"Диагностика и развитие творческих способностей подростков в условиях образовательного учреждения интернатного типа"
статья
Автор: Макарова Светлана Валентиновна, педагог дополнительного образования, ГБ НОУ "Губернаторская кадетская школа-интернат МЧС", город Кемерово, Кемеровская область
В раздел дополнительное образование
Государственное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации) специалистов
«Кузбасский региональный институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования»
Факультет повышения квалификации
Кафедра проблем воспитания и дополнительного образования
Диагностика и развитие творческих способностей подростков
в условиях образовательного учреждения интернатного типа
Исполнитель:
Макарова C.В.,
педагог дополнительного образования ГОУ КК МЧС
Консультант:
Кононенко О.С., зав. каф. проблем воспитания и дополнительного образования, кандидат педагогических наук Кемерово 2016
Содержание
Введение
Глава 1.
Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии. 1.1 Понятие «творчество» и «творческие способности». 1.2 Компоненты творческих способностей.
Глава 2.
Условия развития творческих способностей подростка. 2.1 Особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа. 2.2 Методы диагностики и развития творческих способностей учащихся.
Заключение
Список литературы
Введение
Пусть в школе царствует яркая мысль, живое слово и творчество ребенка. На этих трех китах должно стоять все содержимое, весь характер духовной жизни, умственного развития школьника. В.А. Сухомлинский На современном этапе развития общества происходят глубокие социальные и экономические преобразования. Научно-технический прогресс, условия рыночной экономики накладывают свой отпечаток на все сферы деятельности человека. В связи с этим выдвигаются повышенные требования к уровню творческих способностей личности, умеющей самостоятельно решать разнообразные задачи, принимать нестандартные решения, умеющей творчески мыслить. Развитие творческих способностей – одна из актуальных задач образования. Между тем, в настоящее время приходится наблюдать обострение проблем социального сиротства, что делает особенно актуальной проблему расширения сети социальных учреждений для несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию и нуждающихся в социальной помощи и реабилитации. Сегодня перед государством и обществом стоит сложная задача - выступить гарантом социальной защищенности таких детей, взять на себя обязанность обеспечить им не только условия для нормальной жизни, учебы, но также развития всех задатков и способностей, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде, тем самым компенсируя отсутствие родительской заботы. Вопрос о развитии способностей в теории и практике обучения пока недостаточно разработан, не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности». Общеобразовательные учреждения в большинстве своем еще сохраняют нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети
лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Все вышеизложенное актуализирует проблему диагностики и развития творческих способностей детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях интернатного типа. Цель данного исследования - изучение проблемы развития творческих способностей подростков, а именно тех её аспектов, знание которых необходимо для практической деятельности в этом направлении. В ходе работы определены следующие задачи: - выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа психолого-педагогической литературы; определение условий, благоприятных для развития творческих способностей подростков; выявление эффективности форм, методов развития креативных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта с целью внедрения его в преподавательскую практику школы-интерната.
ГЛАВА I.
I.1.
Самым эффективным методом, «наикратчайшим путем» для преодоления негативного влияния факторов социального сиротства на формирование личности воспитанников, убеждения ребенка в своей значимости, в том, что он может самостоятельно чего-то достичь, является творческая деятельность. Вообще творчество – деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей. Творческое воображение – вид воображения, направленное на создание новых общественно значимых образов, составляющих основу творчества. А.С. Пушкин писал: “Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом, раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? – Так никто, кроме самого
импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…” Рассматривая процесс художественного творчества, невозможно обойти своим вниманием психологические его аспекты. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями: умением увидеть и распознать творческую проблему (внимательностью); умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (разносторонностью мышления); умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (гибкостью мышления); стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (оригинальностью мышления); способностью к множественной перегруппировке идей и связей (вариативностью мышления); способностью к анализу творческой проблемы как системы (конкретностью мышления); способностью к синтезу творческой проблемы как системы (абстрактностью мышления); чувством организационной стройности и идейной целостности (чувством гармонии); неконформностью оценок и суждений даже под давлением (независимостью мышления); восприимчивостью ко всему новому и необычному (открытостью восприятия); конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (толерантностью мышления).
I.2
. Творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем, называют креативностью (от англ. create - создавать, творить). Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. [5,7,33] Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие. [2,16,17,26,28] Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).
В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности:- «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор — не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени. [5,9,26,28,37] В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева
,
креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления: 1 фаза - сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи); 2 фаза-бессознательная работа (инкубация направляющей идеи);3 фаза-переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания); 4 фаза - сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка). Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления. При этом некоторые исследователи иронично отмечают: «Процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия». Творческие способности в равной мере демонстрируют люди самого разного склада ума и характера. Креативности можно учиться, ее можно развивать в себе так же, как и любые другие человеческие способности. Понятно, что далеко не все дети могут стать творческими личностями, но творческое отношение к любому делу, использование элементов творчества в работе под силу и необходимо каждому.
ГЛАВА II.
II.1.
Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Он является самым острым и самым длительным. В течение этого периода происходит ломка и перестройка большинства прежних отношений подростка к окружающему его миру и собственной личности, формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает самостоятельную жизнь. Подросток начинает серьезнее воспринимать себя и свои возможности; пытается занять свою нишу в обществе сверстников, часто игнорируя мнения родителей и учителей. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Именно в этом возрасте происходит нацеленность подростка на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. [16,19,37] Образовательное учреждение выступает той развивающей средой, где происходит развитие творческого потенциала школьника. Уровень его сформированности детерминирует не только социальное и экономическое положение личности, но и степень её влияния на само общество. Общеобразовательные учреждения интернатного типа - это особый тип образовательного учреждения, который предоставляет ребятам из сельских районов и малых городов возможность для получения широкого образования, реализации индивидуальных творческих запросов, способствует овладению навыками научной работы и осуществляет общеобразовательную допрофессиональную подготовку в высшие учебные заведения. Обучение в ОУ интернатного типа, являясь основной формой занятости подростков, делает большой вклад в формирование личности подростков, его социальной ориентировки, оказывает большое влияние на создание у подростков
представления об окружающем его мире, людях и их взаимоотношении. Личный пример педагогов, их отношение и взгляды на жизнь, умение привить находящимся на их попечении подросткам все те моральные и социальные установки, которых требуют законы существования общества, определяют в дальнейшем взгляды и социальную ориентировку лиц молодого возраста. Обучение должно рассматриваться как активное и творческое, продуктивное, интеллектуальное взаимодействие. Проблемы развивающего, творческого обучения становятся в школе центральными. Это особенно важно для воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, которые характеризуются высокой степенью социальной депривированности, трудностями в понимании материальной стороны жизни, в установлении продуктивных межличностных взаимоотношений, замедленным самоопределением, неразвитостью адаптационных способностей. Условия воспитания ребёнка накладывают отпечаток на всю его жизнь и служат отправной точкой формирования личности. [1,25] В ходе проведенного исследования условий учреждений интернатного типа, было установлено, что специфика этих условий заключается, во- первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми; во-вторых, дети испытывают дефицит общения и взаимодействия с взрослыми и в-третьих - жизнедеятельность детей в них строго регламентирована и не оставляет у ребенка возможности для самостоятельного действия. Таким образом, можно выделить основные особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа: «закрытость» среды учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды. Это характеризуется тем что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже. Какой- либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в интернате. У них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и
бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа - нет. То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства, приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. Отсутствие своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом на их мотивационно- потребностной сфере и изменяет ее. Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей: высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка. Таким образом, жизнь детей в учреждениях интернатного типа подчиняется жестко установленным требованиям, это касается как межличностного общения, так и разнообразных сфер деятельности.
II.2.
Для восполнения этих дефицитов, необходимо изменить среду, создать условия, которые способствовали бы развитию подростка. Самым эффективным методом, «наикратчайшим путем» для преодоления негативного влияния факторов социального сиротства на формирование личности воспитанников, убеждения ребенка в своей значимости, в том, что он может самостоятельно чего-то достичь является творческая деятельность. Педагогам необходимо найти ту ниточку в каждом ребенке, тот вид деятельности, который будет интересен детям. Именно поэтому каждый педагог должен быть творческим человеком. Недаром в последние годы в педагогике укоренилось утверждение "У творчески работающего педагога - творчески развитые воспитанники". [20] Творчески работающий педагог
своими личностными качествами побуждает в воспитанниках развитие творческой активности. К качествам такого педагога относятся: нацеленность на формирование творческой личности (социальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств педагогической деятельности); педагогический такт; способность к сочувствию, сопереживанию; артистизм; развитое чувство юмора; умение ставить неожиданные, интересные, парадоксальные вопросы; создание проблемных ситуаций; умение возбуждать вопросы детей; поощрение воспитателем детского воображения; необходимым условием является и знание детьми творческих способностей и склонностей своего воспитателя. Педагог всегда творит в соавторстве с воспитанниками. Ученые - педагоги В.А.Кан - Калик и Н.Д.Никандров описали варианты сотворчества педагога с детьми: педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью воспитанников; творит для себя и от себя (воспитатель действует по своей инициативе, по своему плану, не учитывая при этом мнение воспитанников). [9,14] Педагог соотносит свое творчество с деятельностью группы, управляет общим творческим процессом (с учетом мнения воспитанников). Педагог учитывает нюансы деятельности отдельных воспитанников (в начале деятельности - общий подход к "массе детей", в дальнейшем - изучение детей, их нюансов, индивидуальный подход: беседы, ненавязчивые разговоры, уточнения). Педагог создает общую концепцию воспитательного мероприятия (дела, занятия), учитывает особенности отдельных детей, обеспечивает им индивидуальный подход. И получает при этом лучший результат. Одним из основных условий для развития творческих способностей является создание ситуации успеха. Ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различаются успех и ожидания личности. Выделяют три вида: 1- предвосхищаемый успех. 2-
констатируемый успех. 3- обобщающий успех. Успех служит благоприятной основой для формирования направленности личности, ориентированной на общество, общественную деятельность. [14,25] Часто бывает, что дети не хотят ничего делать, им ничего не интересно, или интересно только то, что можно сделать, не прилагая больших усилий и не тратя время. Для того, чтобы вовлечь детей в процесс творчества можно и нужно использовать несложные дидактические игры и разнообразные нестандартные изобразительные техники, которые позволяют получить ощутимый результат довольно быстро. Рекомендациями по развитию творческого потенциала воспитанников могут быть такими: 1. Ни в коем случае не подавлять интуицию воспитанника. 2. Вторая рекомендация состоит в формировании у воспитанника уверенности в своих силах, веры в свою способность решить ту или иную задачу. 3. В процессе обучения и воспитания желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления. 4. Необходимо всемерно стимулировать стремление ребенка к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности. 5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Исследования показывают, что склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности. 6. Важнейшая задача – не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. 7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию. 8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. 9. Чаще использовать в обучении и воспитании задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение,
которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления. 10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливает веру воспитанника в свою способность к таким открытиям. 11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам и методам ТРИЗ для решения задач различного типа. 12. Важнейшим условием развития творчества подростков является совместная с педагогом исследовательская деятельность. 13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, – всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т. е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества — эстетическое отношение к жизни. М. Воллах и Н. Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высоко успешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы. Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников. Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев»,
плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками. Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью. Психологи классифицируют способности в соответствии с несколькими сферами деятельности: По сферам деятельности, в которых проявляются способности ребенка: интеллектуальная; академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательная. Тесты способностей делятся на общие и специальные. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, то для их диагностики используются тесты интеллекта, а для диагностики специальных способностей применимы специальные тесты. Тесты специальных способностей направлены на диагностику таких способностей, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких ее видов. Поэтому различают тесты математических, технических, музыкальных, художественных и других способностей. В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям: а) по видам психических функций — сенсорные, моторные тесты; б) по видам деятельности — технические и профессионализированные тесты, т. е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т. д.). [35, 36] Педагогическая система, целью которой является воспитание человека, способного решать творческие задачи, то есть человека, подготовленного к встрече с творческими, не имеющими традиционных решений задачами, называется ТРИЗ-педагогика. Методологической основой для ТРИЗ- педагогики является ТРИЗ. ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое
направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной (то есть российской, а еще точнее советской) школы Г. С. Альтшуллера. ТРИЗ - педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Ее отличие от известных средств проблемного обучения — в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач. Конечно, этот опыт переработан и согласован с целями педагогики. Оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности - метод мозгового штурма (мозговой штурм, мозговая атака, англ. brainstorming) - при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Является методом экспертного оценивания. В. Дж. Гордон предложил методику исследования, основанную на социально-психологической мотивации коллективной интеллектуальной деятельности, которая называется «синектика» (англ. Synectics) и является развитием и усовершенствованием метода мозгового штурма. При синектическом штурме допустима критика, которая позволяет развивать и видоизменять высказанные идеи. В методе применены четыре вида аналогий — прямая, символическая, фантастическая, личная. Систематическое отслеживание (фиксирование), анализ, оценка состояния и результатов какой-либо деятельности, процесса, объекта носит название «мониторинг». Педагогика рассматривает мониторинг с двух позиций: как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе, а также как средство получения информации в процессе проведения научного исследования или организации управленческого контроля, которое позволяет судить о состоянии объекта в
любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Субъектами педагогического мониторинга являются все участники воспитательно-образовательного процесса: обучающиеся; родители; общественность. Объекты педагогического мониторинга на уровне ОУ: воспитательно-образовательный процесс и его результаты; личностные характеристики всех участников воспитательно-образовательного процесса; их потребности и отношение к образовательному учреждению. Различают такие принципы организации мониторинга: 1. Объективность информации.2. Сравнимость данных. 3. Адекватность. 4. Прогностичность. 5. Целевого назначения. Существует несколько основных этапов мониторинга результатов воспитания ребенка. Первый этап – организационный; второй этап – диагностический; третий этап – аналитический; четвертый этап – корректировочный. В общеобразовательном учреждении интернатного типа важно использовать различные методы диагностики: педагогическое наблюдение; незаконченного рассказа (предложения); анализ результатов участия детей в мероприятиях состязательного характера; анализ освоения учащимися программ; анализ продуктов творческой деятельности; собеседование (индивидуальное, групповое); анализ исследовательской работы; анализ портфолио и др. [7,12,25] Такие многообразные формы мониторинговых исследований обучающихся позволяют наиболее полно обследовать каждого ребенка, выявить динамику их развития творческих способностей, художественных умений и навыков. Нужно, чтобы обучение и исследование детей проходили в интересной и увлекательной форме.
Заключение:
Эффективное воспитание, формирующее социально активную, культурную, высоконравственную, творческую и социализированную личность, немыслимо без знания индивидуальных особенностей каждого воспитанника и постоянного отслеживания его
личностного развития, оценки уровня его готовности к самостоятельной жизни. Мониторинг уровня развития воспитанников позволяет не только оперативно отслеживать процесс и динамику развития творческих способностей, но и создать условия для самореализации ребёнка во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах развития. Только многофункциональность, гибкость, открытость и динамичность развития позволит учреждениям интернатного типа решать в современных условиях совместно с другими социальными институтами, занимающимися вопросами воспитания детей, основную задачу - воспитание активной, социализированной, всесторонне - развитой личности.
Список литературы: 1. Аралова М. П. Психологические особенности общения с взрослыми и сверстниками выпускников школ-интернатов: Дис. канд. псих. наук — М., 1991. 2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. 5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975. 6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на-дону «Феникс», 2003. 7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СП б.: Питер Ком, 1999. – 528 с. 8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с. 9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991. 10. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64—102.) 11. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991. 12. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998. 13. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М., 1987. (Виды внимания: 30—37, 69—80.). 14. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28. 15. Зарецкий В. К., Дубровская М. О., Ослон В. Н., Холмогорова А. Б. Пути решения проблемы сиротства в России. — М.: «Вопросы психологии», 2002. 16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.
17. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48. Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5—13.) 18. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33. 19. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 20. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978. 21. Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975.(Внимание: 4—41.). 22. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с. 23. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. — Л., 1979. — С. 132-136. 24. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191. 25. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983. Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В.С.Мухина // Вопросы психологии. -1989. - № 1. - С. 32-39. 26. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998. 27. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. — М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.) 28. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией В.Н. Дружинина. СПб., 2000. 29. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт- Петербург, 2000. 30. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с. 31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — т. 1. — М., 1989. (воображение: 344—360.)
32. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990. (Представление и воображение: 80—100.) 33. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755. 34. Собкин В.С. Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с. 35. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. – 602 с. 36. Творогова Н.Д. Общая психология. — М., 1996. 465 с. 37. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971. 38. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН 39. РСФСР, 1961, 535 с. 40. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997. 41. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.
Диагностика и развитие творческих способностей подростков
в условиях образовательного учреждения интернатного типа
Исполнитель:
Макарова C.В.,
педагог дополнительного образования ГОУ КК МЧС
Консультант:
Кононенко О.С., зав. каф. проблем воспитания и дополнительного образования, кандидат педагогических наук Кемерово 2016
Содержание
Введение
Глава 1.
Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии. 1.1 Понятие «творчество» и «творческие способности». 1.2 Компоненты творческих способностей.
Глава 2.
Условия развития творческих способностей подростка. 2.1 Особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа. 2.2 Методы диагностики и развития творческих способностей учащихся.
Заключение
Список литературы
Введение
Пусть в школе царствует яркая мысль, живое слово и творчество ребенка. На этих трех китах должно стоять все содержимое, весь характер духовной жизни, умственного развития школьника. В.А. Сухомлинский На современном этапе развития общества происходят глубокие социальные и экономические преобразования. Научно-технический прогресс, условия рыночной экономики накладывают свой отпечаток на все сферы деятельности человека. В связи с этим выдвигаются повышенные требования к уровню творческих способностей личности, умеющей самостоятельно решать разнообразные задачи, принимать нестандартные решения, умеющей творчески мыслить. Развитие творческих способностей – одна из актуальных задач образования. Между тем, в настоящее время приходится наблюдать обострение проблем социального сиротства, что делает особенно актуальной проблему расширения сети социальных учреждений для несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию и нуждающихся в социальной помощи и реабилитации. Сегодня перед государством и обществом стоит сложная задача - выступить гарантом социальной защищенности таких детей, взять на себя обязанность обеспечить им не только условия для нормальной жизни, учебы, но также развития всех задатков и способностей, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде, тем самым компенсируя отсутствие родительской заботы. Вопрос о развитии способностей в теории и практике обучения пока недостаточно разработан, не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности». Общеобразовательные учреждения в большинстве своем еще сохраняют нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети
лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Все вышеизложенное актуализирует проблему диагностики и развития творческих способностей детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях интернатного типа. Цель данного исследования - изучение проблемы развития творческих способностей подростков, а именно тех её аспектов, знание которых необходимо для практической деятельности в этом направлении. В ходе работы определены следующие задачи: - выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа психолого-педагогической литературы; определение условий, благоприятных для развития творческих способностей подростков; выявление эффективности форм, методов развития креативных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта с целью внедрения его в преподавательскую практику школы-интерната.
ГЛАВА I.
I.1.
Самым эффективным методом, «наикратчайшим путем» для преодоления негативного влияния факторов социального сиротства на формирование личности воспитанников, убеждения ребенка в своей значимости, в том, что он может самостоятельно чего-то достичь, является творческая деятельность. Вообще творчество – деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей. Творческое воображение – вид воображения, направленное на создание новых общественно значимых образов, составляющих основу творчества. А.С. Пушкин писал: “Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом, раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? – Так никто, кроме самого
импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…” Рассматривая процесс художественного творчества, невозможно обойти своим вниманием психологические его аспекты. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями: умением увидеть и распознать творческую проблему (внимательностью); умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (разносторонностью мышления); умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (гибкостью мышления); стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (оригинальностью мышления); способностью к множественной перегруппировке идей и связей (вариативностью мышления); способностью к анализу творческой проблемы как системы (конкретностью мышления); способностью к синтезу творческой проблемы как системы (абстрактностью мышления); чувством организационной стройности и идейной целостности (чувством гармонии); неконформностью оценок и суждений даже под давлением (независимостью мышления); восприимчивостью ко всему новому и необычному (открытостью восприятия); конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (толерантностью мышления).
I.2
. Творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем, называют креативностью (от англ. create - создавать, творить). Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. [5,7,33] Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие. [2,16,17,26,28] Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).
В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности:- «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор — не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени. [5,9,26,28,37] В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева
,
креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления: 1 фаза - сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи); 2 фаза-бессознательная работа (инкубация направляющей идеи);3 фаза-переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания); 4 фаза - сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка). Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления. При этом некоторые исследователи иронично отмечают: «Процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия». Творческие способности в равной мере демонстрируют люди самого разного склада ума и характера. Креативности можно учиться, ее можно развивать в себе так же, как и любые другие человеческие способности. Понятно, что далеко не все дети могут стать творческими личностями, но творческое отношение к любому делу, использование элементов творчества в работе под силу и необходимо каждому.
ГЛАВА II.
II.1.
Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Он является самым острым и самым длительным. В течение этого периода происходит ломка и перестройка большинства прежних отношений подростка к окружающему его миру и собственной личности, формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает самостоятельную жизнь. Подросток начинает серьезнее воспринимать себя и свои возможности; пытается занять свою нишу в обществе сверстников, часто игнорируя мнения родителей и учителей. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Именно в этом возрасте происходит нацеленность подростка на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. [16,19,37] Образовательное учреждение выступает той развивающей средой, где происходит развитие творческого потенциала школьника. Уровень его сформированности детерминирует не только социальное и экономическое положение личности, но и степень её влияния на само общество. Общеобразовательные учреждения интернатного типа - это особый тип образовательного учреждения, который предоставляет ребятам из сельских районов и малых городов возможность для получения широкого образования, реализации индивидуальных творческих запросов, способствует овладению навыками научной работы и осуществляет общеобразовательную допрофессиональную подготовку в высшие учебные заведения. Обучение в ОУ интернатного типа, являясь основной формой занятости подростков, делает большой вклад в формирование личности подростков, его социальной ориентировки, оказывает большое влияние на создание у подростков
представления об окружающем его мире, людях и их взаимоотношении. Личный пример педагогов, их отношение и взгляды на жизнь, умение привить находящимся на их попечении подросткам все те моральные и социальные установки, которых требуют законы существования общества, определяют в дальнейшем взгляды и социальную ориентировку лиц молодого возраста. Обучение должно рассматриваться как активное и творческое, продуктивное, интеллектуальное взаимодействие. Проблемы развивающего, творческого обучения становятся в школе центральными. Это особенно важно для воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, которые характеризуются высокой степенью социальной депривированности, трудностями в понимании материальной стороны жизни, в установлении продуктивных межличностных взаимоотношений, замедленным самоопределением, неразвитостью адаптационных способностей. Условия воспитания ребёнка накладывают отпечаток на всю его жизнь и служат отправной точкой формирования личности. [1,25] В ходе проведенного исследования условий учреждений интернатного типа, было установлено, что специфика этих условий заключается, во- первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми; во-вторых, дети испытывают дефицит общения и взаимодействия с взрослыми и в-третьих - жизнедеятельность детей в них строго регламентирована и не оставляет у ребенка возможности для самостоятельного действия. Таким образом, можно выделить основные особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа: «закрытость» среды учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды. Это характеризуется тем что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже. Какой- либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в интернате. У них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и
бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа - нет. То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства, приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. Отсутствие своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом на их мотивационно- потребностной сфере и изменяет ее. Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей: высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка. Таким образом, жизнь детей в учреждениях интернатного типа подчиняется жестко установленным требованиям, это касается как межличностного общения, так и разнообразных сфер деятельности.
II.2.
Для восполнения этих дефицитов, необходимо изменить среду, создать условия, которые способствовали бы развитию подростка. Самым эффективным методом, «наикратчайшим путем» для преодоления негативного влияния факторов социального сиротства на формирование личности воспитанников, убеждения ребенка в своей значимости, в том, что он может самостоятельно чего-то достичь является творческая деятельность. Педагогам необходимо найти ту ниточку в каждом ребенке, тот вид деятельности, который будет интересен детям. Именно поэтому каждый педагог должен быть творческим человеком. Недаром в последние годы в педагогике укоренилось утверждение "У творчески работающего педагога - творчески развитые воспитанники". [20] Творчески работающий педагог
своими личностными качествами побуждает в воспитанниках развитие творческой активности. К качествам такого педагога относятся: нацеленность на формирование творческой личности (социальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств педагогической деятельности); педагогический такт; способность к сочувствию, сопереживанию; артистизм; развитое чувство юмора; умение ставить неожиданные, интересные, парадоксальные вопросы; создание проблемных ситуаций; умение возбуждать вопросы детей; поощрение воспитателем детского воображения; необходимым условием является и знание детьми творческих способностей и склонностей своего воспитателя. Педагог всегда творит в соавторстве с воспитанниками. Ученые - педагоги В.А.Кан - Калик и Н.Д.Никандров описали варианты сотворчества педагога с детьми: педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью воспитанников; творит для себя и от себя (воспитатель действует по своей инициативе, по своему плану, не учитывая при этом мнение воспитанников). [9,14] Педагог соотносит свое творчество с деятельностью группы, управляет общим творческим процессом (с учетом мнения воспитанников). Педагог учитывает нюансы деятельности отдельных воспитанников (в начале деятельности - общий подход к "массе детей", в дальнейшем - изучение детей, их нюансов, индивидуальный подход: беседы, ненавязчивые разговоры, уточнения). Педагог создает общую концепцию воспитательного мероприятия (дела, занятия), учитывает особенности отдельных детей, обеспечивает им индивидуальный подход. И получает при этом лучший результат. Одним из основных условий для развития творческих способностей является создание ситуации успеха. Ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различаются успех и ожидания личности. Выделяют три вида: 1- предвосхищаемый успех. 2-
констатируемый успех. 3- обобщающий успех. Успех служит благоприятной основой для формирования направленности личности, ориентированной на общество, общественную деятельность. [14,25] Часто бывает, что дети не хотят ничего делать, им ничего не интересно, или интересно только то, что можно сделать, не прилагая больших усилий и не тратя время. Для того, чтобы вовлечь детей в процесс творчества можно и нужно использовать несложные дидактические игры и разнообразные нестандартные изобразительные техники, которые позволяют получить ощутимый результат довольно быстро. Рекомендациями по развитию творческого потенциала воспитанников могут быть такими: 1. Ни в коем случае не подавлять интуицию воспитанника. 2. Вторая рекомендация состоит в формировании у воспитанника уверенности в своих силах, веры в свою способность решить ту или иную задачу. 3. В процессе обучения и воспитания желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления. 4. Необходимо всемерно стимулировать стремление ребенка к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности. 5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Исследования показывают, что склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности. 6. Важнейшая задача – не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. 7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию. 8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. 9. Чаще использовать в обучении и воспитании задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение,
которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления. 10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливает веру воспитанника в свою способность к таким открытиям. 11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам и методам ТРИЗ для решения задач различного типа. 12. Важнейшим условием развития творчества подростков является совместная с педагогом исследовательская деятельность. 13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, – всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т. е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества — эстетическое отношение к жизни. М. Воллах и Н. Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высоко успешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы. Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников. Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев»,
плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками. Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью. Психологи классифицируют способности в соответствии с несколькими сферами деятельности: По сферам деятельности, в которых проявляются способности ребенка: интеллектуальная; академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательная. Тесты способностей делятся на общие и специальные. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, то для их диагностики используются тесты интеллекта, а для диагностики специальных способностей применимы специальные тесты. Тесты специальных способностей направлены на диагностику таких способностей, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких ее видов. Поэтому различают тесты математических, технических, музыкальных, художественных и других способностей. В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям: а) по видам психических функций — сенсорные, моторные тесты; б) по видам деятельности — технические и профессионализированные тесты, т. е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т. д.). [35, 36] Педагогическая система, целью которой является воспитание человека, способного решать творческие задачи, то есть человека, подготовленного к встрече с творческими, не имеющими традиционных решений задачами, называется ТРИЗ-педагогика. Методологической основой для ТРИЗ- педагогики является ТРИЗ. ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое
направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной (то есть российской, а еще точнее советской) школы Г. С. Альтшуллера. ТРИЗ - педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Ее отличие от известных средств проблемного обучения — в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач. Конечно, этот опыт переработан и согласован с целями педагогики. Оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности - метод мозгового штурма (мозговой штурм, мозговая атака, англ. brainstorming) - при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Является методом экспертного оценивания. В. Дж. Гордон предложил методику исследования, основанную на социально-психологической мотивации коллективной интеллектуальной деятельности, которая называется «синектика» (англ. Synectics) и является развитием и усовершенствованием метода мозгового штурма. При синектическом штурме допустима критика, которая позволяет развивать и видоизменять высказанные идеи. В методе применены четыре вида аналогий — прямая, символическая, фантастическая, личная. Систематическое отслеживание (фиксирование), анализ, оценка состояния и результатов какой-либо деятельности, процесса, объекта носит название «мониторинг». Педагогика рассматривает мониторинг с двух позиций: как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе, а также как средство получения информации в процессе проведения научного исследования или организации управленческого контроля, которое позволяет судить о состоянии объекта в
любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Субъектами педагогического мониторинга являются все участники воспитательно-образовательного процесса: обучающиеся; родители; общественность. Объекты педагогического мониторинга на уровне ОУ: воспитательно-образовательный процесс и его результаты; личностные характеристики всех участников воспитательно-образовательного процесса; их потребности и отношение к образовательному учреждению. Различают такие принципы организации мониторинга: 1. Объективность информации.2. Сравнимость данных. 3. Адекватность. 4. Прогностичность. 5. Целевого назначения. Существует несколько основных этапов мониторинга результатов воспитания ребенка. Первый этап – организационный; второй этап – диагностический; третий этап – аналитический; четвертый этап – корректировочный. В общеобразовательном учреждении интернатного типа важно использовать различные методы диагностики: педагогическое наблюдение; незаконченного рассказа (предложения); анализ результатов участия детей в мероприятиях состязательного характера; анализ освоения учащимися программ; анализ продуктов творческой деятельности; собеседование (индивидуальное, групповое); анализ исследовательской работы; анализ портфолио и др. [7,12,25] Такие многообразные формы мониторинговых исследований обучающихся позволяют наиболее полно обследовать каждого ребенка, выявить динамику их развития творческих способностей, художественных умений и навыков. Нужно, чтобы обучение и исследование детей проходили в интересной и увлекательной форме.
Заключение:
Эффективное воспитание, формирующее социально активную, культурную, высоконравственную, творческую и социализированную личность, немыслимо без знания индивидуальных особенностей каждого воспитанника и постоянного отслеживания его
личностного развития, оценки уровня его готовности к самостоятельной жизни. Мониторинг уровня развития воспитанников позволяет не только оперативно отслеживать процесс и динамику развития творческих способностей, но и создать условия для самореализации ребёнка во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах развития. Только многофункциональность, гибкость, открытость и динамичность развития позволит учреждениям интернатного типа решать в современных условиях совместно с другими социальными институтами, занимающимися вопросами воспитания детей, основную задачу - воспитание активной, социализированной, всесторонне - развитой личности.
Список литературы: 1. Аралова М. П. Психологические особенности общения с взрослыми и сверстниками выпускников школ-интернатов: Дис. канд. псих. наук — М., 1991. 2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. 5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975. 6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на-дону «Феникс», 2003. 7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СП б.: Питер Ком, 1999. – 528 с. 8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с. 9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991. 10. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64—102.) 11. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991. 12. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998. 13. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М., 1987. (Виды внимания: 30—37, 69—80.). 14. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28. 15. Зарецкий В. К., Дубровская М. О., Ослон В. Н., Холмогорова А. Б. Пути решения проблемы сиротства в России. — М.: «Вопросы психологии», 2002. 16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.
17. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48. Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5—13.) 18. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33. 19. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 20. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978. 21. Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975.(Внимание: 4—41.). 22. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с. 23. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. — Л., 1979. — С. 132-136. 24. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191. 25. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983. Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В.С.Мухина // Вопросы психологии. -1989. - № 1. - С. 32-39. 26. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998. 27. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. — М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.) 28. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией В.Н. Дружинина. СПб., 2000. 29. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт- Петербург, 2000. 30. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с. 31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — т. 1. — М., 1989. (воображение: 344—360.)
32. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990. (Представление и воображение: 80—100.) 33. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755. 34. Собкин В.С. Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с. 35. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. – 602 с. 36. Творогова Н.Д. Общая психология. — М., 1996. 465 с. 37. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971. 38. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН 39. РСФСР, 1961, 535 с. 40. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997. 41. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.
В раздел дополнительное образование