкальным произведениям. Эти и другие потенциальные возможности ребенка начинают совершенствоваться при наличии, как продуманной системы учения, так и создание необходимых условий – организационные основы развития детской музыкальности. Музыкальная деятельность ребенка разнообразна и многогранна. Невербальные средства общения употребляются взрослыми в процессе общения музыкального (или общения по поводу музыки) как органичные, удобные и доступные. Музыка неизбежно вызывает у ребенка активную эмоциональную реакцию, которую ему легче сформулировать невербально. У ребенка довербальная форма общения развита наиболее интенсивно, а позы, мимика, жесты, интонации голоса и прочие невербальные атрибуты ему уже давно понятны и применяются им ежечасно и повсеместно. Также слово может мешать восприятию, огрубляя и упрощая его. Все дело в том, что реальность, данная нам в ощущениях, гораздо шире и полнее самого богатого вербального словаря, которым может овладеть человек в течение жизни. Невербальный «язык» позволяет восполнить пробелы в выражении и передачи ребенком своих чувств. Доступность общения в таком случае дает возможность ребенку и полноценно проявлять свои эмоции, испытываемые вследствие восприятия музыки, и переживать их, не отвлекаясь на поиск вербальных аналогов, ограниченных возрастным уровнем общего личностного развития. Следует учить детей выразительным движениям как для облегчения понимания ребенка окружающими, но и потому, что, 8
приучаясь показывать эмоции с помощью невербальных средств, ребенок совершенствует и формирует свою чувственность. Таким образом, повышая невербальную активность ребенка, мы способствуем его музыкальному развитию. Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса. Ведь именно обусловленность внешними воздействиями является одним из решающих факторов, способствующих ранней музыкальности. Направлениями деятельности взрослых при этом становятся организация музыкальной среды и организация взаимодействия с детьми по поводу музыки, в том числе при помощи невербальных средств. При правильной организации музыкальной среды для ребенка положительно решается проблема накопления слуховых образов и вырабатывания слухового внимания. Таким образом, решающим фактором музыкального развития ребенка становится организующая среда, воспитывающие условия которой способствуют (или тормозят) процесс повышения уровня музыкальности. Для выявления уровня развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использованы следующие методики:
I. Диагностика музыкальной деятельности (Г.А. Урунтаева)
Цель методики заключается в изучении музыкальности и эстетических свойств у детей младшего школьного возраста.
II. Диагностика уровня музыкального и психомоторного развития
ребенка (А.И. Буренина).
Соответственно целью данной методики является выявление уровня музыкального и психомоторного развития ребенка.
III. Диагностика музыкальных способностей (Е. Ведрашко).
Цель данной методики направлена на развитие звуковысотного слуха, чувства ритма, развития чувства лада. Задания, направленные на развитие музыкально-творческих 9
способностей детей младшего школьного возраста, были разработаны по следующим принципам известных психологов (С.В. Крюкова, И.П. Слободняк). Проверяя творческие способности у детей посещающих школу искусств и у детей обучающихся только в общеобразовательной школе, можно заметить, что уровень развития музыкально-творческих способностей у детей, посещающих школу искусств выше, чем у детей из общеобразовательной школы. Для повышения творческих способностей у детей не посещающих школы искусств, нужно использовать психологические механизмы. Психологические механизмы развития музыкально-творческих способностей - это приемы работы с ассоциациями, эмоциональное восприятие музыки, пантомимическое изображение чувств, интонирование. Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – связь, возникающая в процессе мышления между элементами психики, в результате которой появление одного элемента в определенных условиях вызывает образ другого, связанного с ним; субъективный образ объективной связи между элементами, предметами или явлениями. В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Если аналогия - это сходство, анализ - это расчленение, то ассоциация - это связывание каких-либо свойств, качеств, может быть, и очень далеких. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного. В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства принадлежит Д.К. Кирнарской, В.Н. Петрушину, В.В. Медушевскому, А.В. Тороповой. Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Ассоциации, порождаемые музыкой, 10
многообразны и проявляют себя различными категориями сложности: простейшие связаны с высотой, силой и тембром звуков. Так, быстрая последовательность нот в высоком регистре может напомнить пение птицы, мелодия в среднем регистре легко связывается с человеческим голосом, а громкий диссонирующий аккорд обычно сравнивается с возгласом, криком или выстрелом. Значительно более интересны ассоциации, связывающие характер музыки с событиями из жизни ученика или переживаниями, связанными с восприятием произведений искусства. Ребенок с самых ранних этапов обучения должен быть вовлечен в увлекательнейший процесс образной расшифровки произведений. Опора на зрительные образы предполагает сравнения, связанные с произведениями других видов искусства, картинами природы, окружающей жизни, быта. В данном исследовании нами использованы слуховые ассоциации со звучанием других музыкальных инструментов, оркестра, выразительной человеческой речи, с движением живых существ и механизмов, явлениями природы, цокотом копыт, колокольным звоном и т.д. При определении эмоционального содержания произведения ассоциации с общими категориями помогают выявить конкретный музыкальный образ, проследить его развитие, уточнить характер каждого эпизода произведения, его изменения. Главное предназначение метода ассоциаций в том, чтобы будить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки. Как известно, в звуковой материи смысл кодируется благо даря способности музыки моделировать его эмоциональный и предметно- ситуативный компоненты. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств. 11
Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Пантомимика — выразительные движения индивида (изменения в походке, осанке, жестах), при помощи которых передается сообщение о его психическом состоянии, переживаниях. Мало контролируются сознанием. Наиболее информативным является жест (выразительное движение рук), с помощью которого дополняется сообщение речевой коммуникации.
Задания направлены на развитие музыкально-творческих способностей
младших школьников:
Задание № 1
«Осенний дождь»
Цель задания: вызвать ассоциативный образ дождя (развитие чувства ритма). Детям предлагается прослушать пьесу Балтина «Дождь танцует». Во время второго прослушивания детям дается задание легонько постукивать пальцами по поверхности стола в ритме музыки.
Задание № 2
Задание на развитие креативности: придумать движение, соответствующее характеру пьесы. Лучшим предлагается проиллюстрировать в движении характер данной пьесы.
Задание № 3
На доске мелом отобразить общую графическую композицию пьесы (особое положение линий, штрихов). После ознакомительного прослушивания детям предлагается ответить на вопросы: Знакомо ли вам это произведение? Не напоминает ли оно ранее 12
слышанную музыку? Большинство детей находят сходство этой песенки с пьесой «Дождик танцует», мотивируют тем, что в обоих вариантах отрывистое звучание напоминает капли дождя.
Задание № 4
Повторить за учителем, записать и запомнить новое для них понятие «Staccato», то есть отрывисто, коротко. Для более глубокого усвоения понятия «Staccato» предлагается следующее творческое задание: перевести музыкальный образ в пластический, то есть выбрать и изобразить тот персонаж, который больше соответствует данной песне: бабочка, лиса или зайчик.
Задание № 5
Задание на примере р.н.п. «Дождик»:
отрывисто и активно пропеть мелодию этой песни на «О! О! О!». Цель: передать без помощи словесного текста, голосом характерные интонации художественного образа дождя. Далее дается элементарное задание: пропеть долгое « О-О-О…» на одном дыхании, на одной высоте. Один из учеников графически изображает звучание на доске, остальные «рисуют» то же самое рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть слитно три звука вверх и вниз. Предлагается изобразить мелодию графически на доске. Вызываются желающие. В результате поисков на доске появляется восходящая и нисходящая дуга. С помощью учителя дети определяют на слух, что все звуки сливаются в одну линию. Учитель сообщает детям, что этот прием исполнения называется «Legato».
Задание № 6
Прослушивание песни «Santa Lucia» на языке оригинала.
Цель этого задания: выяснить, могут ли дети, не зная итальянского, в мелодике чужого (итальянского) языка через другие музыкально- выразительные средства услышать характерные образы. Какие появляются при прослушивании ассоциации? 13
Задание № 7
Стихотворная загадка:
Зайчик прыгает легато. Лодка плавает стаккато. Верно говорю, ребята? Дети активно «разоблачают» ошибки и телодвижениями пытаются доказать абсурдность текста. Лодка плавает легато. Зайчик прыгает стаккато. Верно говорю, ребята? С этим вариантом соглашаются все. При повторном прочтении предлагается движениями рук изобразить действия по тексту. Справляются почти все дети.
Задание № 8
Какое из двух прозвучавших четверостиший соответствует штриху «Legato»? Уж небо осенью дышало, Уж реже солнышко блистало, Короче становился день. Лесов таинственная сень С печальным видом обнажалась. А.С.Пушкин Славная осень! Здоровый, ядреный Воздух усталые силы бодрит; Лед, не окрепший на речке студеной, Словно как тающий сахар лежит!
Задание № 9
Придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует «Legato», а какому – «Staccato»? Предлагается проинтонировать две фразы: «милая мама» и вторая из детского стихотворения Д. Хармса «Веселый старичок»: Жил на свете старичок маленького роста, 14
И смеялся старичок чрезвычайно просто.
Задание № 10
Какие движения соответствуют штрихам «Staccato», «Legato» и «non Legato»: - скольжение на лыжах, - маршировка и подскок?
Задание № 11
Детям предлагается музыкальная загадка: после прослушивания исполненной в быстром темпе пьесы Рубаха «Воробей», детям предлагается угадать, персонаж. Дети «узнают» воробья, птенца, цыпленка. Далее звучат варианты это пьесы: в медленном темпе, с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемо изменить характер музыки. В исполненной на «Legato» пьесе «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «non Legato» – хромающую лису, ежа.
Задание № 12
Предлагается одно и тоже музыкальное произведение исполнить разными штрихами. На «Staccato» дети должны двигаться вперед, «non Legato» – назад, «Legato» - поворачиваться вокруг себя. Варианты движений можно разнообразить, предложить большую свободу в выборе движений или, наоборот, конкретизировать. Например, на «Staccato» или «Legato» изобразить соответствующие танцевальные движения, «non Legato» – спортивные упражнения и тому подобное.
Задание № 13
«Музыкальное рисование».
Цель: этот метод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует «Legato», а какому – «Staccato»?
Задание № 14
15
Цель: усвоение штрихов, развитие творческой способности. Какие движения соответствуют штрихам «Staccato», «Legato» и «non Legato»: - скольжение на лыжах, - маршировка и подскок?
Задание № 15
После прослушивания исполненной в быстром темпе пьесы Рубаха «Воробей», детям предлагается угадать, персонаж. Дети «узнают» воробья, птенца, цыпленка. Далее звучат варианты это пьесы: в медленном темпе, с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемо изменить характер музыки. В исполненной на «Legato» пьесе «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «non Legato» – хромающую лису, ежа.
Задание № 16
Одно и тоже музыкальное произведение исполняется разными штрихами. На «Staccato» дети должны двигаться вперед, «non Legato» – назад, «Legato» - поворачиваться вокруг себя. Варианты движений можно разнообразить, предложить большую свободу в выборе движений или, наоборот, конкретизировать. Например, на «Staccato» или «Legato» изобразить соответствующие танцевальные движения, «non Legato» – спортивные упражнения и тому подобное.
Задание № 17
Беседа: «Использование средств выразительности в различных
видах искусства»
Ход беседы: После знакомства с творчеством художников пуантилистов: Сислей, Поль Синьяк «Венеция», дети наглядно убеждаются, что штрихи как приемы исполнения успешно используются не только в музыке, но и в живописи: легкий штрих или густой мазок на полотне художника не менее значим для создания художественного образа, передачи характера, общего настроения картины, чем средства музыкальной выразительности, штрихи «Staccato», «Legato» и «non Legato» в создании 16
музыкального образа. В ответ на вопрос, где еще и в каких видах искусства или творческой деятельности можно использовать штрихи, дети приводят в пример себя на уроках хореографии (танцующих вальс – «Legato», прыгающих в польке «Staccato», и важно шествующих в полонезе - «non Legato»). Следующим, творчески развивающим примером явился балет: «балерины прыгают, танцуют на носочках – похоже на штрих «Staccato». Подводим беседу к логическому завершению: во всех знакомых нам видах искусства: музыке, живописи, литературе, балете – используются такие средства выразительности, как штрихи. От общей беседы переходим к конкретному рассмотрению иллюстрации эскиза И. Шишкина «Дорога к водопаду Кивач». Рассматриваем штрихи, использованные художником в работе, дети видят «линии, точки, закорючки, палочки и тому подобное». Наблюдаем, как из этих штрихов вырисовываются образы леса, озера, облаков и даже ветра. Творческая беседа, наблюдение направлены на развитие художественного восприятия, понимания художественного языка данного вида искусства.
Задание № 18
«Волшебные штрихи».
Учитель предлагает детям попробовать свои творческие силы и изобразить мелом на доске при помощи штрихов ель, березу, или другое дерево.
Задание № 19
Цель: озвучить цветовое крещендо, диминуэндо.
Игровой момент
: «Представьте, что вы – художник, голос – это ваша кисть, звук «О» – это краски. Раскрасьте голосом эти листья, так же усиливая яркость!». Аналогично работаем над диминуэндо: изменяем в задании лишь гамму цветов: дети самостоятельно подбирают оттенки от зеленого до бледно желтого. 17
Задание № 20
Беседа «Штрихи и динамические оттенки»
Придумайте, каким штрихом удобнее петь эту песенку? Несколько человек предлагают «Legato». Поем на «Legato». Приходим к выводу, что песня получается скучная, монотонная. Какое настроение заключено в словах «Наконец настали стужи, на дворе замерзли лужи»? Дети наперебой говорят о радости, веселье, новогодней елке, первом снеге и так далее. Каким штрихом лучше изобразить радостный характер этой песенки? Теперь дети уверены, что «Staccato». Поем. Убеждаемся, что песня звучит лучше. (Ученица провела образную параллель между хрупким льдом и штрихом «Staccato»). Переходим к
динамическим оттенкам.
Предлагаем детям самим определить подходящую к характеру песни динамику. Дети единодушно предлагают f. Поем все на f. Красиво ли прозвучала в нашем исполнении песня, когда мы Подводим детей к кульминации беседы: Как можно изменить звучание песни, чтобы сделать ее более выразительной? Что нужно изменить в динамике, чтобы песня прозвучала выразительно, рельефно, радостно и легко? После небольшого размышления дети соглашаются, что сила звучания должна меняться на протяжении песни.
Задание № 21
Досочинение песни «Наконец настали стужи».
Наконец настали стужи: На дворе замерзли лужи Своих деток воробей Кличет к гнездышку скорей. Звучат первые четыре такта. Поем с детьми их со словами «Наконец 18
настали стужи». Ко второй фразе (На дворе замерзли лужи) дети должны досочинить мелодию самостоятельно.
Задание № 22
Инсценирование песни «Жук» Н. Потоловского:
- Жук, жук, Где твой дом? - Мой дом под кустом, Мальчики бежали, Домик растоптали. После разучивания этой песни и определения минорного лада предлагаем детям придумать ситуацию, когда бы жук радовался тому, что его домик разрушили. Дети отдают предпочтение следующему варианту: «Домик у жука был старый, а после того, как мальчики его растоптали, ему построили новый домик, жучок радуется». Педагог исполняет песню в мажоре.
Задание № 23
Игра «Узнай по голосу»
Водящий (они меняются) закрывает глаза. Дети (можно с движениями) напевают текст: Коля, ты сейчас в лесу, Я зову тебя: «А – у». Ты глаза закрывай, не робей, Кто назвал тебя, узнай поскорей. Один из поющих пропевает имя водящего, который должен узнать по голосу позвавшего его ребенка.
Задание № 24
Игра «Веселый поезд».
Необходимый игровой материал: набор детских музыкальных инструментов и озвученных игрушек. Вырезанный из картона силуэт поезда с 19
несколькими пустыми окошками. Карточки (по размеру окошек) с изображением музыкальных инструментов. Инструменты располагаются за ширмой. Ход игры: Педагог обращает внимание детей на красочный поезд, в котором едут музыканты, играющие на разных инструментах. Если хорошо прислушаться, то можно определить, звуки каких инструментов слышны из разных окон поезда. В этом суть творческого задания. Учитель или ведущий (по желанию) исполняет знакомую попевку поочередно на разных музыкальных инструментах (они находятся за ширмой). Узнав инструмент, ребенок выбирает нужную ему карточку. Ею он закрывает пустое окошко поезда. Затем задание выполняет другой ребенок, и так далее, пока не закроются все окна вагончиков.
Задание № 26
Слушаем фрагмент «Арагонской хоты» Глинки, в исполнении симфонического оркестра и фортепиано (название произведения не сообщается). Перед слушанием даем задание: определить разницу и найти общее в прослушанных отрывках.
Задание № 25
Изображение грозы всем классом.
Предварительно наводим детей на мысль о возможности использования музыкальных инструментов для подражания дождю, ветру, грому, молнии (своеобразный оркестр ударных). Выясняем, что тихая игра на треугольнике похожа на редкие капли дождя, игра на маракасах и погремушках – порывы ветра, удар металлическими палочками по тарелкам, бубен – молния, а дробь барабана, треск кастаньет ассоциируются с раскатами грома. Разрабатываем «сценарий»: сначала – порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельного громкого, звук также постепенно уходит на убыль.
Задание № 26
20
Звучит «Полька – шарманка» Д. Шостаковича.
Творческое задание: передать изменяющийся несколько раз на протяжении звучания произведения темпоритм музыки любыми движениями на свой выбор (упражнение «ускоряем – замедляем»). В основном дети правильно реагируют на изменение темпа, выполняя прыжки и бег на быструю часть пьесы и с замедлением переходят на спокойную ходьбу.
Задание № 27
«Угадай личный темп ученика».
Группа ребят ходит по классу - каждый в своем постоянном темпе. Педагог исполняет на музыкальном инструменте пульсацию или мелодию, соответствующую только одному ребенку. Сидящие дети должны определить, чей шаг сопровождает учитель. Задание выполняется несколько раз подряд, так как многие дети затрудняются в определении.
Задание № 28
Игра «Перевертыши».
Игра проходит в виде музыкального «разговора» учителя с учеником, а затем между парами учеников. Сложность задания заключается в том, чтобы правильно и быстро отреагировать на музыкальную фразу педагога: на медленную игру ответить быстро (на любом детском музыкальном инструменте), на быструю – медленным повторением заданной ритмической фразы.
Задание № 29
Прослушивание «Польки» П.И. Чайковского.
Предлагаем детям хлопать в ладоши тихонько под музыку польки. Вначале, когда она звучит высоко, хлопать над головой, а когда музыка будет звучать ниже – хлопать по коленкам. Как хлопать в последней части – пусть дети решают сами. Таким образом, проанализировав теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии, раскрыта сущность творческих способностей, рассмотрены вопросы 21
развития музыкально-творческих способностей младших школьников. Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Определение творчества пытались дать представители различных психологических направлений - ассоциативная психология, бихевиористы и т.д. Однако для всех был характерен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными творческими способностями понимаются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. Понятие «музыкальные способности» неразрывно связано с понятием музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова, Г. С. Возрастная / Г.С. Абрамова. – М., 2009. – 213 с. 2. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию / Г.С.Абрамова. – М.: изд.-во «Академия», 2006. - 224 с. 22
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М., 2008. – 327 с. 4. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1999. - №4. - С.23-24. 5. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарев. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2007. – 352 с. 6. Венгер, Н. Ю. Путь к развитию творчества [Текст] / Н.Ю. Венгер // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 32-38. 7. Возрастная психология. Хрестоматия / Сост. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 2006. – 254 с. 8. Возрастная психология: личность от молодости до старости / Под ред. Гамезо. М. В. – М., 2009. – 492 с. 9. Воспитание младшего школьника: пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л. В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр “Академия”, 2007. – 288с. 10.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский. – СПб., 2007. – 285с. 11.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М., 2007. – 326 с. 12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский. – Москва: «Педагогика»,2008. 13. Гопка, Ольга Николаевна (аспирант). Психолого-педагогические аспекты музыкального образования / О. Н. Гопка, Д. А. Иванов // Психология и соционика межличностных отношений. - 2011. - № 3. - С. 26-28. 23
«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Выполнила : преподаватель фортепиано ДШИ№2 г.Балашова Павликова О.В.
Балашов 2015
«Психологические механизмы развития музыкально-творческих
способностей детей младшего школьного возраста».
Творчество является одним из важнейших психологических образований, обусловливающих успешность человека в самых разных областях деятельности. Развитие творчества – одна из приоритетных задач современного образования, с решением которых связана активизация психологических исследований в данной области. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Данный процесс непосредственно относится к музыкальному искусству. Под развитием творчества в музыкальной деятельности мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «творчество» как «один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью,... прогрессивностью» Итак, из выше сказанного можно сделать вывод, что творчество - это 2
деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А. Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Сторонники первого полагают, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям. 2. Сторонники второго подхода считают, что творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Гилфорд Дж., Грубер Г., Пономарев Я.А., Тейлор К.). В более “мягком” варианте эта 3
теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является “теория интеллектуального порога” Е. П. Торренса: нет творческих личностей с низки интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. 3. Сторонники третьего подхода придерживаются точки зрения, согласно которой высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Айзенк Г., Векслер Д., Стернберг Р., Термен Л., Уайсберг Р. и др.). Таким образом, рассмотрев психологическую сущность творческих способностей, можно сделать следующий вывод. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания. Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в других видах деятельности. Развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту, выразительность музыки, воспринимать в ней определённое художественное содержание и воспроизводить в своём исполнении. Полноценное музыкальное развитие 4
(восприятие, исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности творческого воображения. В современных психолого- педагогических исследованиях (З.А. Ринкявичус, Г. С. Тарасов, В. И. Муцмахер, Г.М. Цыпин, А. Г. Каузова, А. Н. Николаева ) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной реализации конкретной деятельности. В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б. М. Теплова, он внес значительный вклад в разработку общей теории способностей. По определению М.Б.Теплова, способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности. Он рассматривал способности, прежде всего, как индивидуально- психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака: Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. 5
Б.М.Теплов считал, что структура музыкальных способностей состоит: 1) из ладового чувства; 2) слухового представления; 3) музыкально-ритмического чувства. Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, то есть способности воспринимать смысловое содержание музыки. Таким образом, специальные способности существенно зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности. В процессе музыкальной деятельности развиваются общие способности ребёнка: внимание, память, эмоции, мышление, творческое воображение, укрепляется воля и др. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учёта их склонностей и интереса. А. Л. Готсдинер в книге «Музыкальная психология» выделяет следующую структуру музыкальных способностей: 1) музыкальная память (общая и музыкальная); 2)музыкальный слух (микродифференциальный, абсолютный, звуковысотный, мелодический, гармонический, архитектонический полифонический); 3) музыкально - ритмическое чувство; 4) психомоторные способности. Понятие «музыкальные способности» неразрывно связано с понятием музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Музыкальное переживание по самому своему существу – эмоциональное переживание. Музыкальность предполагает достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки. Чтобы эмоционально переживать музыку, нужно, прежде всего, воспринять звуковую ткань. Если человек эмоционально реагирует на музыку, но может лишь очень немногое различить, дифференцировать, расслышать в музыкальной ткани, то естественно, что до него дойдет 6
незначительная часть выразительного содержания музыки. Ю. А. Цагарелли в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих её ядро: – музыкальный слух; – музыкально–ритмическую способность; – эмоциональную отзывчивость на музыку; – музыкальную память; – музыкальное мышление; – музыкальное воображение. Таким образом, музыкальность – это совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью; единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, «слышания» музыки. Рано проявляются признаки одаренности в области музыки. Самые сильные впечатления и переживания ребенка связаны со звуками, музыка звучит во всем. Между тем музыкальное развитие ребенка представляет собой сложное, многосоставное явление, которое включает различные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку из вне; усвоением опыта и совершающимся при этом развитии. Таким образом, очевидно сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний на них. По мнению В.С. Мухиной, основной движущей силой развития психики ребенка является взаимодействие ребенка с условиями его существования, с социальным окружением: с миром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения. В этот ряд необходимо добавить мир художественной культуры, в частности, музыкальной. Музыкальная деятельность ребенка напрямую связана с 7
окружающей его жизнью, представляющей самые широкие питательные слои для формирования музыкальности. Так, согласно убеждениям Монтессори, важно создавать определенную среду, которая содействовала бы саморазвитию ребенка, в том числе художественному. Процесс приобретения ребенком жизненного, социального музыкального опыта выявляет и развивает его специальные особенности (на основе природных задатков); формирует музыкальные интересы; стимулирует возникновение и развитие эмоциональной отзывчивости, стремление к активной творческой деятельности, оценочному отношению к музыкальным произведениям. Эти и другие потенциальные возможности ребенка начинают совершенствоваться при наличии, как продуманной системы учения, так и создание необходимых условий – организационные основы развития детской музыкальности. Музыкальная деятельность ребенка разнообразна и многогранна. Невербальные средства общения употребляются взрослыми в процессе общения музыкального (или общения по поводу музыки) как органичные, удобные и доступные. Музыка неизбежно вызывает у ребенка активную эмоциональную реакцию, которую ему легче сформулировать невербально. У ребенка довербальная форма общения развита наиболее интенсивно, а позы, мимика, жесты, интонации голоса и прочие невербальные атрибуты ему уже давно понятны и применяются им ежечасно и повсеместно. Также слово может мешать восприятию, огрубляя и упрощая его. Все дело в том, что реальность, данная нам в ощущениях, гораздо шире и полнее самого богатого вербального словаря, которым может овладеть человек в течение жизни. Невербальный «язык» позволяет восполнить пробелы в выражении и передачи ребенком своих чувств. Доступность общения в таком случае дает возможность ребенку и полноценно проявлять свои эмоции, испытываемые вследствие восприятия музыки, и переживать их, не отвлекаясь на поиск вербальных аналогов, ограниченных возрастным уровнем общего личностного развития. Следует учить детей выразительным движениям как для облегчения понимания ребенка окружающими, но и потому, что, 8
приучаясь показывать эмоции с помощью невербальных средств, ребенок совершенствует и формирует свою чувственность. Таким образом, повышая невербальную активность ребенка, мы способствуем его музыкальному развитию. Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса. Ведь именно обусловленность внешними воздействиями является одним из решающих факторов, способствующих ранней музыкальности. Направлениями деятельности взрослых при этом становятся организация музыкальной среды и организация взаимодействия с детьми по поводу музыки, в том числе при помощи невербальных средств. При правильной организации музыкальной среды для ребенка положительно решается проблема накопления слуховых образов и вырабатывания слухового внимания. Таким образом, решающим фактором музыкального развития ребенка становится организующая среда, воспитывающие условия которой способствуют (или тормозят) процесс повышения уровня музыкальности. Для выявления уровня развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использованы следующие методики:
I. Диагностика музыкальной деятельности (Г.А. Урунтаева)
Цель методики заключается в изучении музыкальности и эстетических свойств у детей младшего школьного возраста.
II. Диагностика уровня музыкального и психомоторного развития
ребенка (А.И. Буренина).
Соответственно целью данной методики является выявление уровня музыкального и психомоторного развития ребенка.
III. Диагностика музыкальных способностей (Е. Ведрашко).
Цель данной методики направлена на развитие звуковысотного слуха, чувства ритма, развития чувства лада. Задания, направленные на развитие музыкально-творческих 9
способностей детей младшего школьного возраста, были разработаны по следующим принципам известных психологов (С.В. Крюкова, И.П. Слободняк). Проверяя творческие способности у детей посещающих школу искусств и у детей обучающихся только в общеобразовательной школе, можно заметить, что уровень развития музыкально-творческих способностей у детей, посещающих школу искусств выше, чем у детей из общеобразовательной школы. Для повышения творческих способностей у детей не посещающих школы искусств, нужно использовать психологические механизмы. Психологические механизмы развития музыкально-творческих способностей - это приемы работы с ассоциациями, эмоциональное восприятие музыки, пантомимическое изображение чувств, интонирование. Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – связь, возникающая в процессе мышления между элементами психики, в результате которой появление одного элемента в определенных условиях вызывает образ другого, связанного с ним; субъективный образ объективной связи между элементами, предметами или явлениями. В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Если аналогия - это сходство, анализ - это расчленение, то ассоциация - это связывание каких-либо свойств, качеств, может быть, и очень далеких. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного. В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства принадлежит Д.К. Кирнарской, В.Н. Петрушину, В.В. Медушевскому, А.В. Тороповой. Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Ассоциации, порождаемые музыкой, 10
многообразны и проявляют себя различными категориями сложности: простейшие связаны с высотой, силой и тембром звуков. Так, быстрая последовательность нот в высоком регистре может напомнить пение птицы, мелодия в среднем регистре легко связывается с человеческим голосом, а громкий диссонирующий аккорд обычно сравнивается с возгласом, криком или выстрелом. Значительно более интересны ассоциации, связывающие характер музыки с событиями из жизни ученика или переживаниями, связанными с восприятием произведений искусства. Ребенок с самых ранних этапов обучения должен быть вовлечен в увлекательнейший процесс образной расшифровки произведений. Опора на зрительные образы предполагает сравнения, связанные с произведениями других видов искусства, картинами природы, окружающей жизни, быта. В данном исследовании нами использованы слуховые ассоциации со звучанием других музыкальных инструментов, оркестра, выразительной человеческой речи, с движением живых существ и механизмов, явлениями природы, цокотом копыт, колокольным звоном и т.д. При определении эмоционального содержания произведения ассоциации с общими категориями помогают выявить конкретный музыкальный образ, проследить его развитие, уточнить характер каждого эпизода произведения, его изменения. Главное предназначение метода ассоциаций в том, чтобы будить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки. Как известно, в звуковой материи смысл кодируется благо даря способности музыки моделировать его эмоциональный и предметно- ситуативный компоненты. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств. 11
Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Пантомимика — выразительные движения индивида (изменения в походке, осанке, жестах), при помощи которых передается сообщение о его психическом состоянии, переживаниях. Мало контролируются сознанием. Наиболее информативным является жест (выразительное движение рук), с помощью которого дополняется сообщение речевой коммуникации.
Задания направлены на развитие музыкально-творческих способностей
младших школьников:
Задание № 1
«Осенний дождь»
Цель задания: вызвать ассоциативный образ дождя (развитие чувства ритма). Детям предлагается прослушать пьесу Балтина «Дождь танцует». Во время второго прослушивания детям дается задание легонько постукивать пальцами по поверхности стола в ритме музыки.
Задание № 2
Задание на развитие креативности: придумать движение, соответствующее характеру пьесы. Лучшим предлагается проиллюстрировать в движении характер данной пьесы.
Задание № 3
На доске мелом отобразить общую графическую композицию пьесы (особое положение линий, штрихов). После ознакомительного прослушивания детям предлагается ответить на вопросы: Знакомо ли вам это произведение? Не напоминает ли оно ранее 12
слышанную музыку? Большинство детей находят сходство этой песенки с пьесой «Дождик танцует», мотивируют тем, что в обоих вариантах отрывистое звучание напоминает капли дождя.
Задание № 4
Повторить за учителем, записать и запомнить новое для них понятие «Staccato», то есть отрывисто, коротко. Для более глубокого усвоения понятия «Staccato» предлагается следующее творческое задание: перевести музыкальный образ в пластический, то есть выбрать и изобразить тот персонаж, который больше соответствует данной песне: бабочка, лиса или зайчик.
Задание № 5
Задание на примере р.н.п. «Дождик»:
отрывисто и активно пропеть мелодию этой песни на «О! О! О!». Цель: передать без помощи словесного текста, голосом характерные интонации художественного образа дождя. Далее дается элементарное задание: пропеть долгое « О-О-О…» на одном дыхании, на одной высоте. Один из учеников графически изображает звучание на доске, остальные «рисуют» то же самое рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть слитно три звука вверх и вниз. Предлагается изобразить мелодию графически на доске. Вызываются желающие. В результате поисков на доске появляется восходящая и нисходящая дуга. С помощью учителя дети определяют на слух, что все звуки сливаются в одну линию. Учитель сообщает детям, что этот прием исполнения называется «Legato».
Задание № 6
Прослушивание песни «Santa Lucia» на языке оригинала.
Цель этого задания: выяснить, могут ли дети, не зная итальянского, в мелодике чужого (итальянского) языка через другие музыкально- выразительные средства услышать характерные образы. Какие появляются при прослушивании ассоциации? 13
Задание № 7
Стихотворная загадка:
Зайчик прыгает легато. Лодка плавает стаккато. Верно говорю, ребята? Дети активно «разоблачают» ошибки и телодвижениями пытаются доказать абсурдность текста. Лодка плавает легато. Зайчик прыгает стаккато. Верно говорю, ребята? С этим вариантом соглашаются все. При повторном прочтении предлагается движениями рук изобразить действия по тексту. Справляются почти все дети.
Задание № 8
Какое из двух прозвучавших четверостиший соответствует штриху «Legato»? Уж небо осенью дышало, Уж реже солнышко блистало, Короче становился день. Лесов таинственная сень С печальным видом обнажалась. А.С.Пушкин Славная осень! Здоровый, ядреный Воздух усталые силы бодрит; Лед, не окрепший на речке студеной, Словно как тающий сахар лежит!
Задание № 9
Придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует «Legato», а какому – «Staccato»? Предлагается проинтонировать две фразы: «милая мама» и вторая из детского стихотворения Д. Хармса «Веселый старичок»: Жил на свете старичок маленького роста, 14
И смеялся старичок чрезвычайно просто.
Задание № 10
Какие движения соответствуют штрихам «Staccato», «Legato» и «non Legato»: - скольжение на лыжах, - маршировка и подскок?
Задание № 11
Детям предлагается музыкальная загадка: после прослушивания исполненной в быстром темпе пьесы Рубаха «Воробей», детям предлагается угадать, персонаж. Дети «узнают» воробья, птенца, цыпленка. Далее звучат варианты это пьесы: в медленном темпе, с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемо изменить характер музыки. В исполненной на «Legato» пьесе «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «non Legato» – хромающую лису, ежа.
Задание № 12
Предлагается одно и тоже музыкальное произведение исполнить разными штрихами. На «Staccato» дети должны двигаться вперед, «non Legato» – назад, «Legato» - поворачиваться вокруг себя. Варианты движений можно разнообразить, предложить большую свободу в выборе движений или, наоборот, конкретизировать. Например, на «Staccato» или «Legato» изобразить соответствующие танцевальные движения, «non Legato» – спортивные упражнения и тому подобное.
Задание № 13
«Музыкальное рисование».
Цель: этот метод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует «Legato», а какому – «Staccato»?
Задание № 14
15
Цель: усвоение штрихов, развитие творческой способности. Какие движения соответствуют штрихам «Staccato», «Legato» и «non Legato»: - скольжение на лыжах, - маршировка и подскок?
Задание № 15
После прослушивания исполненной в быстром темпе пьесы Рубаха «Воробей», детям предлагается угадать, персонаж. Дети «узнают» воробья, птенца, цыпленка. Далее звучат варианты это пьесы: в медленном темпе, с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемо изменить характер музыки. В исполненной на «Legato» пьесе «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «non Legato» – хромающую лису, ежа.
Задание № 16
Одно и тоже музыкальное произведение исполняется разными штрихами. На «Staccato» дети должны двигаться вперед, «non Legato» – назад, «Legato» - поворачиваться вокруг себя. Варианты движений можно разнообразить, предложить большую свободу в выборе движений или, наоборот, конкретизировать. Например, на «Staccato» или «Legato» изобразить соответствующие танцевальные движения, «non Legato» – спортивные упражнения и тому подобное.
Задание № 17
Беседа: «Использование средств выразительности в различных
видах искусства»
Ход беседы: После знакомства с творчеством художников пуантилистов: Сислей, Поль Синьяк «Венеция», дети наглядно убеждаются, что штрихи как приемы исполнения успешно используются не только в музыке, но и в живописи: легкий штрих или густой мазок на полотне художника не менее значим для создания художественного образа, передачи характера, общего настроения картины, чем средства музыкальной выразительности, штрихи «Staccato», «Legato» и «non Legato» в создании 16
музыкального образа. В ответ на вопрос, где еще и в каких видах искусства или творческой деятельности можно использовать штрихи, дети приводят в пример себя на уроках хореографии (танцующих вальс – «Legato», прыгающих в польке «Staccato», и важно шествующих в полонезе - «non Legato»). Следующим, творчески развивающим примером явился балет: «балерины прыгают, танцуют на носочках – похоже на штрих «Staccato». Подводим беседу к логическому завершению: во всех знакомых нам видах искусства: музыке, живописи, литературе, балете – используются такие средства выразительности, как штрихи. От общей беседы переходим к конкретному рассмотрению иллюстрации эскиза И. Шишкина «Дорога к водопаду Кивач». Рассматриваем штрихи, использованные художником в работе, дети видят «линии, точки, закорючки, палочки и тому подобное». Наблюдаем, как из этих штрихов вырисовываются образы леса, озера, облаков и даже ветра. Творческая беседа, наблюдение направлены на развитие художественного восприятия, понимания художественного языка данного вида искусства.
Задание № 18
«Волшебные штрихи».
Учитель предлагает детям попробовать свои творческие силы и изобразить мелом на доске при помощи штрихов ель, березу, или другое дерево.
Задание № 19
Цель: озвучить цветовое крещендо, диминуэндо.
Игровой момент
: «Представьте, что вы – художник, голос – это ваша кисть, звук «О» – это краски. Раскрасьте голосом эти листья, так же усиливая яркость!». Аналогично работаем над диминуэндо: изменяем в задании лишь гамму цветов: дети самостоятельно подбирают оттенки от зеленого до бледно желтого. 17
Задание № 20
Беседа «Штрихи и динамические оттенки»
Придумайте, каким штрихом удобнее петь эту песенку? Несколько человек предлагают «Legato». Поем на «Legato». Приходим к выводу, что песня получается скучная, монотонная. Какое настроение заключено в словах «Наконец настали стужи, на дворе замерзли лужи»? Дети наперебой говорят о радости, веселье, новогодней елке, первом снеге и так далее. Каким штрихом лучше изобразить радостный характер этой песенки? Теперь дети уверены, что «Staccato». Поем. Убеждаемся, что песня звучит лучше. (Ученица провела образную параллель между хрупким льдом и штрихом «Staccato»). Переходим к
динамическим оттенкам.
Предлагаем детям самим определить подходящую к характеру песни динамику. Дети единодушно предлагают f. Поем все на f. Красиво ли прозвучала в нашем исполнении песня, когда мы Подводим детей к кульминации беседы: Как можно изменить звучание песни, чтобы сделать ее более выразительной? Что нужно изменить в динамике, чтобы песня прозвучала выразительно, рельефно, радостно и легко? После небольшого размышления дети соглашаются, что сила звучания должна меняться на протяжении песни.
Задание № 21
Досочинение песни «Наконец настали стужи».
Наконец настали стужи: На дворе замерзли лужи Своих деток воробей Кличет к гнездышку скорей. Звучат первые четыре такта. Поем с детьми их со словами «Наконец 18
настали стужи». Ко второй фразе (На дворе замерзли лужи) дети должны досочинить мелодию самостоятельно.
Задание № 22
Инсценирование песни «Жук» Н. Потоловского:
- Жук, жук, Где твой дом? - Мой дом под кустом, Мальчики бежали, Домик растоптали. После разучивания этой песни и определения минорного лада предлагаем детям придумать ситуацию, когда бы жук радовался тому, что его домик разрушили. Дети отдают предпочтение следующему варианту: «Домик у жука был старый, а после того, как мальчики его растоптали, ему построили новый домик, жучок радуется». Педагог исполняет песню в мажоре.
Задание № 23
Игра «Узнай по голосу»
Водящий (они меняются) закрывает глаза. Дети (можно с движениями) напевают текст: Коля, ты сейчас в лесу, Я зову тебя: «А – у». Ты глаза закрывай, не робей, Кто назвал тебя, узнай поскорей. Один из поющих пропевает имя водящего, который должен узнать по голосу позвавшего его ребенка.
Задание № 24
Игра «Веселый поезд».
Необходимый игровой материал: набор детских музыкальных инструментов и озвученных игрушек. Вырезанный из картона силуэт поезда с 19
несколькими пустыми окошками. Карточки (по размеру окошек) с изображением музыкальных инструментов. Инструменты располагаются за ширмой. Ход игры: Педагог обращает внимание детей на красочный поезд, в котором едут музыканты, играющие на разных инструментах. Если хорошо прислушаться, то можно определить, звуки каких инструментов слышны из разных окон поезда. В этом суть творческого задания. Учитель или ведущий (по желанию) исполняет знакомую попевку поочередно на разных музыкальных инструментах (они находятся за ширмой). Узнав инструмент, ребенок выбирает нужную ему карточку. Ею он закрывает пустое окошко поезда. Затем задание выполняет другой ребенок, и так далее, пока не закроются все окна вагончиков.
Задание № 26
Слушаем фрагмент «Арагонской хоты» Глинки, в исполнении симфонического оркестра и фортепиано (название произведения не сообщается). Перед слушанием даем задание: определить разницу и найти общее в прослушанных отрывках.
Задание № 25
Изображение грозы всем классом.
Предварительно наводим детей на мысль о возможности использования музыкальных инструментов для подражания дождю, ветру, грому, молнии (своеобразный оркестр ударных). Выясняем, что тихая игра на треугольнике похожа на редкие капли дождя, игра на маракасах и погремушках – порывы ветра, удар металлическими палочками по тарелкам, бубен – молния, а дробь барабана, треск кастаньет ассоциируются с раскатами грома. Разрабатываем «сценарий»: сначала – порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельного громкого, звук также постепенно уходит на убыль.
Задание № 26
20
Звучит «Полька – шарманка» Д. Шостаковича.
Творческое задание: передать изменяющийся несколько раз на протяжении звучания произведения темпоритм музыки любыми движениями на свой выбор (упражнение «ускоряем – замедляем»). В основном дети правильно реагируют на изменение темпа, выполняя прыжки и бег на быструю часть пьесы и с замедлением переходят на спокойную ходьбу.
Задание № 27
«Угадай личный темп ученика».
Группа ребят ходит по классу - каждый в своем постоянном темпе. Педагог исполняет на музыкальном инструменте пульсацию или мелодию, соответствующую только одному ребенку. Сидящие дети должны определить, чей шаг сопровождает учитель. Задание выполняется несколько раз подряд, так как многие дети затрудняются в определении.
Задание № 28
Игра «Перевертыши».
Игра проходит в виде музыкального «разговора» учителя с учеником, а затем между парами учеников. Сложность задания заключается в том, чтобы правильно и быстро отреагировать на музыкальную фразу педагога: на медленную игру ответить быстро (на любом детском музыкальном инструменте), на быструю – медленным повторением заданной ритмической фразы.
Задание № 29
Прослушивание «Польки» П.И. Чайковского.
Предлагаем детям хлопать в ладоши тихонько под музыку польки. Вначале, когда она звучит высоко, хлопать над головой, а когда музыка будет звучать ниже – хлопать по коленкам. Как хлопать в последней части – пусть дети решают сами. Таким образом, проанализировав теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии, раскрыта сущность творческих способностей, рассмотрены вопросы 21
развития музыкально-творческих способностей младших школьников. Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Определение творчества пытались дать представители различных психологических направлений - ассоциативная психология, бихевиористы и т.д. Однако для всех был характерен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными творческими способностями понимаются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. Понятие «музыкальные способности» неразрывно связано с понятием музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова, Г. С. Возрастная / Г.С. Абрамова. – М., 2009. – 213 с. 2. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию / Г.С.Абрамова. – М.: изд.-во «Академия», 2006. - 224 с. 22
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М., 2008. – 327 с. 4. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1999. - №4. - С.23-24. 5. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарев. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2007. – 352 с. 6. Венгер, Н. Ю. Путь к развитию творчества [Текст] / Н.Ю. Венгер // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 32-38. 7. Возрастная психология. Хрестоматия / Сост. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 2006. – 254 с. 8. Возрастная психология: личность от молодости до старости / Под ред. Гамезо. М. В. – М., 2009. – 492 с. 9. Воспитание младшего школьника: пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л. В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр “Академия”, 2007. – 288с. 10.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский. – СПб., 2007. – 285с. 11.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М., 2007. – 326 с. 12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский. – Москва: «Педагогика»,2008. 13. Гопка, Ольга Николаевна (аспирант). Психолого-педагогические аспекты музыкального образования / О. Н. Гопка, Д. А. Иванов // Психология и соционика межличностных отношений. - 2011. - № 3. - С. 26-28. 23
В раздел дополнительное образование