"Интеллектуальное развитие детей и проект интеллектуальной игры"
интеллектуальное развитие детей на уроках
Автор: Черепанова Наталья Васильевна, учитель начальных классов, ГКОУ (специальная)коррекционная школа-интернат №1, Нижний Новгород
В раздел начальное образование
Текстовая HTML-версия публикации
Интеллектуальное
развитие детей с ЗПР
на уроках.
Введение
Проблема интеллектуального развития учащихся в условиях современной школы приобретает доминирующее значение. Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а также выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся. В условиях начальной ступени образования решение сложной задачи становления интеллекта требует того, чтобы усвоение предметного материала обучения из цели стало средством, которое обеспечивало бы переход от обучения к самообразованию. Как показывает анализ литературы и практический опыт преподавания в младшем школьном звене, интеллектуальное развитие учащихся становится возможным при такой организации работы учителя, которая обеспечивает преобразующий характер деятельности учащихся при обучении их в зоне ближайшего развития. Но традиционные методы обучения, содержание учебного материала, формы организации учебно-воспитательного процесса не позволяют обеспечить динамичное развитие интеллекта младших школьников. Роль учителя в данной ситуации – в организации поисковой деятельности «изнутри». Учитель должен ставить и решать учебную задачу вместе с учащимися. Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителю начальных классов разнообразные методики, стимулирующие интеллектуальное развитие учащихся. Однако в литературе трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса. Таким образом, обнаруживается
противоречие
между
необходимостью
повышать
уровень
интеллектуального
развития
учащихся
и
недостаточной
технологической
разработанностью
этого
процесса
в
условиях
традиционного
обучения.
Особенности умственного развития младших школьников с ЗПР.
Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: - в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; - в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб; - в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; - в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).
Учитель, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен глубоко осознать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец – прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика – обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.
Основные технологические требования для формирования индивидуально-
коррекционного
подхода
к
учащимся
при
развитии
у
них
мыслительной
деятельности.
1. Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром»); индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические) 2. Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности. 3. Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично- поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания. 4. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы. 5. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий. Учитель создает условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля – сравнение с образцом, возвращение к поворотному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.
Общая характеристика познавательной деятельности с ЗПР.
Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой
в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Восприятие таких детей неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций. Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, склонностью к стереотипным решениям и непоследовательностью. Недостаточная сформированность основных мыслительных операций проявляется в наибольшей степени на вербальном уровне. В ходе анализа задания дети опускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении. Дети с ЗПР испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывает ее в целом и руководствуется при выполнении задания каким-либо из требований. Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, по мнению У.В. Ульенковой, затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности. Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают дети с ЗПР в учебной деятельности.
Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте
детей с ЗПР.
Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. Для развития мышления в младшем школьном возрасте на уроках используются интеллектуальные игры: 1. Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов. 2. Исключение лишнего слова – из произвольно взятых слов. 3. Поиск аналогов – необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета. 4. Поиск противоположных предметов. 5. Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение). 6. Поиск соединительных звеньев («лопата»→ «экскаватор»→ «автомобиль»). 7. Способы применения предмета («книга»). 8. Формирование определений («дырка»). 9. Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло → ни одно слово не должно повторяться). 10. Перечень возможных причин («Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта»). 11. Перечень заглавий к рассказу. 12. Сокращение рассказа. 13. Построение сообщения по алгоритму.
Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе. Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны – засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта у детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения ил, наоборот, имеет множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ. С другой стороны, постоянное решение типовых задач объединяет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний. Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Но, во-первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во-вторых, решение этих задач носит необязательный характер. Уже в начальной школе должны вестись регулярные занятия, на которых любые дети – с разной интеллектуальной подготовкой: слабые и сильные – могли бы решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом. Это требование весьма важно, поскольку в этом случае ребенок, который не усвоил какой-то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи, смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах, поскольку решение не учебных задач опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка. Основное время на уроках занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях. На каждом уроке проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач. На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решенных задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, , которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки
(по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет старательности. На уроках используются задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могут почувствовать уверенность в своих силах, так как для них можно подобрать задачи, которые они могут решить успешно. Создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, творческого мышления детей, формируется важное качество творческого мышления как гибкость, так как детям предлагается решать задания с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого. В ходе урока формируется важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном уроке, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил. На уроках развивается и такое важное качество, как критичность, особенность мышления, так как решение задач организованно по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.
Система работы учителя по интеллектуальному развитию
Система работы учителя по интеллектуальному развитию учащихся через совершенствование способов практической деятельности включает в себя следующие компоненты: 1. Диагностик уровня интеллектуального развития младших школьников и таких показателей степени его проявления, как сформированность умений дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных; обобщать и абстрагировать; устанавливать логические связи и отношения между понятиями. 2. Организацию учебно-познавательной деятельности школьников по их интеллектуальному развитию через использование различных комбинаций способов практической деятельности. 3. Создание психолого-педагогических условий для реализации интеллектуального потенциала младших школьников. 4. Рефлексию эффективности работы учителя по интеллектуальному развитию младших школьников в учебно-познавательной деятельности на уроках.
Программа занятий психолога по интеллектуальному развитию
детей с ЗПР
Цели и задачи программы:
1. Ученик является субъектом учебной деятельности, а следовательно, обучение без учета сформированности его субъектного опыта, его активности в этом процессе не может быть развивающим. Необходимы максимальная дифференциация и индивидуализация психолого-педагогической работы, учет конкретных достижений и ближайших потенциальных возможностей ребенка. 2. Формирование саморегуляции как интегративного личностного образования требует комплексного подхода, соединяющего в себе формирование положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности и умений осознанной саморегуляции. 3. Формирование умений осознанной саморегуляции деятельности может проводиться на основе принципа интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план.
Систематизируя и анализируя специфические проявления познавательной деятельности и ее осознанной саморегуляции у детей с ЗПР младшего школьного возраста и учитывая закономерности ее формирования в онтогенезе, можно сформулировать условия, позволяющие прогнозировать эффективную реализацию потенциальных возможностей детей в этой сфере. I. Обеспечение оптимальных условий для развития сознания и личности ребенка путем создания: - климата психологического комфорта и эмоционального благополучия; - развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности. Среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам; - ситуации достижения успеха во внеучебной деятельности. II. Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого: - опора на личный опыт ученика; - обеспечение близкой и понятной цели деятельности; - индивидуальный подход к ребенку как на индивидуальных, так и на групповых занятиях; - использование различных видов помощи (стимулирующей, организующей и обучающей); - организация взаимодействия со сверстниками. III. Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках ведущей деятельности: - стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации; использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка. Эта программа включает следующие основные направления: - формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов); - развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль и т.д.); развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти); развитие восприятия (пространственного, слухового) и сен-сомоторной координации; формирование учебной мотивации; - развитие личностной сферы ( в том числе снятие характерных для адаптационного периода тревожности, робости, - агрессивно-защитных реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей). Проведение занятий направлено на реализацию следующих основных целей: эффективная и быстрая адаптация школьников к учебной деятельности; формирование навыков произвольности и самоконтроля, усвоение простейших приемов эффективного восприятия и запоминания аудиальной и визуальной информации, достижение высокого уровня развития наглядно-образного мышления и создание фундамента для эффективного последующего развития абстрактно-логического мышления. Кроме того, учащиеся должны приобрести практические навыки решения широкого круга логических задач, требующих творческого подхода и развивающих познавательную активность. Систематические занятия оказывают положительное влияние на развитие познавательных процессов младших школьников с ЗПР; значительно расширяются объем и концентрация внимания, учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приемами запоминания и сохранения информации в памяти, значительно обогащается
словарный запас, формируются умения оформлять в словесной форме свои суждения, объяснения, обоснования. Введение в учебный процесс регулярных развивающих занятий, включение детей в творческую поисковую деятельность существенно повышают уровень начального образования. Такие занятия создают условия для развития у детей познавательных интересов, формируют у них стремление к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. В процессе занятий у них происходит становление самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижаются тревожность и необоснованное беспокойство. Тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на всех последующих этапах образования. Активизация познавательной деятельности имеет непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения. Так, например, более интенсивное развитие мышления учащихся, их внимания и памяти помогает лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексту и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективнее использовать накопленные знания и навыки на уроках математики, а формирование у школьников пространственного восприятия и конструктивных навыков способствует более эффективной деятельности на уроках труда.
Организация и проведение занятий
Важным условием поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения обучающихся с ЗПР в учебный процесс. Упражнения, взятые для уроков условно разделены на 4 взаимосвязанных этапа, различающихся типом и уровнем сложности используемых заданий и упражнений. На первом этапе основной упор делается на развитие восприятия (полнота, дифференцированность), различных аспектов внимания (объем внимания, переключение внимания, сосредоточение, самоконтроль) и преодоление трудностей адаптационного периода. На последних этапах на передний план выступает развитие аналитико-синтетической сферы. При этом особое внимание обращается на трудности в обучении и адаптации детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения (низкая концентрация и небольшой объем внимания, слабое развитие памяти, психоэмоциональная неустойчивость, трудности восприятия, неумение организовать умственную деятельность и т.д.) и увеличивается соответствующим образом время на отработку заданий, направленных на преодоление указанных трудностей и формирование соответствующих функций. Оптимальным вариантом является введение специальных развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (математики, русского языка, чтения, ознакомления с окружающим миром и т.д. – см. соответствующие рекомендации в приложении I).
Содержание
1-й ЭТАП
Развитие аналитико-синтетической сферы Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с обобщением на наглядном уровне. Развитие способности анализировать простые закономерности. Умение выделять в явлении разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества. Упражнения на простейший анализ с практическим и мысленным расчленением на составные элементы; сравнение предметов с указанием их сходства и различия по
заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т.д.; различные виды задач на группировку: «Исключи лишнее», «Сходство и различие», «Продолжи закономерность»; аналитические задачи 1-го типа с прямым утверждением (см. приложение II). Развитие внимания Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания. Упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах, «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу), составление простых узоров из карточек по образцу («Мозаика»), знакомство с игрой «Муха» - 1-й уровень (с указкой у доски), игры «Внимательный художник», «Точки», «И мы…», «Запутанные дорожки». Развитие пространственного восприятия и воображения Развитие пространственной ориентировки, восприятия глубины и объема, выделение фигуры из фона. Формирование элементов конструктивных навыков и воображения. Упражнения на развитие пространственной координации (понятия – слева, справа, перед, за и т.п.): «Графический диктант», наложенные рисунки, составление мозаики из 4 элементов с зарисовыванием в тетрадь, нахождение заданной фигуры из двух и более изображений. Игры на перевоплощение. Развитие памяти Развитие объема и устойчивости визуальной памяти. Упражнения на запоминание различных предметов (5-6 предметов без учета месторасположения), игры «Внимательный художник», «Найди отличия». Развитие личностно-мотивационной сферы Формирование учебной мотивации, снятие тревожности и других невротических комплексов, связанных с периодом адаптации. Упражнения-этюды на перевоплощение, рисунки «Моя проблема», тестирование уровня тревожности с помощью методики «Дом. Дерево. Человек». В конце первого этапа проводится обязательное тестирование уровня утомления, по результатам которого даются рекомендации родителям.
2-й ЭТАП
Развитие аналитико-синтетической сферы Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков. Упражнения на простейшие обобщения типа «Продолжи цифровой ряд», «Продолжи закономерность», «Дорисуй девятое», несложные логические задания на поиск недостающей фигуры с нахождением 1-2 особенностей, лежащих в основе выбора, «Противоположное слово», «Подбери пару», аналитические задачи 1-го типа (с прямым и обратным утверждением). Развитие внимания Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля. Упражнения на развитие навыков самоконтроля: «Графический диктант» (двухцветные варианты с аудиальной инструкцией), игра «Муха» - 2-й уровень (с визуальным контролем), поиски ходов в лабиринтах с опорой на план, составление узоров («Мозаика», «Точки», выполнение заданий «Запутанные дорожки», игра «Внимательный художник»). Развитие пространственного восприятия и воображения Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование элементов конструктивного мышления и конструктивных навыков.
Игры на перевоплощение: «Мозаика» (из 9 элементов) с зарисовыванием в тетрадь, «Зашифрованный рисунок», получение заданной геометрической фигуры из других фигур, складывание узоров по образцу и памяти. Развитие памяти Развитие визуальной и индивидуальной памяти. Упражнения, аналогичные используемым на 1-м этапе, однако объем материала для запоминания увеличивается (5-7 предметов с учетом расположения). Игра «Снежный ком» для запоминания информации, представленной аудиально. Развитие личностно-мотивационной сферы Развитие познавательной активности и чувства уверенности в своих силах. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода (задание «Подбери пару», лабиринты, логические задачи).
3-й ЭТАП
Развитие аналитико-синтетической сферы Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать. Анализ и синтез на основе построения простейших обобщений с абстрагированием от несущественных признаков. Упражнения, требующие сравнения, абстрагирования от несущественных признаков, выделения существенных признаков с последующим использованием проведенного обобщения и выявления закономерности для выполнения заданий: продолжение ряда чисел, фигур. Слов, действий по заданной закономерности. Упражнения на поиск недостающей фигуры с нахождением 1-3 особенностей, лежащих в основе выбора, поиск признака отличия одной группы фигур (или понятий) от другой. Упражнения на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта (аналитические задачи 2-го типа). Игра «Угадай слово», основанная на построении «дерева понятий». Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение. Развитие внимания Развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности. Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с опорой на план и составление детьми собственных планов к лабиринтам, игра «Муха» - 3-й уровень (работа в умозрительном плане), игра «Кто быстрее и точнее», основанная на диагностическом тесте «Корректурная проба», поиск ошибок в тексте. Развитие воображения Развитие творческого воображения и элементов конструктивного мышления. Упражнения, аналогичные применяемым на 2-м этапе, составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов «Волшебный круг» и др. Развитие памяти Развитие визуальной, аудиальной и тактильной памяти (увеличение объема, устойчивости, эффективности перевода информации из кратковременной в долговременную память). Упражнения, аналогичные используемым на 2-м этапе, с увеличением объема и сложности запоминаемой информации, а также упражнение «Зрительный диктант», игра «Волшебный мешочек». Развитие личностно-мотивационной сферы Развитие навыков совместной деятельности. Упражнения, развивающие навыки совместной деятельности и чувство ответственности за принятое решение.
4-й ЭТАП
Развитие аналитико-синтетической сферы
Формирование предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактно- логическому мышлению: развитие функций анализа и синтеза, сравнения и обобщения, абстрагирования. Упражнения на поиск закономерности, обобщение, проведение классификации предметов, чисел, понятий по заданному основанию классификации; решение логических задач, требующих построения цепочки логических рассуждений (аналитические задачи 3- го типа с построением «логического квадрата»); переформулировка отношений из прямых в обратные, задания с лишними и недостающими данными, нетрадиционно поставленными вопросами; логическое обоснование предполагаемого результата, нахождение логических ошибок в приводимых рассуждениях («Подбери пару», «Угадай слово», «Дорисуй девятое», «Продолжи закономерность»). Развитие внимания Развитие саморегуляции и умения работать в умозрительном плане. Упражнения, аналогичные применяемым на 3-м этапе; самостоятельное планирование этапов деятельности. Развитие воображения Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Упражнения, требующие нетрадиционного подхода, задачи поискового характера. Развитие памяти Развитие аудиальной и визуальной, кратковременной и долговременной памяти. Упражнения, аналогичные используемым на 2-м и 3-м этапах, с увеличением объема, сложности и времени хранения запоминаемой информации; лабиринты по памяти или с отстроченной инструкцией. Развитие личностно-мотивационной сферы Развитие познавательных интересов, уверенности в своих силах и навыков совместной деятельности, окончание формирования социального статуса ученика.
Заключение
Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных занятий, специально направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико- синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагога. Значимость также занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена прежде всего тем обстоятельством, что только репродуктивная деятельность без активации творческих способностей не обеспечивает высокого уровня общего развития обучающихся. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависят, главным образом от прилежания и старательности и не учитывают проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение познавательной и творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует
возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций. Занятия, специально направленные на развитие специальных психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в этом возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, позволяющее в известной степени компенсировать задержку психического развития (ЗПР), имеющую неорганическую природу, которая зачастую бывает вызвана недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны взрослых, а также их низким общим психическим тонусом. Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специальные развивающие занятия в учебный процесс начальных классов, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей. Это позволяет реализовать на практике заложенный в концепции коррекционно-развивающего обучения принцип единства диагностики и коррекции, а также является основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с обучающимися. Возможность непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют учителям непосредственную информацию о текущем уровне развития детей. И, наконец, возможность организации работы преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей с ЗПР, способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода, а также формированию учебной мотивации через мотив достижения успеха в игровой деятельности. Опыт проведения регулярных занятий с детьми показал эффективность применяемых методик, подтверждаемую как результатами тестирования уровня психического развития детей, так и отзывами учителей, отмечающих повышение познавательной активности школьников и рост их успеваемости. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но также и личностно- мотивационной сферы учащихся с ЗПР. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в немалой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.
Приложения
Развивающие игры и упражнения. Описание и методические рекомендации
Упражнение «Графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к заданиям на развитие пространственной ориентировки, эффективно способствует развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «Угадай слово» при выраженной своей логической направленности требует от учащихся концентрации внимания т стимулирует развитие памяти.
Задания, направленные на развитие пространственной ориентировки
Графический диктант. Учащимся предлагается воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор той или иной сложности. Образец узора может быть представлен как в виде изображения на доске, так и в форме аудиальной инструкции (например, одна клетка вправо, одна вверх; одна вправо, одна вверх; одна вправо, две вниз и т.д.). В целях усложнения могут применяться узоры с двумя и более различными цветами. Кроме того, в качестве творческого задания детям можно предложить самостоятельно придумать повторяющийся графический узор. Данное упражнение можно использовать на уроках математики. Очень хорошо оно зарекомендовало себя и на уроках ознакомления с окружающим миром как форма отработки представлений о сторонах света. В последнем случае приведенная выше инструкция будет звучать следующим образом: «Шаг на восток, шаг на север; шаг на восток, шаг на север; шаг на восток, два шага на юг» и т.д. При переходе к узорам с диагональными элементами используются наименования промежуточных сторон света (северо-запад, юго-восток и т.д.). Мозаика. Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов (белые, красные, красно-белые) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу. При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки, что способствует развитию фантазии и навыков пространственного анализа и синтеза. Учащимся можно предложить также зарисовать составленную из карточек мозаику в тетрадь. При этом дети не только мысленно анализируют (разбивают на элементы) предложенную для работы картинку, а затем практически синтезируют ее (собирают из элементов-карточек) на своем столе, но и, проанализировав и сравнив с образцом предложенный результат, переносят его в свою тетрадь, параллельно вновь выполняя функцию пространственного анализа и синтеза. Данное упражнение можно применять на уроках математики (в разделе «Конструирование»), труда, рисования. «Муха». Для этого упражнения используется расчерченное на доске игровое поле 3х3. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «влево», и «вправо». Исходное положение «мухи» - центральная клетка поля. Играющие должны, внимательно следя за указываемыми учителем перемещениями «мухи», определить, на какой клетке она будет находится к концу игры (от 4 до 15 ходов). Другой вариант игры – сами дети поочередно дают «мухе» команды, не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля. На первом этапе дети следят за перемещениями воображаемой мухи, имея перед глазами игровое поле. По мере усложнения задания осуществляется переход от работы с опорой на игровое поле к работе в умозрительном плане. Эту игру можно использовать в целях промежуточной диагностики развития внимания и пространственной ориентировки. В таком случае детям предлагается указать конечное положение «мухи» на поле, начерченном ими в тетради, или же на специально подготовленной карточке. Данное упражнение можно использовать на уроках математики, русского языка, ознакомления с окружающим миром и т.д. Оно способствует активизации процессов восприятия и внимания, настраивают на работу, что, в свою очередь, позволяет быстро включить ребенка в учебную деятельность на уроке. Зашифрованный рисунок. Упражнение дает ребятам первое знакомство с координатной сеткой. Аналогично известной игре «Морской бой» детям поочередно называются координаты точек, отмечаемые ими в пределах игрового поля. При внимательном и правильном нанесении всех точек в тетради появляются соответствующие зашифрованные рисунки. По мере освоения задания темп диктовки координат возрастает.
Это упражнение рекомендуется использовать также на уроках математики. Лабиринты. Смысл этих заданий заключается в нахождении пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какими- нибудь характерными деталями (дерево, камень и т.п.). Например, детям может быть дана следующая инструкция: необходимо найти «клад», закопанный на острове, если известно, что путь к нему лежит от побережья к высокой пальме, затем нужно свернуть к большому камню и искать клад недалеко от него, рядом с кактусом. Задание является довольно простым, если необходимые приметы предъявляются одновременно с лабиринтом. По мере развития школьников оно усложняется: инструкция к лабиринту дается заранее, например, в самом начале занятия, а сам лабиринт – по прошествии некоторого времени, и, таким образом, детям необходимо вспомнить необходимые приметы. Данное упражнение можно использовать на уроках математики, указывая в качестве примет не определенные предметы, а числа и математические выражения, а также на уроках ознакомления с окружающим миром, подбирая материал для «лабиринта», исходя из темы конкретного урока.
Задания, направленные на развитие логического мышления
1. Развитие математического аспекта логического мышления
«Продолжи цифровой ряд». Ученикам предлагается продолжить некоторый ряд чисел, используя для этого выявленную закономерность. Ученикам предлагается продолжить некоторый ряд чисел, используя для этого выявленную закономерность. К примеру, 2, 4 , 6, 8, …. (10,12); 21,18, 16, 13, 11, 8, …. (6,3); 9, 1, 7, 1, 5, 1,… (5,1) и т.п. Если учащиеся не могут сами сразу справиться с выявлением математической закономерности, следует предложить им выполнить промежуточные операции, направленные на выявление связи между отдельными числами группы. Примеры такого анализа. Данное упражнение можно использовать на уроках математики. «Установи закономерность». Задание аналогично вышеуказанному, однако математическая закономерность представляется в графической форме. Если учащиеся испытывают трудности при выполнении заданий такого рода, полезно предложить им, абстрагировавшись от конкретного содержания рисунка, перевести изменяющиеся элементы закономерностей в числовую форму и записать получившийся цифровой ряд (или группу рядов). После этого выявление закономерностей осуществляется так же, как и в случае описанных выше математических закономерностей. Полученный числовой результат необходимо вновь преобразовать в содержательную форму. Данное упражнение рекомендуется использовать на уроках математики, ознакомления с окружающим миром, а также труда.
2. Развитие невербального мышления
«Продолжи логический ряд» Необходимо выявить закономерность нематематического характера и продолжить логический ряд. Для решения задачи требуется выявить все изменяющиеся признаки и принять решение на основании динамики изменения каждого из них в ряду. Упражнение можно использовать на уроках математики. «Дорисуй девятое». Это задание основано на диагностической методике «Прогрессивные матрицы Равена». Детям предлагается дорисовать (или выбрать из числа имеющихся вариантов) недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности. Чтобы облегчить учащимся выполнение данного задания независимо от уровня его сложности (числа изменяющихся признаков), следует ознакомить их с эффективныи
алгоритмом поиска решения. Сначала необходимо определить общее количество изменяющихся признаков, а затем работать отдельно с каждым из них. Для каждого признака необходимо выявить закономерность его изменения в первом ряду, и, наконец, установить его вид для недостающего изображения последнего, неполного ряда. При этом в ряде случаев целесообразнее рассматривать изменение признаков не по рядам (строкам), а по столбцам. Это задание рекомендуется использовать на уроках математики, ознакомления с окружающим миром и труда.
3. Развитие вербального мышления
«Исключи лишнее». Детям предъявляется группа слов, которые, за исключением одного из них, объединены общим родовым понятием или функциональным свойством. Необходимо найти «лишнее» слово, не относящееся к указанному понятию. Более сложный вариант задания предполагает наличие нескольких вариантов ответов, исходя из различных основания для классификации. Например, для группы слов: муха, страус ворона, ласточка «лишним» можно считать слово «муха» (насекомое, а не птица), но можно и «страус», поскольку он в отличие от всех остальных не летает. Выполнение заданий такого рода и их обсуждение показывают детям, что у одной задачи может быть несколько правильных ответов, развивают у них умение обосновывать свою точку зрения. Данное упражнение можно использовать практически на всех уроках, привлекая его для закрепления конкретного учебного материала. «Сходство и различие». Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия, обобщив все имеющиеся сходные признаки и выделив различия. При выполнении этого задания учителю следует обратить внимание школьников на следующее обязательное условие: необходимо называть сначала сходство, а затем различие. Это требование обусловлено тем обстоятельством, что ребенку в силу особенностей аналитико-синтетической деятельности на данном возрастном этапе свойственно сначала находить конкретные различия. Основной же задачей данного упражнения является формирование функции обобщения. Эти задания рекомендуется применять на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром, рисования. «Противоположное слово». Детям предлагается подобрать противоположные по смыслу слова к данным. Для слов, допускающих неоднозначное решение, например, «сырой», предлагается найти все возможные слова противоположного смысла и обосновать свое решение. Данное упражнение можно использовать на уроках русского языка и чтения. «Подбери пару». Это задание способствует развитию межпонятийных связей. Предлагается пара слов, находящихся в определенной логической связи (например, причина-следствие, род-вид, функциональные отношения и т.п.) К приведенному третьему слову необходимо подобрать из ряда имеющихся (или придумать самостоятельно) слово, которое находится с ним в той же логической связи. При первоначальном ознакомлении детей с этим заданием или при использовании его для коррекционной работы следует для каждой рассматриваемой пары слов обсуждать вид логической связи и обосновывать вариант подобранного слова. Это задание рекомендуется применять на уроках ознакомления с окружающим миром, чтения и русского языка.
«Угадай слово». Ученикам предлагается угадать произвольно выбранное слово (конкретный предмет, название животного, растения и т.п.), задавая уточняющие вопросы, на которые можно получить только ответы «да» или «нет». Игра способствует развитию навыков классификации, выделению наиболее значимых признаков, выработке оптимальной стратегии продвижения к результату. Предварительно с учениками в доступной форме, на конкретных примерах обсуждаются основы классификации понятий. Школьники узнают, что уже первые несколько правильно поставленных вопросов позволяют значительно сузить круг возможного поиска, ускорить процесс нахождения решения. Например, вопрос, является ли задуманный объект живым, сразу определяет направление дальнейшего поиска. Если объект живой, целесообразным следующим действием является уточнение вида этого объекта (животное или растение). Далее последовательно уточняются следующие общие признаки (например, в случае загадывания названия животного – является ли оно зверем, птицей или рыбой, среда его обитания и т.д.). Достаточно простые задания с загаданными живыми существами целесообразно использовать на начальном этапе. По мере развития мышления школьников им предлагаются более сложные задания, требующие угадывания различных предметов естественного или искусственного происхождения, дающих существенно больше оснований для классификации. В целях облегчения восприятия детьми основ классификации и усвоения ими оптимальной стратегии продвижения к результату в процессе решения задания на доске и может быть наглядно представлено «дерево понятий». Например, для загаданного слова «овчарка» это дерево может выглядеть следующим образом. При этом следует последовательно предостерегать школьников от попыток бессмысленного перебора во всех случаях, когда возможности классификации еще не исчерпаны до конца. В рассматриваемом примере, после того как будет установлено, что задуманное живое существо является домашним, можно еще, не переходя к простому перебору видов, установить, содержат ли его в городе. После этого, установив путем перебора, что речь идет о собаках, следует, не приступая к нерациональному перечислению всевозможных пород, вновь обратиться к принципам классификации, выяснив, например, является ли собака служебной, охотничьей или декоративной. Только после этого путем перебора определяется загаданная порода собаки. Это упражнение является хорошим средством закрепления учебного материала и развития речи на уроках ознакомления с окружающим миром. Опыт работы показывает, что эта игра очень нравится детям и они активно играют в нее и во внеурочное время.
Задания, направленные на развитие памяти
1. Развитие визуальной памяти
«Точки». Детям на несколько секунд предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации, на котором определенным образом расположено несколько точек. Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их на карточках с незаполненными полями. «Зрительный диктант». Детям поочередно предъявляется несколько предметных картинок (от3до7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради. Это упражнение рекомендуется использовать на уроках ознакомления с окружающим миром и математики. «Найди отличия». Учащимся раздают по две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все отличия. Картинки могут предъявляться как одновременно, так и последовательно. Кроме картинок, могут использоваться также
последовательности геометрических фигур или числовые ряды, различающиеся, например, порядком расположения элементов. Это задание можно использовать на уроках математики, рисования, ознакомления с окружающим миром. «Внимательный художник». Детям предлагается по памяти подробно описать внешность одноклассника, интерьер какого-либо помещения, подробности пути в школу и т.п. Данное упражнение целесообразно применять на уроках рисования, труда, чтения, ознакомления с окружающим миром.
2. Развитие аудиальной памяти
«Снежный ком». Групповая игра заключается в постепенном формировании последовательности слов, причем каждый следующий участник игры должен воспроизвести все предшествующие слова с сохранением их последовательности, добавив к ним свое слово. Это упражнение можно использовать практически на всех уроках (ознакомление с окружающим миром, русский язык, чтение и т.д.), составляя тематическую последовательность слов (например, перечисление лиственных деревьев, цепочка однокоренных слов и т.п.).
3. Развитие тактильной памяти
«Волшебный мешочек». Ребенку предлагается на ощупь (с закрытыми глазами) идентифицировать тот или иной предмет, объяснив при этом, исходя из каких признаков было принято решение. Этот вид занятий можно использовать на урока ознакомления с окружающим миром, рисования, труда.
Задания, направленные на развитие внимания
«Корректурная проба». Детям предлагается найти и выделить в произвольном тексте (в том числе логически не связанной последовательности букв) какую-либо достаточно часто встречающуюся букву, например, «о» или «е». Успешность выполнения задания оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок. Усложненным вариантом задания, специфически направленным на тренировку переключения и распределения внимания, является выделение двух или более букв различным способом. Например, одну букву требуется зачеркивать, другую подчеркивать, а третью обводить кружком. Объем текста определяется возрастом школьника и результатами предварительного тестирования уровня развития внимания (следует ориентироваться на то, чтобы среднее время выполнения задания не превышало 5 минут). Задание можно использовать на уроках русского языка и чтения. «Поиск ошибок в тексте». Задание предполагает поиск в тексте различных ошибок – как грамматических, доступных для детей соответствующего возраста (например, преднамеренно измененный порядок букв в словах, выраженное несоответствие падежно- предложных отношений), так и логических (заведомо неверные высказывания или причинно-следственные связи, явный пропуск слов и т.п.). Это упражнение эффективно использовать на уроках русского языка, чтения, ознакомления с окружающим миром. В последнем случае ошибками могут являться логические несоответствия.
«И мы…». Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершать отдельные фразы учителя словами «и мы…» (разумеется, только в тех случаях, когда такое завершение является логичным). Например, для отрывка текста: «Белка взобралась на дерево.. Устроившись на ветке, она расправила свой пушистый хвост…» завершение «и мы…» является, в принципе, логичным в конце первого предложения («… и мы тоже взобрались на дерево») и абсолютно невозможным – в конце второго. Следует к тому же заметить, что данное задание, предполагающее возникновение из-за невнимательности забавных несуразностей, может быть эффективно использовано для снятия элементов утомления детей в процессе урока и создания положительного эмоционального фона. В качестве творческой работы интересно предложить детям самим составить веселый рассказ-задание. «Что перепутал художник?». Учащимся предъявляется изображение той или иной степени сложности, на котором они должны выявить все специально допущенные ошибки. Для самых маленьких учеников используются картинки с явными несуразностями (например, кошка на цепи у собачьей будки, белый медведь, загорающий под пальмой, и т.п.). Для более старших школьников задание может быть усложнено необходимостью поиска логических ошибок (например, ветер несет дым от костра в одну сторону, а ветви деревьев наклонены в другую), диспропорций в изображениях тех или иных предметов или масштабных несоответствий. В качестве раздаточного материала для этого и следующего заданий могут применяться фрагменты из детских журналов. Данный вид работы используется на уроках рисования и ознакомления с окружающим миром. «Запутанные дорожки». Школьники должны, внимательно рассматривая в течение некоторого времени рисунок, определить в сложном переплетении линий связи между теми или иными предметами (лицами). Сюжеты могут быть самыми разнообразными (например, кто с кем разговаривает по телефону, кто к кому идет в гости и т.д.). Упражнение способствует развитию устойчивости внимания. Его эффективно использовать в начальный период обучения на уроках рисования, математики, ознакомления с окружающим миром.
Литература
1. Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 1996 2. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе// Начальная школа. – 1998. - № 4. – С. 11-18 3. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. – 2003. - № 6. – С. 45-54 4. Бабкина Н.В., Баулина Н.С., Бибик Л.И. Опыт использования занятий развивающего цикла в учебном процессе начальной школы // Наука и школа. – 1999. - № 1 – С. 60-64 5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под. Ред. С.Г. Шевченко – М.: АРКТИ, 2001 6. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М., 1973 7. Зак. А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. – М.: ИНТЕРПРАКС, 1994 8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994 9. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978 10. Развивающие игры для детей. – М.: Физкультура и спорт, 1990 11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995 12. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995 13. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990 14. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно- педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно- развивающего обучения. – М.: ВЛАДОС, 1999
В раздел начальное образование