"Интеллектуальное развитие младших школьников средствами субъективизации на уроках русского языка"
Описание опыта педагогической деятельности
Автор: Сергиенко Оксана Владимировна, учитель начальных классов, МБОУ СОШ №11, п.Новый Ургал, Хабаровский край, Верхнебуреинский район
В раздел начальное образование
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №11 им.А.А.Абрамова
Новоургальского городского поселения
Верхнебуреинского муниципального района Хабаровского края
«Интеллектуальное развитие младших школьников
средствами субъективизации на уроках русского языка»
Учитель начальных классов
Сергиенко Оксаны Владимировны
П. Новый Ургал
2015г.
Сергиенко Оксана Владимировна
Оглавление.
Введение ………………………………………………………………….. 3-5
Глава 1
: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. 1.1 Понятие интеллекта в образовательном процессе. ………… 5-7 1.2 Система организационно-педагогических условий комплексногоинтеллектуального развития младших школьников при обучении русскому языку………………………………………………… 7-11
Глава 2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОРГАНИЗА-ЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОМПЛЕКСНОГО ИНТЕЛЛЕКТУ-АЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ. 2.1. Методы и методика исследования…………………………… 11 - 12 2.2. Экспериментальная работа по реализации системы комплексного интеллектуального развития и ее анализ…… 13- 18 Заключение …………………………………………………………… 18-20 Литература………………………………………………………… 20 Приложения………………………………………………………… 20-32 2
Сергиенко Оксана Владимировна
Введение
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2015 г.» основополагающий принцип обновления содержания образования – личная ориентация содержания образования, предполагающая всестороннее развитие личности. По определению психологов, путь развития современной личности состоит из «задатков к способностям». Только при наличии хороших задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных условиях. Способности также включают в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Перед нами, как педагогами, стоит основная задача обучения – развивать интеллект ребёнка. По представлениям современных учёных, интеллект ученика (как система умственных способностей) отражается в интеллектуальных умениях, которые становятся зримыми в учебной деятельности. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребёнок, не научившийся учиться, не овладевший приёмами мыслительной деятельности в начальных классах, в средних классах обычно переходит в разряд слабоуспевающих. Проблема исследования заключается в изучении организационно- педагогических условий, способствующих полноценному умственному развитию младших школьников на основе субъективизации. Этим определяется тема исследования: «Организационно- педагогические условия комплексного интеллектуального развития младших школьников на основе субъективизации при обучении русскому языку». Актуальность проблемы формирования познавательных компетентностей для начального общего образования обусловлена следующими факторами: разрыв между знаниями учащихся начальной школы и умением применять эти знания на практике; преодоление несоответствия результатов существующей системы образования новым социально-экономическим задачам государства; необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися; необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы; 3
Сергиенко Оксана Владимировна
в связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей, проблемами дезадаптации, низким уровнем школьной зрелости со всей остротой встает задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться. Поэтому свою задачу вижу не в передаче детям максимально возможного объёма знаний, а в том, чтобы
учить детей умению учитьс
я.
Объект исследования:
учебная деятельность младших школьников в процессе обучения русскому языку.
Предмет
исследования:
организационно-педагогические условия комплексного интеллектуального развития младших школьников на основе субъективизации при обучении русскому языку.
Цель исследования
: изучение организационно-педагогических условий комплексного интеллектуального развития младших школьников на основе субъективизации в процессе обучения русскому языку.
Гипотеза исследования:
Комплексное развитие младших школьников на основе субъективизации будет эффективно, если: будет осуществляться промежуточная и итоговая диагностика; будут изучены условия формирования интеллектуально развитой личности младшего школьника; основное содержание учебной деятельности учащихся будет ориентировано на завершённость каждого структурного этапа комплексного интеллектуального развития младшего школьника; методы и средства обучения будут адекватно соответствовать психофизиологическим особенностям учащихся младшего школьного возраста. Для проверки гипотезы и достижения цели исследования поставлены
задачи
: 1. Проанализировать существующие теоретические подходы определения интеллектуального развитияи технологии развивающего обучения. 2. Сформировать блокконтрольно-измерительных диагностических материалов для осуществления мониторинга. 3. Изучить организационно-педагогические условия комплексного интеллектуального развития младших школьников на основе субъективизации.
Экспериментальная база
исследования – в педагогическом эксперименте приняли участие 48 учащихся двух классов МБОУ СОШ №11п. Новый Ургал. В соответствии с поставленными задачами и методологией в исследовании используются следующие общепринятые
методы
педагогического исследования:
4
Сергиенко Оксана Владимировна
1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; моделирование процесса обучения русскому языку на уровне целей, содержания, способов организации познавательной деятельности учеников. 2. Методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях, наблюдение, тестирование, анкетирование, собеседование, анализ результатов деятельности учащихся. 3. Статистические методы обработки данных исследования. Данная работа состоит из двух разделов: Первая глава посвящена обзору и анализу психолого-педагогической, методической литературы. В главе проанализированы организационно- педагогические условия комплексного интеллектуального развития учащихся. Во второй главе представлена идея эксперимента, описана методика его проведения, анализируются и обобщаются его результаты
Глава:1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Понятие интеллекта в образовательном процессе
. К определению понятия «интеллект» в психолого-педагогической теории существуют различные подходы. Интеллект (от латинского intellectus – понимание, познание) в широком смысле определяется как совокупность всех познавательных функций индивида, в более узком смысле – мышление. Интеллект – основная форма познания человеком действительности. В "Кратком психологическом словаре" под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского отмечается, что интеллект - это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем. Отечественная психология, как указывается в словаре, исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Д. Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде. В понимании интеллекта мы придерживаемся точки зрения М.В. Гамезо и И.А. Домашенко: "Интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и 5
Сергиенко Оксана Владимировна
использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях". Развитие интеллекта ребёнка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. Понятие "развитие" рассматривается Л.С. Выготским и Б.Г. Ананьевым как сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. В рамках данного исследования представляет интерес интеллектуальное развитие. По определению Р. С. Немова интеллектуальное развитие – это развитие логического мышления и речи. А. В. Басов, Л. Ф. Тихомирова под интеллектуальным развитием понимают развитие основных форм абстрактного мышления (понятия, суждения, умозаключения). А. К. Маркова определяет интеллектуальное развитие как качественные и количественные изменения интеллекта, системы его характеристик. В своей работе мы будем опираться именно на это определение, так как оно нам кажется наиболее оптимальным. Психологи (Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский) отмечают, что развитие интеллекта определяют: - созревание организма и нервной системы ребёнка, которые определяют стадии развития интеллекта; - деятельность индивида, собственная активность человека, осуществляемая под влиянием внешних воздействий, но всегда преломляемых через внутренние условия; - условия обучения; - уровни развития ребёнка: уровень актуального развития, а также уровень потенциального развития, так называемая зона ближайшего развития; - состояние видов деятельности. Эффективность развития определяется уровнем, который достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Развитие интеллекта подчиняется одним и тем же законам у всех людей, однако существуют некоторые характерные особенности его развития, обусловленные конкретными социокультурными условиями жизни человека. Стадии развития интеллекта определяются не хронологическим возрастом, а особенностями условий жизни и деятельности детей, спецификой организации учебного процесса. 6
Сергиенко Оксана Владимировна
Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного и словестно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Есть ли различия в организации учебной деятельности для школьников с разным уровнем сформированности интеллектуальных действий и заложенных интеллектуальных способностей (индивидуально – психологических особенностей учащихся, от которых зависит лёгкое и успешное овладение умениями и навыками в учебной деятельности)? В исследовании интеллекта и интеллектуальной одарённости существуют два подхода: деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн,Б.Т.Теплов и др.) и функциональный (Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.). Очевидно, что необходимо учитывать индивидуальные личностные характеристики каждого учащегося. Однако можно утверждать, что вне зависимости от того, насколько одарён интеллектуально ребёнок, он имеет равные возможности в развитии интеллектуальной культуры, поскольку культура определяется не столько изначально заложенными свойствами личности, сколько способностью воспринимать требования окружающего мира.
1.2 Система организационно-педагогических условий комплексного
интеллектуального
развития
младших
школьников
при
обучении
русскому языку
Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что каждой возрастной группе присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задаётся наличием определённых физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями. Детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они охотно и легко осваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируются речевой слух, 7
Сергиенко Оксана Владимировна
артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи – явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким – либо причинам вовремя не осуществляется, то её развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи. Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы – всё это даёт возможность применять систему комплексного интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка. Данная система предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности. Это достигается путём внесения определённых изменений в содержание и организацию процесса обучения по сравнению с традиционной системой. Изменение содержания осуществляется за счёт: - введения дополнительной лексики во время словарно- орфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изученного; - увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков; - расширения объёма работы с понятиями и терминами; - включения в содержание уроков различных видов текстов воспитательно-познавательного характера. Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребёнка как личности, активизирует умственную деятельность детей, даёт возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей учащихся. Более значительные изменения предусматриваются в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны с реализацией ряда новых принципов проведения уроков, введения нового этапа урока русского языка в 1-м классе, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока во всех классах начальной школы. К новым принципам, наряду с общепринятыми, относятся следующие:
Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект
ребёнка
предполагает, что учитель использует во время учебно- 8
Сергиенко Оксана Владимировна
воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приёмы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки, но одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств. Набор их может быть различен. Например, развитие словесно-логического мышления, внимания, памяти, речевых способностей.
Принцип действенного подхода к обучению
заключается в такой организации и проведению уроков русского языка, в результате которых осуществляется поиск детьми собственных, желательно неординарных путей решения заданий, в максимальной степени активизируется их мыслительная деятельность и совершенствуются интеллектуальные качества.
Принцип обоснованного ответа
предполагает полное, последовательное, доказательное объяснение учащимися своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых ими упражнений по русскому языку. Эффективность реализации этого принципа зависит от учителя, который таким образом построит урок и сформирует задания, что детям необходимо будет обосновывать свою точку зрения, свой вариант их решения. Эффективное выполнение вышеперечисленных принципов зависит от
принципа
сотрудничества,
делового
партнёрства
учителя
и
учащихся.
Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению, точке зрения; обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действия учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников. Другими словами, ребенок не должен попадать в зависимость от учителя. Психологическая свобода, атмосфера тепла и доверия предоставят ему возможность утвердиться в поиске новых идей и новых знаний. Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие учётно-контрольные, комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов (минутки чистописания, словарно-орфографической работы, физкультминутки). Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока, а в 1-м классе вводится новый – мобилизующий. Цель мобилизующего этапа каждого урока – включение ребёнка в работу. В его содержание входят три группы упражнений, которые предусматривают различные операции с буквами (графическое изображение, условные обозначения, воображаемые образцы). Упражнения рассчитаны на 2-4 минуты каждого урока и призваны совершенствовать один из видов 9
Сергиенко Оксана Владимировна
мышления ребёнка: или наглядно- действенный, или наглядно-образный, или словесно-логический. Одновременно с мышлением развивается память, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевая способность. В заданиях, направленных на развитие наглядно- действенного мышления, буквенный материал используется в виде графического изображения букв на специальных карточках, которые можно переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т. е. осуществлять с ними реальные действия. Со временем учащиеся переходят к выполнению заданий более сложного характера: увеличиваются количество карточек с буквами и количество их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий, усложняя их на каждом этапе . Выполняя задания на формирование наглядно-образного мышления, учащиеся мысленно совершают действия с буквами, не меняя положения в их фактическом изображении. Операции с идеальными образами букв способствуют развитию интеллектуальной гибкости, умению полемизировать с самим собой, действовать аргументировано, доказательно. Задания, направленные на развитие словесно-логического мышления, не предусматривают непосредственных операций ни с буквами, ни с их мысленными образами. Они заставляют ученика оперировать условными обозначениями букв (например, цифрами). Такого рода задания формируют у детей умение чётко, последовательно, доказательно выражать свои мысли. При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся используют приёмы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений. Всё это позволяет перейти к построению урока русского языка без использования мобилизующего этапа, так как его функции к концу первого года обучения оказываются исчерпанными. Дальнейшее развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся предполагает определённые изменения в характере их познавательной деятельности, реализацию новых направлений, применение новых способов и приёмов интеллектуальной работы. В ряду главных изменений - применение в обучении средств
субъективизации.
Под
субъективизацией
понимается качественно новый уровень вовлечённости школьника в планирование и осуществление учебного процесса. В практическом плане это означает, что ученику передаётся часть функций учителя. Учащийся с той или иной долей самостоятельности, на основе специально разработанных упражнений определяет тему урока, его дидактическую цель, принимает участие в изучении нового учебного материала: формирует определение новой языковой категории, орфографического или пунктационного правила; предопределяет и озвучивает тему минутки чистописания, словарно -орфографической работы, составляет задания к выполняемым на уроке упражнениям. 10
Сергиенко Оксана Владимировна
В решающей степени эффективность данной системы зависит от деятельности учителя. Достигается она лишь в тех случаях, когда во всех видах учебно-воспитательной работы по русскому языку учитель отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы, и осваивает их специфику; способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на творчество; использует тактику качественного изменения заданий, а не количественного их увеличения; не злоупотребляет упражнениями репродуктивного характера, основанными на подражании и не требующими усилий детского ума.
Глава
2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
РАБОТА
ПО
ИЗУЧЕНИЮ
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УСЛОВИЙ
КОМПЛЕКСНОГО
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
УЧАЩИХСЯ.
2.1. Методы и методика исследования.
В поисковом эксперименте участвовало 48 учащихся параллели начальных классов МБОУ СОШ №11 п. Новый Ургал.В рамках эксперимента были разграничены: экспериментальная группа и контрольная группа. Контрольная группа составила 25 человек, экспериментальная - 23. Продолжительность эксперимента составила 2 учебных года (май 2009 г. – май 2011 г.). Для решения выдвинутых задач в процессе эксперимента соблюдались условия: исследование проводилось на одном и том же контингенте учащихся; обучение учащихся экспериментальной и контрольной групп проводилось по одним и тем же учебным программам на протяжении всего периода эксперимента; тождественность всех групп по уровню знаний и развитию. В ходе эксперимента вконтрольной и экспериментальной группах применялись различные технологии, формы и методы обучения. Основу обучения контрольной группы (3А класс) составляли традиционные формы. В экспериментальной группе (3Б класс) использовалась методика комплексного интеллектуального развития, как в урочной, так и во внеклассной работе по предмету. Проводимый эксперимент носил сравнительный характер в течение всего периода обучения русскому языку.
Для
изучения
организационно
–
методических
условий
и
исследования результативности применения методики использовались
следующие критерии, показатели и методики изучения:
Критерии эффективности Показатели Методики изучения
Развитие
познавательного
интереса
Знание предмета Отношение к учителю Понимание объяснения
Анкета
11
Сергиенко Оксана Владимировна
материала Отношение к выполнению домашнего задания
Интеллектуальное
развитие ученика
Особенности мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации Особенности внимания (объём, индивидуальные особенности) Особенности памяти (тип, объём)
На основе заданий В.
А. Масленникова, Л. Ф.
Тихомировой,
анаграмм Г. Айзенка,
заданий
Л.
Ф.
Тихомировой,методики
«Сравнение
понятий»,«Исключение
понятий»,
«Особенности
классифи-кации».
Методики
«Объём
внимания»,
«Индивидуальные
особенности
внимания»
Методики диагностики
типа памяти, «Запомни
цифры»
2.2. Экспериментальная работа по реализации системы комплексного
интеллектуального развития и ее анализ
В ходе экспериментальной работы был проведён анализ сравнения степени сформированности интеллектуальных способностей как среди участников реализации системы (экспериментальная группа), так и среди учащихся контрольной группы. Так, например, на входе эксперимента высокий уровень развития мыслительных операций показали в среднем17,4 % учащихся экспериментальной группы и в среднем 16% контрольной группы, на выходе показатель достиг 43,5% в экспериментальной группе, что на 15,5 % выше чем в контрольной. На завершающем этапе мыслительной операцией синтеза на высоком уровне овладели 39,1% учащихся экспериментальной группы, что на 17,4% больше, чем на входе. Операцией анализа к концу эксперимента на высоком уровне владели 43,5% учащихся этой же группы, что на 26,1% больше, чем на начальном этапе. Также 43,5% учащихся показали высокий уровень развития мыслительной функции сравнения, что превысило 12 Операция синтеза Операция анализа
Сергиенко Оксана Владимировна
начальный результат на 30,5%. Умение классифицировать понятия на высоком уровне при входе эксперимента наблюдался у 13% учащихся, при выходе результат увеличился на 40%. Можно заключить, что к окончанию экспериментальной деятельности умения синтезировать, анализировать, сравнивать и классифицировать понятия достигли достаточно высокого уровня развития.
Высокий уровень
Средний уровеньНизкий уровеньВысокий уровень
Средний уровеньНизкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
16
44
40
16
44
40
17,4
43,4
43,5
21,7
43,5
34,8
Уровень сформированности мыслительных операций
(начало эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
13
Сергиенко Оксана Владимировна
Высокий уровень
Средний уровеньНизкий уровеньВысокий уровень
Средний уровеньНизкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
12 48 40 12 48 40 13 47,8 39,2 13 43,5 43,5
Уровень сформированности мыслительных операций
(начало эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
20 48 36 16 44 40 26 52,2 21,8 21,7 56,5 21,8
Уровень сформированности мыслительных операций
(середина эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
14
Операция синтеза
Операция анализа
Операция сравнения
Операция классификации
Сергиенко Оксана Владимировна
Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
20 48 28 16 52 32 26 52,2 21,8 34,8 47,8 17,4
Уровень сформированности мыслительных операций
(середина эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
28 56 16 24 48 28 43,5 52,1 4,4 39,1 52,2 8,7
Уровень сформированности мыслительных операций
(окончание эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
24 48 28
24
48 28 43,5 52,2 4,3 43,5 52,2 4,3
Уровень сформированности мыслительных операций
(окончание эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
15
Операция анализа
Операция синтеза
Операция сравнения
Операция классификации
Операция сравнения
Операция классификации
Сергиенко Оксана Владимировна
В контексте педагогического эксперимента проводилосьисследование особенностей познавательных процессов: памяти и внимания.
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
16 36 48 20
40
40 21,7 34,9 43,5 26,1 43,5 30,4
Уровень сформированности познавательных процессов
(начало эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
Высокий уровень
Средний уровеньНизкий уровеньВысокий уровень
Средний уровеньНизкий уровень
0
20
40
60
80
24 40 36 24 40 36 30,4 39,2 30,4 30,4 43,5 26,1
Уровень сформированности познавательных процессов
(середина эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
Высокий уровень
Средний уровеньНизкий уровеньВысокий уровень
Средний уровеньНизкий уровень
0
10
20
30
40
50
60
70
80
32 40 28 32 36 32 43,5 43,5 13 47,8 43,5 8,7
Уровень сформированности познавательных процессов
(окончание эксперимента)
Контр. Группа
Экспериментальная группа
16
Объём кратковременной памяти
Объём внимания
Объём кратковременной памяти
Объём внимания
Объём внимания
Объём кратковременной памяти
Сергиенко Оксана Владимировна
Результатыдиагностики объемов внимания и памяти позволили установить, что результат развития кратковременной памяти зависит от уровня развития внимания. На завершающей стадии эксперимента высокий уровень развития внимания показали 43,5% учащихся экспериментальной группы, что на 21,8% больше, чем на начальной стадии и на 11,5% больше чем в контрольной группе. Также наблюдается положительная динамика развития кратковременной: на входе в эксперимент высокий уровень развития памяти показали в среднем 26% учащихся экспериментальной группы и 20% контрольной группы, на выходе показатель достиг 47,8% в экспериментальной группе, что на 21,7 % больше, чем на начальном этапе и на 15,8 % выше, чем в контрольной группе. Анализ результатов диагностики познавательных процессов подтвердил, что система комплексного интеллектуального развития способствует интенсивному развитию познавательных процессов, которые являются составляющими интеллекта учащихся начальных классов. Проверка влияния системы комплексного интеллектуального развития на формирование познавательного интереса учащихся также подтвердила эффективность данной системы. Анализ анкет «Отношение к предмету», заполненных учениками, показывает в экспериментальной группе положительную динамику развития познавательного интереса.
активно-положительное положительное
безразличное
отрицательное
0
20
40
60
80
43,5
39,1
8,7
4,3
52,2
43,5
4,3
0
Отношение к предмету
мар. 09 г.
мар.11
1. Знаю предмет. 2. Люблю заниматься предметом. 3. С удовольствием иду на урок. 4. Не пропускаю уроки без уважительной причины. 5. Доволен отношением учителя. 6. Понимаю объяснение материала. 7. Домашнее задание выполняю с желанием, сам. 17
2 балла – безусловно
1 балл – не уверен
Сергиенко Оксана Владимировна
Результаты диагностики участников проектирования позволили установить, что применение данной системы комплексного интеллектуального развития в процессе обучения русскому языку: Способствует интенсивному интеллектуальному развитию учащихся. Повышает возможности совершенствования и расширения круга общих учебных умений, навыков и способов деятельности, необходимых как для комплексного интеллектуального развития, так и для освоения содержания основного общего образования. Повышает успешность формирования коммуникационной, информационной, ценностно-ориентационной, учебно-познавательной и других компетенций. Способствует мотивации к углублённому изучению русского языка. Способствует развитию разных качеств личности, проявлению исследовательской активности, повышает уверенность в собственных силах. В то же время, результаты диагностики позволили изучить эффективность использования предложенных организационно- педагогических условий. Таким образом, установлено, что предложенные в данном исследовании организационно-педагогическиеусловия являются необходимой базой эффективного системного применения данной деятельности в обучении русскому языку. Это способствует более успешному развивающему, личностно-ориентированному обучению, формирует устойчивую исследовательскую активность учащихся, мотивационную и интеллектуальную готовность к познанию современного мира путём практического взаимодействия с ним.
Заключение.
В исследовании рассмотрены сущность и педагогические условия реализации системы комплексного интеллектуального развития, как способа развития познавательных процессов и мотивации обучения. Для более успешного и результативного применения системы предложены методические условия его реализации. В ходе исследования было установлено: 1. Существующие репродуктивные подходы к обучению русскому языку не в полной мере отвечают личностно-ориентированной, развивающей направленности образования. Эффективность реализации обучения русскому языку зависит не только от перестройки структурной и содержательной стороны, но и от привлечения современных методов обучения. 2. Комплексное интеллектуальное развитие позволяет сделать обучение русскому языку в школе более эффективным, целесообразным, личностно- ориентированным и деятельностным. 18
Сергиенко Оксана Владимировна
3. В соответствии с целью комплексного интеллектуального развития необходимо использовать методику реализации системы, которая обеспечивает её более высокую результативность и успешность. 4. Среди необходимых методических условий реализации системы: соблюдение хода комплексного интеллектуального развития; обучение школьников приёмам развития интеллекта. Данная методика подразумевает создание результативной базы для мотивации активного познания, развития навыков сотрудничества, развития эмоциональной и личностной сферы учащихся, повышения культурного уровня. 5. Экспериментальным путём доказана эффективность системы для формирования познавательных процессов и для развития личности учащихся. Также установлено позитивное влияние предложенных методических условий на успешность реализации системы. Методически организованное комплексное интеллектуальное развитие создаёт образовательное пространство, в рамках которого происходит формирование личности, способной к самостоятельному, эффективному познанию, приобретению умений, навыков, реализации опыта творческой деятельности и решения проблемных ситуаций, а также обладающей определёнными культурными установками, позициями эмоционально-ценностного отношения к миру и способностью к осознанному социальному действию в нём. 6. Предложенная методика реализации системы комплексного интеллектуального развития в обучении русскому языку способствует повышению позитивного деятельностного отношения учащихся к обучению русскому языку вообще, что доказано непосредственным наблюдением за комплексным интеллектуальным развитием и экспериментальной проверкой его значимости и эффективности.Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы: 1. Изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы свидетельствует о том, что в настоящее время создана теоретическая база для широкого применения комплексного интеллектуального развития младших школьников в практике школьного обучения. Основная инновация системы состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия. 2. Ключевой точкой в образовании становится опыт деятельности ребенка. Методика комплексного интеллектуального развития подразумевает продуктивную деятельность учащихся, способствует интенсивному развитию познавательных универсальных учебных действий. В процессе реализации системы у учащихся формируется готовность к целеполаганию, действию и готовность к рефлексии. 3. Эффективность комплексного интеллектуального развития при обучении русскому языку достигается при наличии комплекса следующих педагогических условий: 19
Сергиенко Оксана Владимировна
создание исследовательской, творческой среды; использование методик, адекватных деятельностному содержанию образования (система комплексного интеллектуального развития, технология деятельностного метода); создание толерантной среды в процессе сотрудничества на уровне «ученик-ученик» осуществление промежуточной и итоговой диагностики и мониторинга. Перспектива дальнейшей работы может быть связана с построением системы мониторинга и коррекции результатов обучения при комплексном интеллектуальном развитии; с созданием модели образовательной системы в контексте комплексного интеллектуального развития младщих школьников; с оптимизацией соотношения урочной и внеурочной деятельности при реализации системы.
Литература.
Библиографический список
1. Дж. Айзенк «Интеллект: новый взгляд» //Вопросы психологии, 1995 г. 2. А.Ф.Ануфриев «Как преодолеть трудности в обучении детей» 2007 г. 3. В.В.Давыдов «Проблемы развивающего обучения» Москва, Педагогика, 1986 г. 4. И.В.Дубровина «Младший школьник. Развитие познавательных способностей», М., Просвещение, 2003. 5. Г.А.Бакулина «Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка» Москва, 1999г. 6. А.З.Зак «Развитие умственных способностей младших школьников» М., Просвещение, 1994г. 7. Л.Ф.Тихомирова «Развитие интеллектуальных способностей школьников» Я., Академия развития, 1996г. 8. В.Д.Шадрикова «Познавательные процессы и способности в обучении», М., Просвещение, 1990г. 9. Статьи из журналов «Начальная школа», с 1999 – по 2008г.г. 20
Сергиенко Оксана Владимировна
Приложение
I.
Выяснение
особенностей
анализа.
(на
основе
заданий
В.
А.
Масленникова, Л. Ф. Тихомировой).
Цель:
изучить уровень процесса анализа.
Материал
: слова, предложения для анализа. 1. Пригородный, прохладный, нагрузка, худенький. 2. Ветер качает стебли дикого клевера и ромашки. 3. 1) Прибегать___ бег 2) Синева _ _ _ синие Уходить _ _ _ ход Белизна _ _ _ белые Выловить _ _ _ ? Зелень _ _ _ ? 3) Синий _ _ _ ий Книги _ _ _ и Белые _ _ _ ?
Ход эксперимента:
Испытуемому предлагается выполнить следующие задания: 1. Разобрать по составу данные слова. 2. Разобрать предложение по членам. 3. Вместо вопросительного знака поставить нужное слово или букву.
Обработка и анализ результатов:
Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл.. Высокий уровень – 7-8 баллов Средний уровень – 4-6 баллов Низкий уровень 1-3 балла.
II. Выяснение особенностей синтеза.
(на основе анаграмм Г. Айзенка, заданий Л. Ф. Тихомировой).
Цель
:изучить уровень процесса синтеза. Материал : буквы и слова. 1) л б к о 2) н и в а д 3) с л о т 4) л е к с о р 5) Птицы, края, в, скоро, улетят, дальние. 6) Плыли, и, лодки, по, катера, морю.
Ход эксперимента:
Испытуемому предлагается из данных букв составить слова, из слов – предложения.
Обработка и анализ результатов:
21
Сергиенко Оксана Владимировна
Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Делаются выводы об уровне сформированности операции синтеза. Высокий уровень – 5-6 баллов Средний уровень – 3-4 баллов Низкий уровень - 1-2 балла.
III. Методика «Сравнение понятий».
Цель:
Определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.
Материал:
слова, предлагаемые для сравнения. Утро – вечер Трамвай – автобус Яблоко – вишня Сказка – песня Воробей – курица.
Ход эксперимента:
Испытуемому по очереди называют слова и просят сказать, что между ними общего и чем они отличаются друг от друга.
Обработка и анализ результатов:
Количественная обработка – подсчёт черт сходства и различия, выделенных испытуемых в каждой паре. Ответы оцениваются следующим образом: Высокий уровень – называются 2 – 3 линии сходства и 3 – 4 различия. Средний уровень – выделены 1 – 2 общих признака и 2 – 3 различия. Низкий уровень – называется 1 признак сходства и 1 признак различия.
IV. «Особенности классификации».
Цель:
выявить уровень развития классификации.
Материал
:
названия различных предметов, записанные на карточках.
Ход эксперимента:
Ученику предлагается отобрать из набора карточки с названиями предметов, сходных по какому-либо признаку и объяснить свой выбор. Затем карточки возвращаются в набор, и ученик составляет новую группу карточек (задание выполняется 5 раз).
Обработка и анализ результатов:
Подсчитывается, какое количество оснований удалось найти ученику для выделения групп картинок, какое количество групп удалось правильно выделить по всем найденным основаниям. Даётся анализ объяснений ученика и фактически выделенных оснований; делается вывод об уровне развития классификации. Высокий уровень – выделение 4 – 5 групп и правильное обоснование классификации. Средний уровень – выделение 2 – 3 групп, правильное обоснование. 22
Сергиенко Оксана Владимировна
Низкий уровень – выделение 1 группы или отказ от задания.
V. Методика «Объём внимания».
Цель:
определить объём внимания у школьников.
Материал :
А В Ж Р Г Т П К Ю Б + Х
Вариант 1
Вариант 2
Вариант демонстрируется в течение 1-2 секунд. Предлагается запомнить буквы (символы) в любом порядке. После окончания демонстрации – буквы (символы) записать.
Обработка результатов:
Подсчитать количество символов, которые запомнил ученик. Выразить в процентах по формуле П = 10 N, где П – процент, N – количество символов. Выводы: Большой объём внимания – 80-100 %. Средний – 60-79 %. Маленький объем внимания – менее 60 %.
VI. Методика «Индивидуальные особенности внимания».
Цель:
Определить особенности сосредоточенности, устойчивости, распределения, переключаемости внимания в условиях, близких к обычной учебной деятельности.
Материалы:
3 литературных текста, соответствующие возрастным возможностям учащихся и примерно одинаковые по размеру.
Ход эксперимента:
1 текст: ученику предлагается подчеркнуть одной чертой имя существительное. 23
Сергиенко Оксана Владимировна
2 текст:в начале существительное подчёркивается одной чертой, а прилагательное – двумя; в середине работы задание меняется (существительное подчёркивается двумя чертами, прилагательное – одной). 3 текст: существительные подчёркиваются одной чертой, прилагательные – волнистой линией, глаголы – двумя чертами. Работа рассчитана на 30 минут. Через каждые 5 минут предлагается поставить черту в тексте.
Обработка и анализ результатов:
Сосредоточенность определяется по качеству и количеству выполненной работы с первым текстом. Устойчивость оценивается по результату работы со всеми тремя текстами. Подсчитывается количество ошибок за каждые 5 минут работы, строится график, в котором отражаются колебания устойчивости за 30 минут. Распределение оценивается на основе сопоставления количества ошибок, допущенных при работе со всеми текстами. Переключаемость внимания оценивается на основе качественного и количественного анализа ошибок, допущенных при переходе от одного задания к другому в работе над вторым текстом. На основе анализа полученных материалов делаются выводы об особенностях внимания учащихся.
VII. Методика диагностики типа памяти.
Цель:
определить тип памяти методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.
Материал
: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках. I Дирижабль Лампа II Самолёт Чайник III Пароход Собака IY Волк Бочка 24
Сергиенко Оксана Владимировна
Яблоко Карандаш Гроза Утка Обруч Мельница Попугай Листок Бабочка Ноги Бревно Свеча Тачка Журнал Машина Столб Парта Сапоги Сковорода Калач Роща Гриб Шутка Сено Коньки Самовар Пила Весло Загадка Прогулка Книга Трактор
Ход эксперимента:
Испытуемому предлагается поочерёдно четыре группы слов для запоминания на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.
Обработка и анализ результатов по формуле:
С = А/10 х 100 %, где С- коэффициент типа памяти, А – количество правильно воспроизведённых слов. Чем ближе С к 100 %, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
Вывод:
Высокий уровень запоминания – более 80 %. Средний – 60-79 %. Низкий – объём запоминания меньше 50 – 60 %.
X. Методика «Запомни цифры».
25
Сергиенко Оксана Владимировна
Цель:
определить объём кратковременной слуховой памяти ребёнка .
Материал:
ряды цифр 1. А 9 24 386 1585 46239 489173 5174238 14259763 Б 3 79 154 6852 35961 796483 9852163 42701895 2. А 49163258 8592346 165298 41372 9265 417 25 3 Б 45719283 1795846 317692 28591 4937 152 83 6
Ход эксперимента:
26
Сергиенко Оксана Владимировна
Ребёнку даётся следующая инструкция: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу тебе слово «повтори». Далее экспериментатор зачитывает ребёнку сверху вниз ряды цифр (1А), с интервалом в 1 секунду между цифрами. Ребёнок повторяет каждый ряд цифр за экспериментатором до тех пор, пока не допустит ошибку, в этом случае экспериментатор повторяет соседний ряд цифр (1Б). Если ребёнок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то отмечается длина предыдущего ряда, воспроизведённого без ошибки. Далее экспериментатор зачитывает ряды цифр, следующих в противоположном направлении. Затем определяется объём кратковременной слуховой памяти, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и второй попытках.
Оценка результатов:
10 баллов – правильно воспроизведены 9 цифр. 8-9 баллов – точно воспроизведены 7-8 цифр. 6-7 баллов – воспроизведены 5-6 цифр. 4-5 баллов – названы 4 цифры. 2-3 балла – воспроизведены 3 цифры. 0-1 балл – воспроизведено от 0 до 2 цифр.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий. 8-9 баллов – высокий. 4-7 баллов – средний. 2-3 балла – низкий. 1.1 балл – очень низкий. Краткая характеристика группы способов развития мыслительных операций): Краткая характеристика группы способов развития мыслительных операций):
Использование аналогии.
Аналогия
– это способ рассуждения, основанный на выявлении сходных признаков двух понятий или объектов, приводящий к 27
Сергиенко Оксана Владимировна
предположительному суждению о том, что предложенное действие со вторым понятием или объектом следует выполнять так же, как оно выполнялось с первым. По аналогии дети открывают способ действия с другим понятием или объектом. В основе аналогии лежит сравнение, в котором акцент смещён на выявление сходного у данных понятий или объектов.
Пример.
3класс. Тема: «Три склонения имён существительных».
Задание:
прочитайте и сгруппируйте пары слов в соответствии с шифром. Для этого определите смысловую связь каждого из шифров. Подберите к ним из левого столбика другие пары слов с такой же смысловой связью. Составленные группы напишите, определите склонение существительных. Исходный материал Шифр холод-жара лес-степь ложь-правда лес-тигр трамвай-автобус море-корабль яблоко-вишня голод-сытость стакан-вода дуб-берёза школа-учитель озеро-река трусость-храбрость
Построение
и
использование
обобщённой
модели
формируемого
действия
При использовании этого способа развития мыслительных операций обучение строится от общего к частному путём предварительного выяснения принципа выполнения изучаемого действия, его моделирования в той или иной форме. Затем учащиеся, используя эту модель, выполняют конкретные действия, таким образом, включаясь в интенсивную интеллектуальную деятельность. Разработка алгоритма решения лингвистической задачи является одним из примеров построения обобщённой модели формируемого действия.
Пример
3-4 классы. Тема «Правописание глаголов в прошедшем времени».
После сформулированного учащимися вывода о том, что у глаголов прошедшего времени перед суффиксом «л» нужно писать тот суффикс, который стоит в неопределённой форме перед «ть», учитель организует деятельность детей по составлению памятки по применению изученного на уроке правила. Перед 28
Сергиенко Оксана Владимировна
началом работы школьники анализируют структуру известным их памяток по ранее изученным темам. Отмечают, что в памятке можно выделить 2 части: а) начало, в котором отражаются условия написания и б) основную часть, где представлена последовательность действий по выполнению указанного условия.
Алгоритм работы по составлению памятки выглядит следующим образом:
Учитель: Сформулируйте начало памятки. Учащиеся: Для того, чтобы правильно написать суффикс перед суффиксом «л» в глаголах прошедшего времени, нужно… Учитель: Что следует сделать прежде всего? Учащиеся: Надо образовать неопределённую форму, соответствующую данному глаголу. Учитель: Какое действие необходимо осуществить с неопределённой формой глагола? Учащиеся: Выяснить, какой суффикс стоит перед «-ть». Учитель: Что нужно сделать после этого? Учащиеся: В глаголе прошедшего времени перед суффиксом «-л» написать тот суффикс, который стоит в неопределённой форме перед «-ть».
Краткая
характеристика
группы
способов
логической
Краткая
характеристика
группы
способов
логической
помощиучащимся):
помощиучащимся):
Побуждение.
Педагог обращается к ученику с краткими, нейтральными, общего плана высказываниями, стимулирующими его свободно высказывать свои соображения по проблеме: «Да?…Так, это понятно, и … Чуть-чуть подробне
* постановка поисковых задач.
Задания, ориентирующие учащихся на поиск, на выполнение действий в нестандартных условиях, включаются как в творческую, так и в репродуктивную деятельность в зависимости от целей и задач учебного занятия. Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряжённой мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, обеспечивает свободное владение аналитико-синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях.
Пример.
4
класс.Тема
«Правописание
глаголов
2
лица
единственного
числа».Тип урока
- закрепление новых знаний и способов действий. Даны слова: «разрушаешь», «гладят», «поменяешь», «дружба», «расшатаешь», «подсчитаешь», «надпишешь», «накормишь».
Задание:
прочитайте; исключите из цепочки лишние слова по какому- либо признаку так, чтобы в ней осталось одно слово. Причину исключения каждого лишнего слова обоснуйте. (Образец выполнения: слово «дружба» - лишнее, так как это существительное, а остальные слова - глаголы; слово «гладят» - лишнее, потому что это глагол множественного числа, а остальные - единственного; «разрушаешь» - лишнее слово, так как это глагол настоящего времени, а остальные 29
Сергиенко Оксана Владимировна
относятся к будущему; «накормишь» - лишнее слово, так как этот глагол имеет окончание «-ишь», а остальные – «-ешь»; «поменяешь» - лишнее, в нём приставка оканчивается на гласную букву, а в остальных на согласную; «подсчитаешь» - лишнее, так как в нём приставка с гласной «о», а в остальных с гласной «а»; «расшатаешь» - лишнее слово, так как имеет безударную гласную в корне, а в слове «надпишешь» её нет.Итак, «надпишешь» - последнее слово в цепочке, оно является глаголом 2 лица единственного числа.) Возможности этого способа очень велики, так как он предполагает постановку дополнительных вопросов при выполнении упражнения.
Пример.
Учащиеся 2-4 классов работают с текстом следующего содержания:
«Хлеб - всему голова. Когда хлеба вдоволь, работа идёт хорошо, люди живут весело. Вырастить хлеб очень трудно. Нужно вспахать землю, посеять зерно. Осенью нужно убрать урожай. Потом зерно свезти на мельницу. Вкусно пахнет свежим хлебом из булочной утром.»
Задания
включают в себя озаглавливание текста, деление его на части, выделение основной мысли каждой части и текста в целом, беседу по содержанию текста. Затем на доске учитель пишет два предложения: «Все на уборку хлеба!», «Больше хлеба стране!» и просит определить, какое из них подойдёт в качестве завершающего высказывания вместо последнего предложения. Возникает спор, так как ни одно из предложений не соответствует смыслу текста. Подобные задания формируют умение думать, анализировать, доказывать, отстаивать своё мнение, убеждать.
Исследование
лингвистических
явлений
включает учащихся в интенсивную интеллектуальную деятельность по осуществлению анализа сложившейся ситуации, выявлению разных функций одного и того же явления, установлению связей этого явления или понятия с другими, выделению в них существенных признаков, обобщению и подводит к формулировке того или иного вывода.
Пример.
3 класс:
Учитель: Давайте исследуем глагол «сверкать». Объясните смысловое значение этого слова. Учащиеся: «Сверкать»- это значит сиять ярким светом. Учитель: Подберите к этому глаголу однокоренные слова. Учащиеся: Сверкнуть, сверкание, засверкать. Учитель: Какая может быть сочетаемость этого слова с другими? Учащиеся:Сверкать огнями, в лучах солнца, в траве, в небе, здесь, кругом, далеко, ярко. Сверкает: звезда, огонь, молния, роса, солнце, луч. Учитель: В какой ситуации можно употребить словосочетание «сверкнуть глазами» и фразеологический оборот «только пятки сверкали»? 30
Сергиенко Оксана Владимировна
Учащиеся объясняют случаи употребления этих выражений и вводят слово «сверкать» в речь, составляя с ним предложения.
4 класс.
При проведении урока изучения новых знаний и способов действий на этапе актуализации субъектного опыта учащихся при формулировании темы и целей учебного занятия совместно с ними возможна следующая работа по исследованию глаголов "гореть", "желать". Учащиеся определяют, что эти слова являются глаголами, потому что обозначают действие предмета и отвечают на вопрос "что делать?" Учитель просит изменить эти глаголы по лицам, числам и родам. Дети безуспешно пытаются это сделать и, в конце концов, приходят к выводу, что эти слова являются неопределительными и неопределяемыми, то есть они представляют собой начальную форму глагола. Так формулируется тема урока: "Неопределённая форма глагола". е, пожалуйста. А в чём?… Очень интересно, продолжай-продолжай…».
Выяснение.
Этот способ предполагает обращение к ученику для конкретизации его позиции, точки зрения: «Уточни, пожалуйста… Как это можно выразить поточнее?… Не повторишь ли эту мысль?…Опиши (расскажи) это подробнее… Это всё, что ты хотел сказать?…»
Перефразирование.
Это пропозиция, формулировка суждения ученика в иной форме или с нужным учителю акцентом. Обычно она начинается с фраз: «Итак, по твоему мнению…правильно ли я понимаю тебя, что ты полагаешь…Другими словами, ты утверждаешь, что…Я поняла твою мысль так, что ты рассчитываешь…».
Отражение чувств.
В этой ситуации педагог резонно, лаконично и как можно точнее вербально фиксирует чувства и эмоциональное состояние ребёнка: «Я вижу, что у тебя это не получается…Ты не любишь это делать (считать, например)... Понимаю тебя...Да, тебе это не нравится, и что же тогда можно предпринять?… Ты совершенно напрасно расстроился…».
Резюмирование.
Это краткое изложение, подытоживание основных идей школьника: «Значит, проблема заключается в… Получается, что трудность-то совсем в другом…Итак, всё упирается в …». Использование этих способов для реализации процесса обучения в зоне активного обучения не является жёстким. На одну и ту же подсказку различные школьники реагируют по-разному и имеют возможность индивидуального продвижения в освоении учебного материала. При таком обучении педагог перестаёт быть поводырём и оказывается не впереди, а за учеником, не навязывает ему свой путь, а следует за его индивидуальностью. Такое обучение реализует положение Л.С. Выготского, согласно которому «учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролёр её взаимодействия с каждым учеником». 31
Сергиенко Оксана Владимировна
32
В раздел начальное образование