"Разновидности орфоэпических ошибок младших школьников"
публикация
Автор: Кучеренко Наталья Федоровна, учитель начальных классов, МБОУ СОШ №5 с УИОП, Белгородская область горд Шебекино
В раздел начальное образование
Текстовая HTML-версия публикации
Разновидности орфоэпических ошибок младших школьников
В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения [4, 34]. Принципиально важно разграничивать две сферы воздействия письма на произношение младших школьников. Первое – это влияние связи между написанием слова и его произношением на овладение детьми фонетическими законами русского языка. Второе – воздействие письма на формирование орфоэпических умений учащихся. В связи с этим необходимо различать фонетические и орфоэпические ошибки в речи младших школьников. Как известно, дети приходят в школу уже владея звуковым строем языка. Дети, для которых русский – родной язык, спонтанно, без специального обучения, под влиянием окружающей речевой среды усваивают литературное произношение, обусловленное свойствами и закономерностями фонетической системы русского литературного языка. Исследователи фонетики русского языка утверждают, что влияние письма на произношение не переступает известных границ. Младшие школьники, соблюдая объективные для всех говорящих по- русски законы произношения в обычной устной речи, нарушают их в процессе чтения, когда буквенный облик слова оказывает прямое воздействие на произношение. Представляем наиболее характерные для младших школьников орфоэпические ошибки
.
Различают следующие произносительные ошибки, вызываемые воздействием письма: 1. Произношение местоимения что и его производных. В обычной устной речи (в процессе говорения) учащиеся произносят слова что, чтобы, потому что и подобные соответственно орфоэпической норме- с [шт]. Однако наблюдения показывают, что на уроках русского языка младшие школьники довольно часто употребляют нелитературное произношение указанных слов. Как правило, это происходит в беседах грамматического характера. Например, если учитель предлагает назвать вопросы, на которые отвечают имена существительные или глаголы, то ученики произносят что согласно написанию- [ч’]то, а не [што]. При чтении 40% школьников нарушают орфоэпическую норму. 2. Произношение сочетания чн в отдельных словах. Учащимся предлагалось произнести 8 слов с данной орфоэпемой: конечно, нарочно, двоечник, яичница, Ильинична, Никитична, скворечник, скучный. Во всех словах, как указывают пособия и справочники по орфоэпии, произносится [шн]. Наименьшее число орфоэпических ошибок вызывают слова конечно, нарочно, двоечник, которые произносятся с [ч’н] вместо [шн], главным образом, во время чтения учеников. Если первые три слова вызывают по сравнению с процессом говорения увеличение объема «орфографического» произношения при чтении детей примерно в два раза, то в словах скворечник и скучный соотношение нелитературного произношения в обоих видах речевой деятельности одинаковое. Все учащиеся начальных классов нарушают рассматриваемую орфоэпическую норму, причем почти все из них не владеют ею в обоих речевых процессах [4, 40] 3. Произношение существительного помощник. Большинство школьников владеют литературным произношением слова. Кроме «орфографического» помо[ш’]ник в речи младших школьников встречается произношение помо[ч’]ник и даже помо[ж]ник.
4. Произношение слова сегодня и окончания –ого / -его. У трети учащихся зафиксировано произношение согласного звука [г] вместо литературного [в] в словоформах, иллюстрирующих данное орфоэпическое правило. Нелитературное произношение характерно в основном для чтения младших школьников. 5. Произношение слов легкий, мягкий и их производных. Проверялось умение детей произносить слова: легкий, легко, легче; мягкий, мягко, мягче. Наибольшее число орфоэпических ошибок вызывают формы сравнительной степени (легче, мягче): 85%- ответы с произношением ле[к]че, мя[к]че, продиктованным влиянием буквы, 15%- ответы с просторечным произношением «лекше», «лехше», «лекчей», «лехчей»; «мякшее» и т.п. В общем рассматриваемой нормой не владеют около 80% школьников, почти у всех обнаружено «орфографическое» произношение. 6. Произношение существительного район. Согласно орфоэпической норме слово район должно произноситься так, будто бы написано «раён»: [раjон]. Заимствованное слово, произносящееся по законам орфоэпии отдельных слов, подгоняется учениками под привычные, знакомые им правила. Кроме того, данное существительное входит в состав лексико- орфографического минимума для начальных классов: школьники часто сталкиваются с написанием слова, старательно запоминают его зрительный облик, что, естественно, отражается на произношении [4, 41]. 7. Произношение слова почтальон. Около 40% ответов по данному существительному спровоцировано буквенным составом слова: почта[л’-он] вместо литературного почта[л’jон], причем число нелитературных ответов во время чтения увеличивается почти в два раза. Кроме указанного встречается произношение, при котором не учитывается функция мягкого знака как разделительного: «почталён». Более половины младших школьников не владеют литературным произношением данного существительного [4, 42].
Все описанные ошибки вызваны расхождением звукового и буквенного состава слов. К орфоэпическим ошибкам, обусловленным влиянием письма, присоединяется нелитературное произношение согласных перед е в словах иноязычного происхождения. Этот вид отклонений от орфоэпических норм связан с особенностями русской графики, точнее, с непоследовательностью в употреблении буквы е. Буква е в русском языке, в отличие от гласных букв ё, и, ю, я, не указывает на качество предшествующей согласной фонемы. Рассмотрим орфоэпические ошибки просторечного характера. Внелитературное просторечие как «язык той части населения, прежде всего городского, которая еще недостаточно овладела литературными языковыми нормами»- существенный источник возникновения орфоэпических ошибок в речи младших школьников [4, 43]. Опираясь на это положение, представляем наиболее распространенные в речи учащихся начальных классов орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием речи людей малограмотных, недостаточно образованных. 1. Нелитературное произношение глагольных форм на -сь, -шься: произношение -ся на месте -сь: «учуся», «сбилася», «собралися», «дралися»; произношение -сся на месте -шься: «купаесся», «заблудисся»; (с кем) «поведёсся», (от того и) «наберёсся». Следует отметить, что широкое распространение полной ассимиляции согласных звуков в сочетании «шипящий + свистящий» по говорам не исключает возможности квалификации данных ошибок как просторечных. 2. Произношение твердых губных согласных вместо мягких. Произношение слов с твердыми губными согласными на конце вместо мягких в равной мере характерно как для говорения, так и для чтения детей: се[м], восе[м], а также глаголы в форме повелительного наклонения, 2-го лица, единственного и множественного числа: соста[ф], озагла[ф]те, поста[ф]те, познако[м]ся. 3. Нелитературное произношение заимствованных слов, имеющих в своем составе сочетание носового [м] с губными согласными [б], [п], [в]:
траНвай, коНбайн, коНпот, плоНба, аНбар, боНба, боНбардир, коНпания, коНбинезон, эНблема, СиНбирск, иНператор, клуНба. 4. Ошибки, возникающие в результате уподобления и расподобления согласных звуков: коЛидор, Лыцарь, диЛектор, диЛеХтор, лабоЛатория, артиРеЛия, асВальт, кажНый, маМзолей. Существительное асфальт вызывает наибольшее количество орфоэпических ошибок, минимальное число отклонений приходится на долю слова директор. Произношение коЛидор составляет пятую часть полученных ответов. 5. Вставка лишних согласных звуков в слова: понДравился, пРоздравить, поДскользнулась, наДсмешка, кассТир, радиВо, (кот) БазилиВо, (сделать в) сТрок, «Соседка, перестань сТрамиться», демонстраНция. 6. Замена [ш'] на [ч'] в отдельных словах с сочетанием «чн»: жен[ч']ина, мо[ч']ный, ово[ч']ной, хи[ч']ник. Орфоэпические ошибки просторечного характера, метко названные К. И. Чуковским «уродливыми словесными формами», «сорняками», относятся к числу тех отклонений от норм русского литературного языка, которые говорящим не прощаются. И если отступления от орфоэпических норм, допускаемые под влиянием написания и вызываемые буквенным составом слова, воспринимаются учителями начальных классов как естественное, обычное явление, то просторечные ошибки, как правило, всегда приковывают внимание педагогов. Учителя замечают кричащие нарушения орфоэпических норм. К сожалению, их эпизодическими исправлениями обычно и ограничивается на практике работа над правильностью произношения школьников [4, 45]. Орфоэпические ошибки диалектного происхождения специфичны для каждого отдельного говора, поэтому невозможно назвать общие для всех младших школьников отклонения от норм литературного произношения, обусловленные воздействием диалекта. В устной речи детей обнаружены
особенности произношения, характерные для различных говоров нашей страны. Назовем некоторые отклонения от норм литературного произношения в устной речи младших школьников, мотивированные диалектным воздействием: — произношение гласного звука [о] на месте орфографического а в безударных слогах: т[о]кой, к[о]кие, с[о]дилась, н[о]едались; — произношение твердого шипящего [ш] (долгого и краткого) вместо мягкого [ш']: еще — [ишо], [ишо]; щиплет — [шы] плет, полчища — полчи [ша]; мо[ш]ный, ово[ш]ной, хи[ш]ный; — произношение твердых согласных [н], [л] вместо мягких перед [ш]: ра[н]ше, ,бо[л]ше; — произношение щелевого [с] вместо аффрикаты [ц]: лиси[с]а, зая[с], [с]арапает; — произношение фрикативного [у] вместо взрывного [г]: ла[у]ерь, за[у]орали; — произношение мягкого [р'] вместо твердого: г[р']изёт, от[р']ивисто. Орфоэпические ошибки диалектного происхождения в речи городских школьников не носят массового характера, присущи отдельным ученикам, но тем не менее безусловно заслуживают внимания. В сельских же школах подобные отклонения от орфоэпических норм русского литературного языка являются скорее правилом, нежели исключением в устной речи учеников. Сам термин «ошибка» по отношению к диалектным особенностям произношения может считаться правомерным лишь с точки зрения литературного языка, с точки зрения родного диалекта говорящего это естественная норма произношения. Воспитание у детей литературного произношения в диалектных условиях - очень трудная задача, потому что диалектное произношение школьников находит прочную поддержку в окружающей их речевой среде. На первый план выдвигается нравственный, этический аспект задачи. От сельского учителя требуется не только
хорошая лингвистическая и методическая подготовка, но и большая осторожность, деликатность в обращении с детьми, так как диалектный язык — это родной, материнский язык ребенка, пришедшего в школу. Этому языку научили его самые близкие люди: мама, папа, бабушка, дедушка. Вызывать неуважение к родному диалекту говорящего — неблагородное и неблагодарное дело. В привычной формулировке «борьба с диалектными ошибками в речи учащихся» скрыта неэтичность. Ведь, как сказал мудрец: «Нападать на язык народа — значит нападать на его сердце». Детям, выросшим в диалектном окружении, следует тактично объяснить, что есть два языка: язык, на котором они разговаривают, общаются дома, и литературный язык, которому учит школа. Из вышеперечисленных наиболее типичны для детей младшего школьного возраста ошибки, допускаемые под влиянием зрительного облика слов. Задача предупреждения и устранения отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм должна занимать центральное место в обучении русскому литературному произношению [4, 46].
1.3.Основные направления в организации орфоэпической работы в
начальных классах
Содержание орфоэпической работы определяется целью обучения младших школьников орфоэпии, которая состоит в практическом усвоении детьми норм русского литературного произношения. Специфика усвоения орфоэпических норм учащимися начальных классов, а также особенности владения нормами в двух видах речевой деятельности — говорении и чтении — требуют конкретизации названной цели. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы, прежде всего, научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное. Поскольку достижение данной цели невозможно в отрыве от выработки у учеников
умения грамотно записывать орфоэпически диктуемое, то следует говорить о становлении и развитии обоих умений. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения [25, 37]. Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений: - умение слушать звучащую речь; - умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи; - умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца; - умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи; - умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова; -умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении. Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Универсальных рецептов составления произносительного минимума не существует. Минимум должен быть специфичным для каждого типа обучаемых, например: иностранцы, овладевающие литературным произношением; учащиеся национальных школ; школьники, для которых русский язык — родной (здесь можно говорить о детях, выросших в диалектных и недиалектных условиях), для каждого этапа обучения.
Задача учителя состоит в определении произносительного минимума для учащихся начальных классов с русским родным языком. При составлении минимума решается следующие вопросы: какими критериями отбора следует руководствоваться и что необходимо включать в объем произносительного минимума. Первым критерием является значимость материала для процесса коммуникации. Следование названному критерию, с одной стороны, предполагает отбор наиболее употребительного, частотного и продуктивного для речевого общения произносительного материала. С другой стороны, важно отобрать не просто коммуникативно-значимые языковые явления, а именно те, которые характерны для данного типа обучаемых и для определенного этапа обучения. Отсюда второй критерий — специфичность объема языкового материала и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. В соответствии со вторым критерием произносительный минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя: случаи, представляющие наибольшую трудность в самостоятельном практическом овладении; имеющийся учебный материал (тексты упражнений учебника русского языка, произведения книг для чтения). Учет произносительных ошибок младших школьников дает возможность учителю установить правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах: 1) произношение сочетания чт в местоимении что и его производных; 2) произношение сочетания чн в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на -ична; 3) произношение сочетания щн в существительном помощник и в словах с соответствием произношения и написания (хищный и др.); 4) произношение слова сегодня и окончания –ого/его; 5) произношение сочетаний гк, гч в словах лёгкий, мягкий и их
производных; 6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием (jo) в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор; 7) произношение слов иноязычного происхождения с (jo) в положении после согласного: батальон, почтальон; 8) произношение твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах: шоссе, музей и др.; 9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте [25, 40]. Таким образом, орфоэпический минимум для младшего школьника состоит из девяти орфоэпических правил. В него входят только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте. Введение вопросов фонетики в объем произносительного минимума зависит от типа обучаемых. Содержание работы над литературным произношением может состоять из обучения четкому разграничению фонем, а также из обучения важнейшим позиционным чередованиям, свойственным фонетическому строю русского языка, в том случае, если речь идет об усвоении русской орфоэпии иностранцами или учащимися национальных школ. В этих условиях объектом орфоэпического внимания становятся твердые нормы произношения, определяемые фонетической системой русского литературного языка: произношение безударных гласных в словах (вода, земля, часы), произношение парных звонких согласных на конце слов (год, снег, столб), произношение твердых шипящих [ж], [ш], [ц] перед гласными переднего ряда (жизнь, шерсть, цех) и т. п. В отдельных случаях работа над фонетическими законами произношения необходима при обучении школьников, выросших в диалектной среде.
Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения. Прежде всего, это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным ор- фоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых — четвертых классов «Произноси правильно». В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные. Однако нельзя жестко ограничивать содержание работы над литературным произношением учащихся рамками только тех слов, которые включены в минимум и именно в начальных классах. Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся в первую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов. Действительно, учитель начальных классов по сравнению с учителем- словесником среднего звена школы обладает большими преимуществами в деле совершенствования звуковой стороны речи детей. Это объясняется, по крайней мере, двумя причинами [28, 34]. Первая — это огромный, непререкаемый авторитет учителя в глазах младших школьников, особенно первоклассников. Авторитет педагога подчас превышает авторитет окружающих ребенка членов семьи, а это означает, что образцы произношения, предъявляемые учителем, будут усваиваться детьми особенно тщательно, даже ревностно. Второе обстоятельство, объясняющее огромные возможности учителя
младших классов в повышении произносительной культуры учащихся,— сама специфика процесса начального обучения. Почти все предметы (русский язык, математику, природоведение, труд) ведет один преподаватель, следовательно, в начальных классах легко осуществим орфоэпический режим при условии владения учителем нормами русского литературного языка. В противном случае названное обстоятельство становится не положительным, а отрицательным: учитель начальных классов, произносящий сквореЧник вместо сквореШник, повторим вместо повторим, в конце концов, просто заставит (за 3—4 года обучения) своих воспитанников употреблять в речи нелитературное произношение, даже если они дома будут слышать только образцовую речь. Особую озабоченность вызывает, нередко отмечаемая в методической литературе тенденция учителей начальных классов произносить слова так, как они написаны. «Орфографически», как правило, произносятся учителями слова, предназначенные программой для усвоения их младшими школьниками. Это легко обнаруживается на уроках русского языка при проведении различного рода диктантов, особенно контрольных. Преподаватели находят и оправдание элементам «книжности» в своей речи: такое произношение, по их мнению, помогает ученикам грамотно записывать слова, соблюдение же орфоэпических норм может отрицательно повлиять на письмо детей [29, 101]. Поэтому диктовать следует орфоэпически. Рекомендация вводить два способа чтения: исходное орфографическое и следующее за ним орфоэпическое многими учителями просто не выполняется, а важность повторного, живого прочтения зачастую и оспаривается. Ответственность преподавателя за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему,
спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка. Известно, какую громадную роль в формировании звуковой стороны речи детей играет подражание. Опора на хорошо развитую у младших школьников способность к имитации воспринимаемых на слух речевых образцов учителя, обязательна при организации работы над произносительной культурой детей в начальных классах. Однако трудно согласиться с встречающимся в методической литературе высказыванием о том, что усвоение норм орфоэпии и акцентологии в начальном звене обучения возможно только путем подражания. Основным отличием литературного говорения от обычного, естественного является сознательное пользование языковыми средствами. Осознанная работа учащихся над звуковым оформлением собственной речи требует отчетливого разграничения ими правильного и неправильного в произношении. Поскольку младшие школьники не всегда в состоянии самостоятельно определить, какое произношение является правильным, литературным, а какое — неверным, нелитературным, то и здесь необходима умелая консультация учителя. В классе важно создать атмосферу борьбы за высокую культуру речи. Такая атмосфера создается не громкими призывами говорить правильно и не бесконечными исправлениями ошибок учащихся. Заинтересованность ребенка в улучшении своей звучащей речи появляется и растет по мере приобретения определенных знаний и умений, входящих в понятие произносительно-слуховой культуры. Формирование произносительно-слуховой культуры учащихся — второе существенное условие, определяющее успех развития устной речи детей в начальных классах. Под произносительно-слуховой культурой понимается отчетливость и ясность произношения, умение расчленять слова на отдельные звуки, сопоставлять их с буквами, навык легко и быстро находить лексическое ударение, соблюдение правильного литературного произношения [29, 102]. Ведущий компонент произносительно-слуховой культуры учащегося начальных классов — это умение правильно соотносить видимое и
слышимое слово. Умение дифференцировать звуковой и буквенный состав слова первоначально вырабатывается у младших школьников на случаях полного совпадения звучания и написания. Затем — через установление фонетико- орфографических соответствий в словах: учащиеся наблюдают и анализируют типичные для русской произносительной системы случаи соотношения между звучанием слов и их письменным изображением (например, гора, нож, лодка и т. п.) [29, 110]. Одним из реальных средств, способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации и литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, что не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками. Важным фактором, обусловливающим успех развития звучащей речи детей в начальных классах, является наиболее полное использование материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.
В раздел начальное образование