"Коррекционно-логопедическая работа при дисграфии".
методическая разработка
Автор: Галиева Рауза Юсевовна, учитель -логопед, МОУ "СОШ№8", г. Саратов
В раздел начальное образование
Коррекционно-логопедическая работа
при дисграфии.
Галиева
Рауза Юсевовна
Саратов 2015 г.
2 Содержание Введение 1. Нарушения письменной речи и ее причины 2. Понятие о дисграфии. Причины образования дисграфии. 3. Симптоматика дисграфии 4. Типология специфических ошибок письма Практическая часть 5. Анализ письменных работ младших школьников 6. Заключение 7. Список литературы
Введение.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6- летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. В настоящее время нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых общеобразовательных школ. Но точных данных о распространенности нарушений письменной речи у школьников не имеется. Однако дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних. Высшие психические функции, в том числе и письмо настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого – либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирование протекания письма. Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Это говорит о необходимости сохранности и своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Кроме этих зон, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и
3 контроля за протекающей деятельностью. Поэтому необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них в отдельности. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличия, актуализации образов – представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких высших психических функций оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, (зрительно-пространственные представления, слухо- и оптико-моторные координации), с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.
1. Нарушения письменной речи
Письмо – это сложная осознанная форма речевой деятельности, которую следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии и формирующиеся только путем обучения. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать следующие нарушения процесса письменной речи: - дисграфию – стойкое нарушение процесса письма - аграфию – полная неспособность овладения письмом - дислексия – частичное расстройство процесса чтения - алексия – отсутствие способности к овладению процессом чтения. 2.1 Обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в начальных классах. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи . Но обучение этой сложной функции является непростым потому, что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции, составляющие основу письма
4 ,еще не закончили своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы ( по Л.С. Выготскому, 1956 г.). Таким образом: 1.Письмо – это сложный психический процесс, который требует знаний из разных областей науки: из различных отраслей специальной педагогики, психологии, медико–биологических и лингвистических наук. 2.Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача – невропатолога. Таким образом, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. Между этими анализаторами в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами.
2. Понятие о дисграфии. Причины ее образования.
Дисграфия – это частичное специфическое (т.е. не связанное с применением орфографических правил) нарушение процесса письма. (Волкова, 1999 г.) Дисграфия- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессах письма. ( Лалаева, 2001г.). Эти ошибки не связаны с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка и не связаны с нерегулярностью его школьного обучения. Причины дисграфии. 1.Генетическая предрасположенность (несформированность ряда мозговых структур). 2. Органические поражения центральной нервной системы (патология беременности и родов, асфиксия плода, недоношенность, родовые травмы и т.д.). 3. Черепно-мозговые травмы, инфекции, интексикации в более позднем периоде. 4. Социальные факторы. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо- произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Первичная дисграфия вызывается следующими причинами: - причины органического характера (наследственная предрасположенность, дети с ММД, с алалией, с дизартрией); - причины функционального характера (неправильная речь окружающих,
5 двуязычие, недостаточное внимание к речи ребенка, дефицит речевых контактов, психотравмирующие ситуации). Вторичная дисграфия рассматривается как сопутствующее расстройство у алигафренов, у детей с нарушениями зрения, слуха и т.д.
А.
Специфические нарушения письма.
1. Дисграфии. 1.1 Дисфонологические - паралалические ( « косноязычие в письме») - фонематические 1.2 Метоязыковые - Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза - диспраксические ( моторные) 2. Дисорфография 2.1 морфологическая 2.2 синтаксическая
Б.
Неспецифические нарушения письма
Причина: задержки психического развития, умственная отсталость, педагогическая запущенность. (по Садовниковой). Фонематические дисграфии – это расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью. Ошибки : - смешение оппозиционных согласных, близких по акустико- оппозиционным признакам ( б-п, д-т, с-з, ш-с и др.). - пропуски букв; - орфографические ошибки. Большинство детей с этим нарушением имеет сниженную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. 2.Метаязыковые дисграфии – имеют нарушения метаязыковых процессов: операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук.) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Дисграфии, обусловленные нарушением языкового ( метаязыкового) анализа-синтеза, являются наиболее распространенными среди специфических нарушений письма. У детей с такими расстройствами в письме появляются следующие ошибки: - пропуски букв ( чаще гласных, реже – согласных); - перестановки букв и слогов; - нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные
6 буквы) и предложения - на слова (часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно). В основе таких нарушений лежит целый ряд причин. Одна из них – несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Дети затрудняются в делении их на слова, слоги и фонемы. Дисграфия анализа- синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и у детей с чистой речью. Диспраксические дисграфии – это нарушения письма, особым проявлением которых является неспособность овладеть графическим образом букв. В письме появляются ошибки в виде замены букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Диспраксические дисграфии, достигающие высокую степень выраженности, встречаются редко. В таких случаях они стойкие и трудно поддаются исправлению. И так, систематика дисграфий весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Виды дисграфии зависят от предпосылок несформированных процессов письма.
4 Симптоматика дисграфии
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся специфических ошибках в процессе письма. Возникновение этих ошибок не связано с нарушениями интеллектуальности или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения Эти ошибки не связаны с применением орфографических правил. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия памяти внимания психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не с характером дисграфии. Совместно с нарушением письма они (неречевые симптомы) входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, при дизартрии, нарушениях речи, при умственной отсталости). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматики дисграфии сглаживается.
5 Типология специфических ошибок письма
Все специфические ошибки (т.е. дисграфические) для удобства их систематизации и в целях лучшей организации коррекционного воздействия можно объединить в следующие группы: - ошибки на уровне буквы и слога; - ошибки на уровне слова; - ошибки на уровне предложения.
7 1 группа - ошибки на уровне буквы и слога – наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок
Методика коррекционной работы
1 Анализ письменных работ младших школьников. В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов проводится путем анализа текущих и контрольных работ по русскому языку. Программа начальной школы предусматривает следующие виды письменных работ: списывание, письмо под диктовку, письмо по памяти. Присутствие в письменных работах ребенка специфических ошибок, их стойкость и частотность позволяют судить нам о наличии различных видов дисграфий. Данное исследование проводилось на базе одной из общеобразовательных школ г. Саратова. В нем принимало участие 89 школьников (44 мальчика и 45 девочек). Изучались ошибки в письменных работах по русскому языку учащихся 2-ого, 3-его, 4-ого классов. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы. Исследование специфических ошибок проводилось по Н.Н.Садовниковой, которая выделяет следующие виды специфических ошибок: -отграничение речевых единиц (предложения, слова) -ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации); -обозначение мягкости согласных (гласными 2-го ряда, буквой ь) ; -смешения букв по акустико-артикуляционному сходству; -смешение букв по оптико-пространственному сходству; -персеверации и антицепации; -аграмматическин нарушения (словообразования, согласования, управления, употребления предлогов). Количество дисграфических ошибок, допущенных учащимися в письменных работах составляет 546 на 89 человек. Наиболее распространенными ошибками у школьников оказались: -ошибки звукового анализа (встетила, пчему, лисьтя, на лкелсовал-на уроке рисовал) – 180 -смешение букв - всего 116 ошибок, из них по акустико-артикуляционному сходству (жажгли, сквореч,роча-роща, сыски-шишки) -80 ошибок -смешение букв по оптико - пространственному сходству - 36 ; -аграмматизмы – 101ошибка. Изучение возрастной динамики количества специфических ошибок показало, что учащиеся 2-ого класса допустили 141 ошибку, учащиеся 3-
8 его класса 191 ошибку, учащиеся 4-ого класса - 214. ( 4-е классы - 30 учеников, 3-и классы - 37 учеников, 2-ой класс - 22ученика). Таким образом, чем старше дети, тем они больше допускают специфических ошибок. Это связано с увеличением объема письменных работ и повышением требований к учащимся от класса к классу. Анализ специфических ошибок выявил, что мальчики и девочки допускают неодинаковое количество ошибок: в среднем в письменных работах девочек 238 ошибок, в работах мальчиков - 308. Характер ошибок у мальчиков и девочек также отличается: практически все типы ошибок у мальчиков встречаются чаще. Исключение составляют пропуски гласных и смешение букв по кинетическому сходству. Количество ошибок этого типа у мальчиков и девочек практически одинаково. Таким образом, по результатам этого исследования можно сделать вывод о том, что в письменных работах учеников младших классов имеется существенное количество ошибок, которые принято считать специфическими, т.е. дисграфическими. Мальчики допускают таких ошибок значительно больше, чем девочки. Некоторые специфические ошибки являются наиболее распространенными у учащихся: - ошибки, связанные с нарушениями выделения предложении из текста и слов из предложения : 2 класс – 16 ошибок, 3 –ий класс – 19. 4-ый класс - 15. - ошибки звукового анализа: 2 класс - 54 . 3 класс – 59, 4 класс – 64; - обозначение мягкости согласных: 2 класс- 15,3 класс - 33, 4 – класс-37. -смешение букв всего : 2 класс- 39, 3 класс- 49, 4 класс- 31; из них по акустико- артикуляционному сходству- 32, 31 и 14. - персеверации, антицепации – 2, 8 и 10, -аграмматизмы – 13, 35 и 10. Логопедическая работа по устранению нарушений письменной речи носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется ряд принципиально важных положений, учет которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем - это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо не может протекать нормально.
9 В процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти «в обход» (Л. Парамонова) и как можно больше опираться на сохранные функции. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличение звуков, неузнавание букв, затруднение в анализе речевого потока и т.д.). По этой причине может создаваться впечатление что для дисграфии здесь нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребенок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, определять последовательность звуков в слове, соблюдать графические нормы и грамматические правила. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому не удивительно, что ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерно для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности. Логопедическая работа по устранению нарушений письменной речи носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы ( речеслуховой. речедвигательный, зрительный). Совершенствование слухопроизноситель- ной дифференциации осуществляется успешно, если проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и развития. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: 1этап - предворительный (над каждым из смешиваемых звуков): последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану:
10 - уточнение артикуляции и звучания звука с опорой : на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, выделение его на фоне слога; - определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); - определение места звука по отношению к другим ( какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); - выделение его из предложения, текста. 2 этап – этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков – проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется по тому же плану, что и уточнение характеристики каждого звука (1этап). Но основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При коррекции дисграфии на 1-ом этапе каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой; на 2-ом этапе большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы исключается проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
1.
Развитие
языкового
анализа
и
синтеза
при
устранении
фонематической
дисграфии
на
почве
нарушения
языкового
анализа и синтеза
Заключается в развитии умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.
2.
Развитие слогового анализа и синтеза.
- Работа при формировании слогового анализа и синтеза начинается с использования вспомогательных средств (например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). - В процессе развития слогового анализа делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления (в слове столько слогов, сколько гласных звуков). Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить пропуски гласных звуков и добавления гласных. - Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (по способу артикуляции и звучанию); затем ведется работа по выделению гласного звука из слога и слова и завершается работа на данном этапе на материале двух- и трехсложных слов. 3.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
11 Логопедическая работа на этой стадии должна учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, его положения в слове и от произносительных особенностей звукового ряда. Формы фонематического анализа: - выделение звука на фоне слова; - вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова); - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого и перед какими звуками). Эта форма появляется в процессе специального обучения. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки выделяются легче, чем взрывные. Щелевые звуки более длительные ( в сравнении со взрывными) и легче выделяются из начала слова. Взрывные звуки выделяются легче, если находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 х гласных анализируется лучше, чем ряд из согласных и гласных (произносится как бы изолированно). Учитывая эти особенности формирование фонематического анализа и синтеза необходимо начинать на материале ряда из гласных (ау) , затем ряда – слога ( ум, на), потом на материале слова из 2-х и более слогов. Формирование сложных форм фонематического анализа включает 3 этапа. 1. С опорой на вспомогательные средства и действии ( графическая схема и фишки); 2. Формирование действия звукового анализа в речевом плане (слово называется , определяются звуки, уточняется их количество); 3. .Формирование действия фонематического анализа в умственном плане (количество и последовательность звуков определяется на основе представлений, т.е. не называя слова). При формировании звукового анализа используются письменные работы. На начальных этапах работы дается опора на проговаривание. Но задерживаться на этом способе не следует ,т.к. конечная цель этой работы – формирование фонематического анализа по представлению.
Заключение.
С возрастом общее количество специфических ошибок у школьников не уменьшается, а увеличивается и усложняется. Положение ребенка с речевыми отклонениями в школе осложняется еще и тем, что не устраненные своевременно недостатки устной речи прочно фиксируются в чтении и на письме и трудно поддаются исправлению. Но как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Левина Р. Е.; Каше и др.) обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать базу для
12 овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременная и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья позволяют вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников. В связи с этим в общеобразовательных школах необходима система работы по профилактике и коррекции речевых нарушений у учащихся младшего школьного возраста. Эта система работы должна отвечать следующим условиям: -предусматривать возможность выявления большинства случаев речевых нарушений на ранних этапах обучения , когда можно полностью или частично предотвратить развитие дисграфии и дислексии. - должна привлекать к коррекции максимально широкий круг лиц, заинтересованных в ее успехе. Литература 1. Ефименкова Л Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –М.,2001г. 2. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения . (хрестоматия по логопедии) Под ред.Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.,1997. 3. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения Под ред.Волковой и Селиверстова 4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. М.,2003. 5. Лалаева Р.И.Дисграфия. М.,1997. 6. Логопедия. /Под ред.Волковой. М ,1989. 7. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. 8. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. М ,1997. 9. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. Питер, 2004 10. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.,1983.
13
2 Содержание Введение 1. Нарушения письменной речи и ее причины 2. Понятие о дисграфии. Причины образования дисграфии. 3. Симптоматика дисграфии 4. Типология специфических ошибок письма Практическая часть 5. Анализ письменных работ младших школьников 6. Заключение 7. Список литературы
Введение.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6- летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. В настоящее время нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых общеобразовательных школ. Но точных данных о распространенности нарушений письменной речи у школьников не имеется. Однако дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних. Высшие психические функции, в том числе и письмо настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого – либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирование протекания письма. Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Это говорит о необходимости сохранности и своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Кроме этих зон, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и
3 контроля за протекающей деятельностью. Поэтому необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них в отдельности. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличия, актуализации образов – представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких высших психических функций оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, (зрительно-пространственные представления, слухо- и оптико-моторные координации), с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.
1. Нарушения письменной речи
Письмо – это сложная осознанная форма речевой деятельности, которую следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии и формирующиеся только путем обучения. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать следующие нарушения процесса письменной речи: - дисграфию – стойкое нарушение процесса письма - аграфию – полная неспособность овладения письмом - дислексия – частичное расстройство процесса чтения - алексия – отсутствие способности к овладению процессом чтения. 2.1 Обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в начальных классах. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи . Но обучение этой сложной функции является непростым потому, что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции, составляющие основу письма
4 ,еще не закончили своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы ( по Л.С. Выготскому, 1956 г.). Таким образом: 1.Письмо – это сложный психический процесс, который требует знаний из разных областей науки: из различных отраслей специальной педагогики, психологии, медико–биологических и лингвистических наук. 2.Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача – невропатолога. Таким образом, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. Между этими анализаторами в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами.
2. Понятие о дисграфии. Причины ее образования.
Дисграфия – это частичное специфическое (т.е. не связанное с применением орфографических правил) нарушение процесса письма. (Волкова, 1999 г.) Дисграфия- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессах письма. ( Лалаева, 2001г.). Эти ошибки не связаны с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка и не связаны с нерегулярностью его школьного обучения. Причины дисграфии. 1.Генетическая предрасположенность (несформированность ряда мозговых структур). 2. Органические поражения центральной нервной системы (патология беременности и родов, асфиксия плода, недоношенность, родовые травмы и т.д.). 3. Черепно-мозговые травмы, инфекции, интексикации в более позднем периоде. 4. Социальные факторы. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо- произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Первичная дисграфия вызывается следующими причинами: - причины органического характера (наследственная предрасположенность, дети с ММД, с алалией, с дизартрией); - причины функционального характера (неправильная речь окружающих,
5 двуязычие, недостаточное внимание к речи ребенка, дефицит речевых контактов, психотравмирующие ситуации). Вторичная дисграфия рассматривается как сопутствующее расстройство у алигафренов, у детей с нарушениями зрения, слуха и т.д.
А.
Специфические нарушения письма.
1. Дисграфии. 1.1 Дисфонологические - паралалические ( « косноязычие в письме») - фонематические 1.2 Метоязыковые - Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза - диспраксические ( моторные) 2. Дисорфография 2.1 морфологическая 2.2 синтаксическая
Б.
Неспецифические нарушения письма
Причина: задержки психического развития, умственная отсталость, педагогическая запущенность. (по Садовниковой). Фонематические дисграфии – это расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью. Ошибки : - смешение оппозиционных согласных, близких по акустико- оппозиционным признакам ( б-п, д-т, с-з, ш-с и др.). - пропуски букв; - орфографические ошибки. Большинство детей с этим нарушением имеет сниженную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. 2.Метаязыковые дисграфии – имеют нарушения метаязыковых процессов: операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук.) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Дисграфии, обусловленные нарушением языкового ( метаязыкового) анализа-синтеза, являются наиболее распространенными среди специфических нарушений письма. У детей с такими расстройствами в письме появляются следующие ошибки: - пропуски букв ( чаще гласных, реже – согласных); - перестановки букв и слогов; - нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные
6 буквы) и предложения - на слова (часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно). В основе таких нарушений лежит целый ряд причин. Одна из них – несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Дети затрудняются в делении их на слова, слоги и фонемы. Дисграфия анализа- синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и у детей с чистой речью. Диспраксические дисграфии – это нарушения письма, особым проявлением которых является неспособность овладеть графическим образом букв. В письме появляются ошибки в виде замены букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Диспраксические дисграфии, достигающие высокую степень выраженности, встречаются редко. В таких случаях они стойкие и трудно поддаются исправлению. И так, систематика дисграфий весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Виды дисграфии зависят от предпосылок несформированных процессов письма.
4 Симптоматика дисграфии
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся специфических ошибках в процессе письма. Возникновение этих ошибок не связано с нарушениями интеллектуальности или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения Эти ошибки не связаны с применением орфографических правил. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия памяти внимания психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не с характером дисграфии. Совместно с нарушением письма они (неречевые симптомы) входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, при дизартрии, нарушениях речи, при умственной отсталости). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматики дисграфии сглаживается.
5 Типология специфических ошибок письма
Все специфические ошибки (т.е. дисграфические) для удобства их систематизации и в целях лучшей организации коррекционного воздействия можно объединить в следующие группы: - ошибки на уровне буквы и слога; - ошибки на уровне слова; - ошибки на уровне предложения.
7 1 группа - ошибки на уровне буквы и слога – наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок
Методика коррекционной работы
1 Анализ письменных работ младших школьников. В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов проводится путем анализа текущих и контрольных работ по русскому языку. Программа начальной школы предусматривает следующие виды письменных работ: списывание, письмо под диктовку, письмо по памяти. Присутствие в письменных работах ребенка специфических ошибок, их стойкость и частотность позволяют судить нам о наличии различных видов дисграфий. Данное исследование проводилось на базе одной из общеобразовательных школ г. Саратова. В нем принимало участие 89 школьников (44 мальчика и 45 девочек). Изучались ошибки в письменных работах по русскому языку учащихся 2-ого, 3-его, 4-ого классов. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы. Исследование специфических ошибок проводилось по Н.Н.Садовниковой, которая выделяет следующие виды специфических ошибок: -отграничение речевых единиц (предложения, слова) -ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации); -обозначение мягкости согласных (гласными 2-го ряда, буквой ь) ; -смешения букв по акустико-артикуляционному сходству; -смешение букв по оптико-пространственному сходству; -персеверации и антицепации; -аграмматическин нарушения (словообразования, согласования, управления, употребления предлогов). Количество дисграфических ошибок, допущенных учащимися в письменных работах составляет 546 на 89 человек. Наиболее распространенными ошибками у школьников оказались: -ошибки звукового анализа (встетила, пчему, лисьтя, на лкелсовал-на уроке рисовал) – 180 -смешение букв - всего 116 ошибок, из них по акустико-артикуляционному сходству (жажгли, сквореч,роча-роща, сыски-шишки) -80 ошибок -смешение букв по оптико - пространственному сходству - 36 ; -аграмматизмы – 101ошибка. Изучение возрастной динамики количества специфических ошибок показало, что учащиеся 2-ого класса допустили 141 ошибку, учащиеся 3-
8 его класса 191 ошибку, учащиеся 4-ого класса - 214. ( 4-е классы - 30 учеников, 3-и классы - 37 учеников, 2-ой класс - 22ученика). Таким образом, чем старше дети, тем они больше допускают специфических ошибок. Это связано с увеличением объема письменных работ и повышением требований к учащимся от класса к классу. Анализ специфических ошибок выявил, что мальчики и девочки допускают неодинаковое количество ошибок: в среднем в письменных работах девочек 238 ошибок, в работах мальчиков - 308. Характер ошибок у мальчиков и девочек также отличается: практически все типы ошибок у мальчиков встречаются чаще. Исключение составляют пропуски гласных и смешение букв по кинетическому сходству. Количество ошибок этого типа у мальчиков и девочек практически одинаково. Таким образом, по результатам этого исследования можно сделать вывод о том, что в письменных работах учеников младших классов имеется существенное количество ошибок, которые принято считать специфическими, т.е. дисграфическими. Мальчики допускают таких ошибок значительно больше, чем девочки. Некоторые специфические ошибки являются наиболее распространенными у учащихся: - ошибки, связанные с нарушениями выделения предложении из текста и слов из предложения : 2 класс – 16 ошибок, 3 –ий класс – 19. 4-ый класс - 15. - ошибки звукового анализа: 2 класс - 54 . 3 класс – 59, 4 класс – 64; - обозначение мягкости согласных: 2 класс- 15,3 класс - 33, 4 – класс-37. -смешение букв всего : 2 класс- 39, 3 класс- 49, 4 класс- 31; из них по акустико- артикуляционному сходству- 32, 31 и 14. - персеверации, антицепации – 2, 8 и 10, -аграмматизмы – 13, 35 и 10. Логопедическая работа по устранению нарушений письменной речи носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется ряд принципиально важных положений, учет которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем - это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо не может протекать нормально.
9 В процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти «в обход» (Л. Парамонова) и как можно больше опираться на сохранные функции. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличение звуков, неузнавание букв, затруднение в анализе речевого потока и т.д.). По этой причине может создаваться впечатление что для дисграфии здесь нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребенок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, определять последовательность звуков в слове, соблюдать графические нормы и грамматические правила. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому не удивительно, что ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерно для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности. Логопедическая работа по устранению нарушений письменной речи носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы ( речеслуховой. речедвигательный, зрительный). Совершенствование слухопроизноситель- ной дифференциации осуществляется успешно, если проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и развития. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: 1этап - предворительный (над каждым из смешиваемых звуков): последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану:
10 - уточнение артикуляции и звучания звука с опорой : на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, выделение его на фоне слога; - определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); - определение места звука по отношению к другим ( какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); - выделение его из предложения, текста. 2 этап – этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков – проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется по тому же плану, что и уточнение характеристики каждого звука (1этап). Но основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При коррекции дисграфии на 1-ом этапе каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой; на 2-ом этапе большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы исключается проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
1.
Развитие
языкового
анализа
и
синтеза
при
устранении
фонематической
дисграфии
на
почве
нарушения
языкового
анализа и синтеза
Заключается в развитии умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.
2.
Развитие слогового анализа и синтеза.
- Работа при формировании слогового анализа и синтеза начинается с использования вспомогательных средств (например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). - В процессе развития слогового анализа делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления (в слове столько слогов, сколько гласных звуков). Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить пропуски гласных звуков и добавления гласных. - Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (по способу артикуляции и звучанию); затем ведется работа по выделению гласного звука из слога и слова и завершается работа на данном этапе на материале двух- и трехсложных слов. 3.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
11 Логопедическая работа на этой стадии должна учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, его положения в слове и от произносительных особенностей звукового ряда. Формы фонематического анализа: - выделение звука на фоне слова; - вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова); - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого и перед какими звуками). Эта форма появляется в процессе специального обучения. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки выделяются легче, чем взрывные. Щелевые звуки более длительные ( в сравнении со взрывными) и легче выделяются из начала слова. Взрывные звуки выделяются легче, если находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 х гласных анализируется лучше, чем ряд из согласных и гласных (произносится как бы изолированно). Учитывая эти особенности формирование фонематического анализа и синтеза необходимо начинать на материале ряда из гласных (ау) , затем ряда – слога ( ум, на), потом на материале слова из 2-х и более слогов. Формирование сложных форм фонематического анализа включает 3 этапа. 1. С опорой на вспомогательные средства и действии ( графическая схема и фишки); 2. Формирование действия звукового анализа в речевом плане (слово называется , определяются звуки, уточняется их количество); 3. .Формирование действия фонематического анализа в умственном плане (количество и последовательность звуков определяется на основе представлений, т.е. не называя слова). При формировании звукового анализа используются письменные работы. На начальных этапах работы дается опора на проговаривание. Но задерживаться на этом способе не следует ,т.к. конечная цель этой работы – формирование фонематического анализа по представлению.
Заключение.
С возрастом общее количество специфических ошибок у школьников не уменьшается, а увеличивается и усложняется. Положение ребенка с речевыми отклонениями в школе осложняется еще и тем, что не устраненные своевременно недостатки устной речи прочно фиксируются в чтении и на письме и трудно поддаются исправлению. Но как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Левина Р. Е.; Каше и др.) обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать базу для
12 овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременная и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья позволяют вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников. В связи с этим в общеобразовательных школах необходима система работы по профилактике и коррекции речевых нарушений у учащихся младшего школьного возраста. Эта система работы должна отвечать следующим условиям: -предусматривать возможность выявления большинства случаев речевых нарушений на ранних этапах обучения , когда можно полностью или частично предотвратить развитие дисграфии и дислексии. - должна привлекать к коррекции максимально широкий круг лиц, заинтересованных в ее успехе. Литература 1. Ефименкова Л Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –М.,2001г. 2. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения . (хрестоматия по логопедии) Под ред.Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.,1997. 3. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения Под ред.Волковой и Селиверстова 4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. М.,2003. 5. Лалаева Р.И.Дисграфия. М.,1997. 6. Логопедия. /Под ред.Волковой. М ,1989. 7. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. 8. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. М ,1997. 9. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. Питер, 2004 10. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.,1983.
13
В раздел начальное образование