"Формирование коммуникативных УУД в процессе решения проектных задач в разновозрастных группах"
Формирование коммуникативных УУД в процессе решения проектных задач в разновозрастных группах
Автор: Андреева Марина Сергеевна, Голобокова Ольга Петровна, Заирова Оксана Владимировна, Реук Ольга Михайловна, учителя начальных классов, МБОУ "Курлекская СОШ" Томского района, село Курлек, Томская область
Смотреть презентациюВ раздел начальное образование
Формирование коммуникативных УУД в процессе решения проектных
задач в разновозрастных группах
Обучение групповому взаимодействию в современной начальной школе занимает особое место в связи с тем, что новый ФГОС актуализировал внимание к разным формам организации образовательной деятельности (урочной и внеурочной), направленных на взаимодействие участников образовательного процесса. Групповая работа, на наш взгляд, - это возможность сделать ребёнка активным субъектом деятельности, так как в группе, находясь среди равных, он не подвергается подчинению со стороны взрослого; по сравнению с фронтальной работой степень вовлечению в групповую работу всегда выше. Кроме того, заявленные в стандарте коммуникативные УУД (умение слушать, задавать вопросы, формулировать точку зрения, договариваться) невозможно формировать без организации группового взаимодействия на уроке и внеурочном занятии.[1] В данной статье представлен опыт работы методического объединения учителей начальных классов «Исток» МБОУ «Курлекская СОШ» по теме « Формирование коммуникативных УУД в процессе решения проектных задач в разновозрастных группах». В основу своей работы мы положили технологию А.Б. Воронцова «Проектные задачи». По мнению автора технологии «Проектные задачи» А. Б. Воронцова, полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную школу, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи.
Проектная
задача
– система или набор заданий, целенаправленно стимулирующая детские действия на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата (продукта), в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит
групповой
характер. [2] Проектная задача отличается от проекта. Выделим основные отличия проекта и проектной задачи. В проекте нет определённых заданий, материалов, действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств. В проектной задаче проектировщикам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (системы) заданий. Она ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Проектная задача: 1. Может состоять из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. 2. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий.
3. Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных стратегий ее решения. 4. Может быть как предметной , так и межпредметной. 5. Подобные задачи, как правило, занимают несколько уроков. Предметные задачи бывают: предметные и межпредметные (по характеру заданий) одновозрастные и разновозрастные (по уровню сложности). В своей практике мы используем задачи разного вида..Одновозрастные , предметные и межпредметные задачи мы используем на уроках и для диагностики, а межпредметные, разновозрастные – во внеурочной деятельности. Можно выделить следующие педагогические эффекты при использовании технологии «Проектные задачи»: Дают реальную возможность организовать взаимодействие (сотрудничество) детей, определяют место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе. Учат (без явного указания на это) проектировать через специально разработанные задания. Позволяют посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты. Итогом решения проектной задачи является
реальный продукт
, т.е. тот объект, который по инструкции создавали дети. И нематериальный «продукт», т.е. качественные изменения, которые происходят с ребёнком, формируются УУД. Мы в данной работе сделали акцент на коммуникативных УУД. Над данной темой наше методическое объединение работает второй год. За это время мы решили следующие проектные задачи:
межпредметные проектные задачи:
Литературные сборники на тему «Осень», «Весна»; «Сельский дворик».
предметные проектные задачи:
«Птицы, рыбы, звери» (1 класс); Сборник стихов (2 класс); Сборник задач «Простые и составные задачи» (2 класс). Наиболее подробно остановимся на проектной задаче «Сельский дворик». В УМК «Школа России» задания, связанные с проектированием площадок, домов и других построек встречаются в курсе «Технология» в 1, 2, 3 классах и составляют 2 часа в каждом классе. Темы «Украшение деревянных построек», «Деревня – деревянный мир», «Образ традиционного русского дома» представлены в курсе «Изобразительное искусство» в 4 классе. Объединив эти уроки, мы получили возможность собрать разновозрастные группы детей всей начальной школы и выделить время для решения проектной задачи. Задания из разных учебных предметов объединены общим сюжетом, каждое задание – это определенный шаг к получению конечного «продукта».
Тип задачи.
Межпредметная, разновозрастная. Может использоваться на фазе запуска в начале учебного года.
Цели и педагогические задачи (педагогический замысел):
комплексное использование освоенных в разных предметах способов действий в квазиреальной (модельной) ситуации, требующей их совмещения; планирование работы, распределение обязанностей внутри группы; самооценка работы группы; сотрудничество учащихся в группе. Каждая группа получила инструкцию к задаче. Все группы справились с заданием. Однако наибольшую сложность вызвала презентация готовых работ. Не все группы воспользовались предложенной инструкцией и не смогли четко выстроить свое выступление. На этапе фазы запуска, во время решения проектных задач, происходит включение первоклассников в работу групп, формируются первоначальные навыки группового взаимодействия.
Формируемые коммуникативные УУД.
1-2 класс
Умение работать в группе, умение вступать в диалог, высказывать свое мнение и убеждать собеседников, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.
3-4 класс
Умение работать в группе, вступать в диалог, высказывать свое мнение и убеждать собеседников, договариваться и проявлять деловое лидерство, находить общее
решение, аргументировать свое предложение, убеждать и уступать, понимать позицию других людей. Проектные задачи являются не только средством формирования у учащихся универсальных учебных действий, но и служат инструментом диагностики и оценки предметных метапредметных и личностных результатов. Уровень сформированности коммуникативных УУД мы оцениваем при помощи диагностических уроков. Эта методика была разработана педагогами школы № 49 г. Томска Путинцевой Е.Б. и профессором ТГПУ Поздеевой С.И. Данная технология соответствует по целям и структуре технологии «Проектная задача». Под диагностическим групповым уроком мы понимаем такой урок, на котором дети в группах по 4 человека совместно решают предложенную задачу, презентуют результат решения, а взрослые эксперты наблюдают за работой групп, оценивая в баллах соответствующие умения и занося данные в экспертную карту. Это не предметный урок, здесь можно определить, как дети научились работать в группе, выполняя непривычное для них задание. [1] Диагностические уроки представлены в книге «Диагностика умений группового взаимодействия в 4 классе». Для диагностирования коммуникативных УУД мы использовали урок «Витамины». Были продиагностированы также учащиеся 5 класса. Перед занятием класс делится на группы по 4 человека. За каждой группой закреплён учитель-эксперт. В группы предлагается предметно-практическое задание, состоящее из сплошного текста о значении витаминов в нашей жизни, и текста в табличной форме о содержании отдельных витаминов в продуктах животного и растительного происхождения. Детям предлагалось познакомиться с текстами и составить меню для двух учеников: один страдает частыми простудами, другой плохо растёт. Меню нужно было составить из трёх блюд, оформив на листе, и обосновать выбор блюд и продуктов. Задача детей заключалась в изучении таблицы (сплошной текст играл второстепенную роль), определении тех витаминов, которых не хватает детям, и в выборе продуктов для составления меню. В группы предлагались листы бумаги и фломастеры. На работу отводилось 20 – 22 минуты. После обсуждения в группах, оформления задания на листе дети готовили презентацию решения. Каждая группа рассказывала о своём варианте решения. В конце работы каждый эксперт знакомил со своим суждением о работе группы. Типичными ошибками детей в выполнении данного задания оказались следующие: - не у всех детей получилось блюдо – просто набор продуктов; - оформительские промахи. Мы получили следующие результаты. Можно было набрать максимум 22 балла. Группы набрали 10, 11, 12 и 15 балл ов.
№
Критерии
Баллы
1.
Анализ условия задачи через прочтение и уточнение данных, понимание целей задания всеми участниками группы.
0,5
2.
Позиционное распределение действий в группе (организатор, оформитель, хранитель времени).
1,5
3.
Высказывание версий всеми участниками группы.
1,5
4.
Обоснование предложенных версий.
0,75
5.
Совместное принятие решений.
1,5
6.
Умение слушать других.
1,5
7.
Эмоциональное принятие членами группы друг друга.
1,75
8.
Результат решения (представлена логичная версия, итоговое решение).
1,0
9.
Умение извлечь основную информацию из нужных источников.
1,25
10.
Полнота и логичность изложения.
1,0
11.
Наличие лексики совместной деятельности в групповых докладах.
0,5
Из таблицы видно, что самым высоким показателем было эмоциональное принятие членами группы друг друга. Наиболее проблемными стали моменты анализа условия задачи через прочтение и уточнение данных, понимание целей задания всеми участниками группы и наличие лексики совместной деятельности в групповых докладах. Дальше мы планируем подбирать задания, направленные на решение этих проблем и считаем, что дальнейшее использование проектных задач в нашей практике позволит откорректировать существующие проблемы. Мы не случайно провели диагностический урок в 5 классе. Во-первых, это позволило оценить результаты года работы в технологии проектных задач. Во-вторых, мы полагаем, что подобные уроки будут востребованы и в основной школе, где учащиеся могут решать более сложные задачи. Не надо бояться более сложных диагностический заданий: пусть вы получите не очень высокие результаты, зато чётко выделятся все образовательные дефициты. Наш опыт позволяет сделать следующий вывод: технология «Проектные задачи» является основой для формирования различных метапредметных УУД, особенно эффективна при формировании коммуникативных УУД. Такая форма, как «Диагностический урок», позволяет достаточно четко определить уровень сформированности УУД. Используемая литература: 1. А.Б. Воронцов, В.М. Заславский , С.В. Клевцова, О.В. Раскина. Сборник проектных задач. Пособие для учителя общеобразовательных учреждений. В 2 выпусках.- М.: Просвещение, 2011-2012. 2. А.Б. Воронцов, В.М. Заславский , С.В. Егоркина, М.В. Енжевская, , С.В. Клевцова, Н.И. Трояновская. Проектные задачи в начальной школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011- 176 с. 3. И.А.Чумакова . Проектная задача как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников.: Учебно- методическое пособие для учителя. Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2012. –144с. 4. Е.Б. Путинцева, С.И. Позднеева. Диагностика умений группового взаимодействия в 4 классе. Методические рекомендации. Томск: Издательство Томского ЦНТИ. 2015.- 34с.
В раздел начальное образование