"Формирование основ критического мышления у учащихся начальных классов"
статья
Автор: Васильева Ольга Витальевна, учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 10 с углубленным изучением отдельных предметов, город Сургут, ХМАО-Югра
В раздел начальное образование
Текстовая HTML-версия публикации
Формирование основ критического мышления у учащихся начальных классов Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу хорошо и отлично, не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. А для этого, конечно же, необходимо осваивать новые технологии. Формирование знаний является важнейшим условием умственного развития, обучения учащихся системе обобщённых приёмов умственной деятельности и их переносу, а также формирования общих способов учебной работы: умение слушать, наблюдать, контролировать свою работу и др. Сегодня можно найти очень много литературы по новым педагогическим технологиям, но среди них чрезвычайно мало универсальных решений, которые можно было бы применять для разных дисциплин и для различных типов занятий, тем более применимых в начальной школе. Одна из новых технологий, которая актуальна в практике педагогов – это технология критического мышления. Она развивает коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учит мыслить объективно и разносторонне. Главное достоинство данной технологии, это то, что она помогает ломать стереотипы и находить верные, иногда, казалось бы, невероятные пути решения проблем, и не только в учебе. Еще Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Именно мышление становится в центр развития ребёнка в период его младшего школьного возраста. Развивать ребенка через изучаемый материал – вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно. Одна из таких универсальных технологий позволяет значительно повысить надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным, повышает коммуникативный потенциал личности, - это технология развития критического мышления (РКМ). Это набор особых приемов и стратегий, которые способствуют освоению нового способа познания и учат ребёнка мыслить.О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале XX века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология». Одна из основных целей технологии развития критического мышления - научить ребёнка самостоятельно мыслить, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя. "Критическое мышление" - это технология, которая дает освоение нового способа познания. Технология РКМ представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение определенных образовательных результатов: - умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; - умение пользоваться различными способами интегрирования информации; - умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; - умение решать проблемы; - умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; - умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; - умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; - способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); - способность брать на себя ответственность; - способность участвовать в совместном принятии решения; - способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; - умение сотрудничать и работать в группе и др.
Не все они могут работать в начальном звене, но часть из них можно взять для работы в младших классах. В начальном звене мы, конечно же, можем преподать лишь основы этой технологии, так как ребёнок 7-8 лет мыслит конкретными категориями. Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школы школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Уроки, выстроенные по технологии "критического мышления", побуждают детей самих задавать вопросы и активизируют к поиску ответа. Структура занятия в концепции "критического мышления" состоит из трёх этапов и может работать в начальном звене. 1 этап - "Вызов" (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос "Что я знаю?" по данной проблеме. Методические приемы: 1. Парная мозговая атака. 2. Групповая мозговая атака. 3. Ключевые термины. 4. Свободное письменное задание. 5. Таблица «З-Х-У». 6. Плюс-минус-вопрос. 7. Верные и неверные утверждения. На стадии вызова у ребенка должно сформироваться представление, чего же он не знает "Что хочу узнать?". 2 этап - "Осмысление" (реализация осмысления). Ее присутствие на каждом уроке обязательно. На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (Что хочу знать?). Здесь могут быть предложены следующие методы: 1. Инсерт-система маркировки текста. 2. «Знаю - хочу узнать - узнал» - маркировочная таблица. 3. Чтение с остановками. 4. Дневники. 5. Бортовые журналы. 6. Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»
7. Таблица «тонких» и «толстых» вопросов. 3 этап – "Рефлексия" (размышление). Размышление и обобщение того, что узнал ребенок на уроке по данной проблеме. На этой стадии может быть: • составлен опорный конспект в тетради учащегося; • или использован метод синквейна, пятистишия, где должен отразиться смысл темы. В его составлении соблюдают правила: 1. Тема 2. Два прилагательных 3. Три глагола 4. Предложение, отражающее смысл темы. Одно –два слова (ассоциации по теме) • может использоваться «Кубик», каждая сторона которого несет один вопрос: - что это? - для чего это? - у кого это? - твое отношение и т.д. Как же адаптировать эту технологию РКМ в начальных классах в условиях внедрения ФГОС? Как сделать так, чтобы дети на уроке сотрудничали? Все были включены в работу? Слышали друг друга, могли высказать свое мнение по поводу ответа товарища, согласиться или не согласиться с мнением того, кто только что ответил, а может даже дополнить ответ новыми фактами. Это возможно, если детей научить слышать друг друга. На уроках традиционной системы стоит полная тишина, учитель показывает алгоритм действий, ответ в задании может быть только один. Проявление эмоциональности, знания, прошедшие через чувства, создают более эффективные условия не только общего, но и нравственного развития и воспитания ребенка. У учителя, начинающего работать по новой технологии РКМ, возникают самые закономерные проблемы с тем, что: • учащиеся без разрешения высказывают (выкрикивают) свои мысли по поводу выполнения задания; • перебивают друг друга; • не слушают до конца. Встаёт задача выявления причин такого поведения учащихся. Наблюдая, анализируя, руководствуясь теоретическими положениями Л.С. Выготского можно установить следующие причины такого поведения учащихся:
- низкий уровень овладения навыком "слушать и слышать" не только учителя, но и своих товарищей; - недостаточное нравственное развитие. Л.В. Занков обращал внимание на то, что «…детей нельзя научить нравственному поведению напрямую: учитель сказал – и они так поступают. Такое поведение – результат нравственного развития, рождения внутренних качеств в процессе психической деятельности самого ребенка, его мысли, воли, чувств». А начальная школа должна заложить эти навыки. Так вот, основываясь на теории технологии «критического мышления», основной является задача научить детей "слушать и слышать". Что же обозначают эти понятия? В толковом словаре С.И. Ожегова дано следующее разграничение понятий: "слушать – воспринимать слухом что-нибудь (слушать музыку, слушать лектора), следовать чьим-нибудь советам, приказам"; "слышать – различать, воспринимать что-нибудь слухом (слышать голоса спорящих); замечать, чувствовать, слышать для подтверждения сказанного..." Слышать – это еще и одновременно размышлять и сопереживать говорящему, совершать вместе с ним некую внутреннюю психическую деятельность, мобилизовать себя на рассуждение, участие в диалоге по поводу услышанного. Методические приемы, разработанные кандидатом педагогических наук, доцентом Марией Ивановной Красновой, служат опорой для формирования основ критического мышления детей младшего школьного возраста и являются условиями нравственного и интеллектуального развития школьников. Каковы же эти приёмы? • четкость постановки учителем учебных заданий и вопросов; • выдерживание паузы; • коллективный анализ выполняемых заданий. Методика: 1. Четкость постановки учителем учебных заданий и вопросов. Учитель уточняет, все ли услышали и поняли задание, ведет урок спокойным, ровным голосом, сохраняя комфортную и доброжелательную обстановку. 2. Выдерживание паузы. После постановки вопроса необходимо время для самостоятельной внутренней работы, деятельности ума, воли, чувств. Учащиеся ищут свой путь выполнения задания, в результате воспитывается вера в свои силы. Во время самостоятельной работы к доске никто не приглашается, поскольку некоторых это отвлекает и в какой-то степени нарушает самостоятельность работы класса. Позиция учителя во время паузы
заключается в наблюдении за внутренним процессом учащихся по внешним признакам их деятельности. Например, один тут же взял ручку, пишет; другой, закрыв глаза, думает; третий открывает учебник и листает его; четвертый трет лоб, в глазах его читается работа мысли, вдруг глаза засияли – догадался! Допускается обращение за советом к рядом сидящему товарищу, беседа шепотом. Можно использовать цветные сигналы: «зелёный» - можно обсуждать, «красный» - обсуждение закончить. Во второй половине паузы учитель ходит по рядам, знакомится с разными способами самостоятельного решения задания, ищет ошибки. Ошибка ученика предоставляет возможность проведения коллективной работы с учащимися, реализации принципа "осознание детьми процесса учения". Каждый ученик, помогающий однокласснику разобраться в собственных ошибках, также и сам развивается, воспитывает в себе важнейшие нравственные качества (доброту, сопереживание). Продолжительность паузы определяется учителем в зависимости от темпа выполнения задания. Учитель не ждет выполнения задания до конца всеми учащимися. 3. Коллективный анализ выполняемых заданий. Желающие рассказать о найденных ими способах решения поднимают руки. Учитель приглашает к доске того, кто выполнил задание не полностью или с ошибкой, просто слабого ученика. Ученик может воспользоваться рабочей тетрадью. Все опускают руки. Отвечающий реализует установку учителя обращаться не к нему, а к учащимся класса. Чтобы помочь ее выполнению, учитель отходит в противоположный конец класса. Пока ученик не закончит отвечать, его выслушивают до конца, не перебивая. По окончании ответа «слабого» ученика, поднимают руки те, кто увидел ошибку и желает помочь товарищу в ней разобраться, кто нашел причину совершения ошибки или желает предложить более рациональные пути решения. После предоставления учителем слова тому или иному ученику все желающие высказаться опускают руки и стараются его слушать. В процессе анализа выполненного задания и ответа на вопрос, поставленный учителем, могут высказаться все желающие. И еще две заповеди этой технологии. • Ученикам – не повторять мысли товарищей, так как мы теряем время, и многое не успеваем. • Учителю – не повторять ответы детей. С одной стороны, теряется время, а с другой – дети не научатся слышать, если учитель всегда будет "переводить" их ответы. Дети отвечают тихо, невнятно – но они так и будут отвечать, зная, что их ответ всегда
"переведут". Не допускается унижение личности отвечающего – ни учитель, ни дети не показывают своих отрицательных эмоций ни замечаниями, ни мимикой и т.д. Учащиеся во всем разбираются самостоятельно. Эта технология действительно работает. Методические приемы по овладению навыком "слушать и слышать" помогают выработке культуры общения, способствуют выработке дисциплины, нравственному и интеллектуальному развитию школьников, а также являются началом для формирования основ критического мышления. Задача учителя заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи – как устной, так и письменной. Таким образом, уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Правилом для учеников, обучающихся по развивающим технологиям с использованием технологии критического мышления , является самостоятельное осмысление информации. Исходя из этого, в 1-4-ых классах возможно организовывать самостоятельную поисковую, исследовательскую деятельность учеников, разрабатывая дальтон-часы, уроки – исследования . Литература: 1. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18. 2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. С. 200-508. 3. Зверева М.В. Проблема обучения и развития в исследованиях Л.В. Занкова // Л.В. Занков. Избранные педагогические труды. – М., 1999. С. 20. 4. Занков Л. В. Жизнь на уроке. Беседы с учителями // Л.В. Занков. Избранные педагогические труды. – М., 1999. С. 467. 5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды, М., 1990 6. В. Лихтенберг.— В кн.: Из истории немецкого материализма (последняя треть XVIII в.). М., 1962 7. Нечаева Н.- Реализация преемственности начального и основного звена школы в системе Л.В. Занкова/ Нечаева Н., Чуракова Р. 8. Краснова М.И. Слушать и слышать, Ж. "Практика образования" 2005 г. 9. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб, 2003
В раздел начальное образование