"Проблемы одаренного ребенка"
статья
Автор: Колобкова Ирина Михайловна, учитель начальных классов, МАОУ "СОШ 1", город Петропавловск- Камчатский, Камчатский край
В раздел начальное образование
Текстовая HTML-версия публикации
СТАТЬЯ НА ТЕМУ:
«Проблемы одарённого ребёнка»
Выполнила Колобкова Ирина Михайловна Учитель начальных классов МАОУ «СОШ № 1» г. Петропавловск – Камчатский 2015 г.
СОДЕРЖАНИЕ
I Ярлык «Одарённости» - вердикт или диагноз? II Одарённость и нарушения. История вопроса. III Одарённый ребёнок – трудный ребёнок? IV Провокационная педагогика одарённости. VI Заключение.
Ярлык «одарённости» - вердикт или диагноз?
Пользоваться ярлыком «одарённый ребёнок» в последнее время стало очень модно – даже тогда, когда для этого нет достаточных оснований. То, что этим грешат родители - понятно. И отношение к такому «диагнозу» может быть снисходительное. Когда же это исходит от психолога – это уже вердикт, на который будут ориентироваться другие специалисты и родители. Беда в том, что все мы подвержены влиянию ярлыков. И ярлык «умственно отсталый» точно также, как и ярлык «одарённый», которыми мы вскользь наделяем детей, могут в одном случае сломать веру родителей в собственного ребёнка, а в другом – породить повышенные требования к его успеху и изменить всю жизнь маленького человека. Какими же должны быть основания, чтобы ребёнок считался одарённым? Ответ не так прост, как кажется. В психологии до сих пор нет общего представления о природе одарённости , а есть альтернативные подходы к решению проблемы. Первый подход: все дети талантливы. Каждый человек по-своему одарён. Этот подход отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и права каждого ребёнка на развитие своих способностей. Однако такой подход размывает специфику понятия «одарённость». Акцент смещается в сторону поиска «ключика» к способностям ребёнка и методам их развития. С этой точки зрения вопрос о выявлении одарённых детей выглядит нелепым. Но при этом неясно, почему дети, блиставшие в детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант. Второй подход понимает одарённость как дар «свыше» (Богом, родителями и т.п.), которым наделены единицы, избранные. Если следовать второму подходу, становится актуальной проблема выявления одарённых детей, но ставится под сомнение возможность развитие одарённости. На рубеже веков в нашем обществе возник интерес к одарённым детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой будет зависеть «коридор возможностей» дальнейшего развития страны. Это делает необходимым широкое обсуждение проблем, связанных с выявлением и развитием одарённых детей; с возможностью построения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые возможны у одарённых детей. Это становится возможным только при наличии единого научно обоснованного представления о том, что представляет собой феномен
одарённости и, в частности, детской одарённости. Чем, например, одарённый ребёнок отличается от способного, имеющего так называемую «высокую норму»? Каковы виды одарённости и какими методами они могут выявляться? В чём преимущества и ограничения конкретных диагностических методик? Какова природа проблем, возникающих у одарённых детей? Всегда ли они являются следствием одарённости? Как помочь ребёнку их преодолеть?
Одарённость и нарушения. История вопроса.
История исследований данной проблемы началась более 30 лет назад, когда английский психолог Томпсон опубликовал свой труд «Языковые нарушения у выдающихся людей». Томпсон привлёк внимание к выдающимся по уровню интеллектуального развития детям, у которых высокие способности сосуществовали с глубокими речевыми нарушениями, и одним из первых дал описание примеров такой двойственности в психическом развитии. Он использовал метод анализа биографий выдающихся людей. В его «список» попали знаменитый нейрохирург Кружен, страдающий в школе дисграфией, скульптор Роден, чей отец не верил в обучаемость собственного сына. Самый известный пример такой двойственности – это школьная неуспешность Альберта Энштейна, анализ которой дан в работе другого психолога – В. Паттерна. В детстве у Энштейна страдала орфография, он был косноязычен и имел серьёзные поведенческие проблемы. Несмотря на то что он имел высокий уровень развития зрительно – пространственного восприятия, умел аргументировать свою точку зрения и ему не было равных в способности к решению задач, учителя не желали признавать его способным учеником, и только родители верили в его талант. Паттерн предупреждал педагогов, что школьные неуспехи могут не отражать истинной картины способностей ребёнка. В 1983 г. Элкинд вводит понятие «twice – exceptional students» - «дважды исключительные учащиеся» - и ставит вопрос о методах идентификации таких детей. Элкинд критикует существующие стандартные тесты, а также определяет принципы тестирования и рекомендации для обучения таких детей. Он первым представил модификации образовательных программ, помогающих скомпенсировать существующие дефекты одарённых детей.
Подобные проблемы до недавнего времени игнорировались отечественными специалистами или игнорировалась сама одарённость ребёнка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одарённости» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одарённости в области специальных способностей или показывающие ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одарённые дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «…волевых навыков или шире – саморегуляции…они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и лёгкой для них, т.е. составляющей суть их одарённости». Эти дети способны запомнить большие объёмы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определённой области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одарённых ещё в дошкольном возрасте. В тоже время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личного развития, серьёзные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как ещё одно подтверждение неординарности мышления. Все перечисленные нарушения, как правило, на бытовом уровне объясняются двумя способами: «Таковы все одарённые» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п. ) и «Ребёнку скучно в среде сверстников, ему надо усилить интеллектуальную нагрузку». Эти объяснения, в свою очередь, являются аргументами в пользу индивидуального обучения детей и основаниями для выбора конкретной формы образования: домашнее обучение, экстернат или «перепрыгивание» через классы. Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений. Напротив, они могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.
Одарённый ребёнок – трудный ребёнок?
В 1998 году вышла в свет «Рабочая концепция одарённости», подготовленная авторским коллективом психологов под руководством доктора психологических наук, профессора, действительного члена РАЕН Дианы Борисовны Богоявленской. Представление об одарённости, изложенной в «Концепции», в значительной степени расходится с привычным представлением об одарённости как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребёнка: одарённость трактуется как системное качество, характеризующее психику ребёнка в целом. При этом именно личность, её направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован её потенциал. Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одарённого ребёнка. Этим определяется и гуманистическая направленность Концепции, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одарённому ребёнку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несёт с собой его одарённость. Однако более 50 % практиков имеют только поверхностные представления о том, с какими проблемами сталкиваются одарённые дети. Поэтому конкретная работа с одарённым ребёнком на местах подчас базируется лишь на эмпирическом опыте конкретного специалиста и на многочисленных мифах об одарённости, бытующих в массовом сознании. Одним из таких распространенных мифов является мнение , что одарённый ребёнок – это трудный ребёнок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники. Однако, если по отношению ко всем «обычным» детям при возникновении у них трудностей в учёбе, поведении, общении, педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с «одарёнными». Налёт фатализма – «Таков дар!!» - определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Однако, чтобы работа с одарёнными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление
подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание того, что одарённость – это не просто результат высоких способностей ребёнка, но в первую очередь – проблема становления его личности. Можно выделить различные механизмы (факторы),стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одарённости. Они могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: запаздываем или инверсией (нарушением последовательности) в прохождении определённых генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированностью познавательной мотивации. Уровень и направленность мотивационного развития ребёнка является системообразующим фактором в структуре одарённости. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей ребёнка. В «Рабочей концепции» мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребёнка как одарённого. К ним относятся ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезмерная увлечённость, подкреплённая сензитивностью к определённым сторонам предметной действительности; повышенная познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству, а также ряд других признаков. В полной мере все они могут быть выражены только у одарённого взрослого. Для ребёнка достаточно даже одного признака, чтобы привлечь внимание специалиста. Но даже такой принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность, вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других – деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только новизна исчезает и занятия приобретают монотонность, интерес к ним иссякает, и интеллектуальную деятельность ребёнка же ничто не стимулирует . М. М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «Надо делать открытия возле себя, - писал он, - чем ближе подойдёте к себе, тем глубже проникнете к сокровищам».
Отсутствие внутреннего источника стимуляции, потребность во внешней активизации мыслительной деятельности свидетельствует о личной незрелости. В этом случае корректнее говорить о высоких способностях ребёнка, но не о наличии одарённости. Ещё сложнее обстоит дело с оценкой мотивационного развития у дошкольников. Здесь вообще не приходится говорить о личной зрелости и незрелости. И, хотя основными критериями одарённости дошкольников тоже являются любознательность и широта интересов, эти качества могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые ребёнок задаёт. Но он может задавать вопросы ещё и потому, что это, например, «нравится маме», или потому что так делает старший братик. А о глубине и неординарности вопросов и высказываний ребёнка судить крайне сложно: во-первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если они, конечно, внимательные взрослые); во-вторых, неординарность высказываний может говорить и о компетентности ребёнка в данной области. Как детское словотворчество является не творчеством как таковым, а квазитворчеством, характеризующим этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а её отсутствие – о возможных отклонениях в психическом развитии. Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже достаточно широкому спектру деятельностей, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алёше интересно всё. В какой кружок его не приведу, он с радостью готов туда ходить». В этом случае можно говорить как о том, что у ребёнка ещё не выработалось отрицательное отношение к какой либо деятельности и он «открыт» разным занятиям, так и о том , что у него отсутствует собственный интерес к чему- нибудь. А если при этом ребёнок послушен и пассивен, то есть шанс, что интерес так и не сформируется. Характер отношения к ребёнку в семье также может являться причиной, порождающей действительно серьёзные проблемы у одарённых детей. Наличие в семье одарённого ребёнка, как правило ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребёнок должен читать в определённом возрасте), и требует более пристального внимания к его потребностям. Семьи одарённых детей очень отличаются между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям
ребёнка (вплоть до их полного игнорирования).Однако все семьи объединяет явное и подсознательное ожидание высоких результатов сына или дочери. Даже при игнорировании одарённости неудачи ребёнка в школе, на олимпиаде и т.п. вызывают если не раздражение, то по крайней мере недоумение родителей. Самооценка ребёнка, особенно дошкольника, очень зависима от оценки взрослого. Если ребёнок чувствует, что его достижения не соответствуют уровню ожиданий значимого взрослого, то он всеми силами и доступными ему способами старается преодолеть это несоответствие. Страх ошибки является одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одарённости. Поэтому взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанным в порицании неудач ребёнка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребёнком следует обсуждать только сдержанные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одарёнными, т.к. это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющую одарённость.
Провокационная педагогика одарённости
Воспитывающие ребёнка взрослые часто строят целенаправленное интенсивное развитие определённых способностей без учёта специфики формирования высших психических функций (ВПФ), и этот процесс может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребёнка. Высокие достижения ставят ребёнка в ряд одарённых, в то время как соответствующая структура одарённости не сформирована. В результате возникают нарушения в онтогенезе, которые в дальнейшем становятся основой как личностных, так и учебных проблем ребёнка. Ожидание высоких результатов от ребёнка, имеющего высокую обучаемость (высокий объём памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Сейчас существуют и активно пропагандируются техники, с помощью которых можно, например, формировать математические представления у полуторамесячных детей. Цель авторов этих техник – научить семилетку решать задачи из программы по математике для учащихся седьмого класса
(см. статью «Мыслители в пелёнках: как правильно воспитывать гения», журнал для родителей «Малыш, № 2). Одним из негативных последствий искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребёнком этапа дошкольного детства. Одно из основных новообразований кризиса семи лет – произвольность. Без её формирования не может быть успешной школьной жизни. Однако в последнее время резко увеличилось количество детей, которые на момент поступления в школу страдают в той или иной степени нарушениями в произвольной регуляции поведения и деятельности. Это подтверждают данные дефектологов. По мнению В. И. Лубовского, около 48% новорождённых страдают от внутриутробной и родовой патологии. Эти патологии влияют на успешность формирования произвольной регуляции поведения и требуют специальной коррекционной работы. Но, согласно нейропсихологическим обследованиям, к началу школьного возраста количество детей с отклоняющимся развитием и неуспешным формированием произвольной регуляции поведения возрастает почти в двое. «Парадоксальная» картина роста нарушений регуляции у детей в дошкольном возрасте требует отдельного анализа. Одной из причин могут являться изменения , которые произошли в социальной ситуации развития дошкольников за последние четверть века. Процесс всё более интеллектуализируется, а игра подменяется учёбой по школьному типу. Живое общение со взрослыми и сверстником всё более подменяется «развивающей» видео – и компьютерной продукцией. Все возрастающие требования со стороны начальной школы к уровню овладения элементарными учебными навыками, с одной стороны, и желание родителей обучать детей в престижных учебных учреждениях – с другой, вызывают к жизни проявление групп раннего развития и дошкольных прогимназий. Большинство из них, игнорируя специфические для дошкольников виды деятельности, строят свою работу по школьному типу. Этому способствует и кадровое обеспечение такой работы, т.к. занятия в основном проводят учителя, не владеющие приёмами дошкольной педагогики (или использующие её формально). Опросы родителей показывают, что ведущая деятельность дошкольника – игра – воспринимается ими как форма отдыха и развлечения, форма поощрения ребёнка за хорошую «учёбу». Эта ситуация является общей для всей современной детской популяции. Однако одарённые дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены
прессингу раннего обучению. Они с лёгкостью осваивают предложенный материал, а возникающие проблемы в формировании произвольности, требующие своевременной психолого – педагогической коррекции, приписываются взрослыми феномену одарённости. Но дети, проявляющие высокие способности в определённых сферах знаний и имеющие в своём поведении признаки нарушения адаптации и трудности в обучении, должны получать психологическую помощь, направленную на проработку не пройденных или неадекватно пройденных этапов развития, для восстановления нормального онтогенеза. Иная ситуация, когда ребёнок эмоционально включён в творческую, увлечённую какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одарённости. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии учёных, музыкантов, художников. Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации, а также в целенаправленной социализации. Без этого ребёнка также ждут проблемы. Педагогам и родителям детей с признаками одарённости, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребёнок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одарённости. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам. Однако родители «выдающихся» детей, по моим наблюдениям, очень часто боятся обращаться к специалистам за помощью. Не только из-за того, что порой не замечают проблем у ребёнка или считают, что они пройдут сами. И не только из-за боязни, что проблемы ребёнка станут известны в школе или саду. Многие родители боятся, что с уходом проблем исчезнет и одарённость ребёнка. «Будущее вундеркиндов – в их прошлом» - вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога. Однако эти опасения безосновательны.
Заключение
«Одарённые дети» - это не единый монолит. Психологические механизмы, стоящими за яркими достижениями и высокими способностями в детсве, могут иметь разную природу, а часто возникающие у одарённых детей проблемы в поведении, общении и обучении не являются следствием самой одарённости. Поэтому и методические подходы в работе с одарёнными детьми будут различаться. В заключении подчеркнём, что основным феноменом в докладе выступает феномен дезадоптивности и неуспешности детей, имеющих признаки одарённости. Далеко не все дети проявят себя как одарённые в будущем: к сожалению, в большинстве случаев нельзя говорить о том, что эти дети имеют творческую одарённость (или, если точнее, высокий творческий потенциал личности). Именно проблемы, имеющиеся в развитии, воспитании и обучении таких детей, являются фактором, блокирующим развитие способностей, не позволяющих раскрыть творческий потенциал ребёнка и даже нивелирующим уже имеющуюся одарённость. Высокие способности – это тот плацдарм, на котором может базироваться, но при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых в проблеме развития способностей ребёнка, к вопросу формирования его личности, его человечности. Без этого можно вырастить Виртуоза, но не Творца. Поэтому можно привести цитату из книги Эрики Ланду «Одарённость требует мужества: «Трудным одарённый ребёнок бывает не из-за того, каким он является, а из-за того каким он не является. Не одарённость становится «драмой», а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными… Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, её эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одарённому ребёнку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным».
В раздел начальное образование