"Оценка учебных достижений в проектной деятельности"
статья
Автор: Ковылова Надежда Сергеевна, учитель начальных классов, МБОУ "Прогимназия №237 "Семицветик", Саратов
В раздел начальное образование
Оценка учебных достижений в проектной деятельности
Сегодня активно обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Обучение становится практико-ориентированным, что помогает сделать его более значимым для обучающихся, которые видят для чего нужны знания. Такой ученик легко найдет свое место в обществе. Меняются и методы обучения. Особое место уделяется творческой и исследовательской деятельности обучающихся. Фундамент подобной деятельности мы начинаем закладывать уже в начальной школе. Учащиеся младших классов учатся быть активными, анализировать, оценивать собственную деятельность, делать выводы. Немаловажную роль играет проектная деятельность, которая дает возможность в дальнейшем ученикам средней и старшей школы заниматься более серьезными исследованиями. Метод проектов не является принципиально новым в педагогике. Этот метод привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся использовать проектные методы в практике преподавания. Сторонниками метода проектов в советской России были В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев. После революции метод проектов в России применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Проблемы, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, были взяты из реальной жизни, являлись значимыми для ученика. В современной школе метод проектов широко и успешно используется. Метод претерпел некоторые изменения, но задача осталась прежней -стимулирование интереса обучающихся к самостоятельной деятельности, направленной на решение практических задач.
Работая по УМК «Перспектива» (автор Л.Ф.Климанова), мы предлагаем своим ученикам уже с первых дней темы для собственных мини- проектов. Это проекты экологической направленности, социально - значимые проекты, затрагивающие вопросы краеведения и другие. Темы стараемся выбирать близкие и понятные учащимся, находящиеся в области их интересов. По длительности проекты не должны превышать 2-3 недель, иначе интерес к работе теряется. Проекты в начальной школе являются первой ступенькой для дальнейшей более серьезной исследовательской работы в будущем, ведь они связывают теорию и практику, учат проблемно мыслить и помогают реализовать свои способности и интересы. Это повышает мотивацию ребят к учебной деятельности, побуждает к исследованиям, творческим работам и помогает сделать шаг к более серьезным открытиям в будущем. При организации проектной деятельности ключевым результатом образования является способность ученика действовать самостоятельно, выбирать необходимую информацию, умение мыслить креативно. Такую способность мы условно называем учебно-практической самостоятельностью. В отличие от традиционных образовательных результатов (предметных знаний, умений, навыков) учебно-практическая самостоятельность — это надпредметная способность; обладающий ею ученик использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем. При столкновении с проблемой, не имеющей заранее предполагаемого способа действия, ученик, обладающий учебно-практической самостоятельностью, способен: обнаружить ситуацию, требующую действия (разрешения), проанализировать выявленную ситуацию, проанализировать потенциальные возможности решения проблемы, выбрать наиболее адекватный способ разрешения ситуации, соотнести этот способ с имеющимися (или доступными) ресурсами, применить выбранный способ действия, получить результат, убедиться в эффективности разрешения проблемы.
Признаком сформированности учебно-практической самостоятельности является не просто участие в проектной деятельности, а выполнение, завершение проекта — пусть короткого, локального. Инициатива — это особый образовательный результат. Во многом ее развитие связано с индивидуальными характеристиками ученика. Тем не менее образовательная среда может способствовать развитию инициативности в учебно-практической деятельности, а может препятствовать. Условием, позитивно влияющим на развитие ученической инициативы, является такая модель образовательного процесса, в которой участие в проектной деятельности и презентация результатов проекта являются нормой, а не инициативой отдельных, наиболее активных учащихся. Надо помнить, что при негативно-критическом отношении к детской инициативе, ребенок приобретает отрицательный опыт проявления своей активности, следовательно, в дальнейшем будет склонен избегать ситуаций, требующих от него проявления собственной инициативы. Инициативность в проектной деятельности связана с одним из основных психологических новообразований подросткового возраста сформированностью авторского действия. Авторство формируется в условиях, когда процесс проектирования отделяется от его результата — продукта, т. е. важнейшим элементом проектирования становится презентация результатов. Представляя полученный результат аудитории (педагогу, другим ученикам), ученик или группа фактически выясняет успешность/неуспешность собственной инициативы; удачный опыт провоцирует продолжение проектных проб, неудачный — формирует их избегание. Важнейшей составляющей учебно-практической самостоятельности является ответственность, которая проявляется в: · умении определить меру и границы собственной ответственности; · умении отличить процесс от результата (процесс не оценивается
внешним экспертом, а результат предъявляется аудитории для оценки); · формировании контрольно-оценочной самостоятельности. Перечисленные характеристики ответственного действия являются взаимосвязанными. В условиях школы ответственность формируется в ситуации оценивания действия ученика учителем, другими детьми, им самим; При выполнении самостоятельных заданий необходимо научиться различать, что является предметом оценки, а что остается неоцениваемым. Важно также научиться учитывать и меру своей ответственности — чем я отвечаю, например, перед теми, с кем вместе выполняю задание, чем — перед внешним экспертом — учителем. Для формирования ответственности необходимо выделение пространств, в которых работа ребенка неподконтрольна. Планируя представить для проверки (оценки) итоговый продукт, ученик (группа), не отчитываясь, может самостоятельно планировать и выполнять свою работу. Мерой их ответственности становится не учитель, а тот продукт, который они создают. При должной мотивации ответственным ребенка делает сама ситуация, а не ожидаемая оценка взрослого. В ситуации разрешения самим учеником (группой) поставленной проблемы ответственность постепенно формируется с усложнением и удлинением самостоятельной работы. Конечно, и в этом случае формирование ответственности не гарантировано. Но при наличии грамотного педагогического сопровождения — готовности педагога оказать помощь в организации работы, в подготовке презентации итогового продукта, на всех этапах работы, именно помочь, а не проконтролировать — формирование ответственности происходит. Таким образом, важнейшим условием формирования ответственности как компонента учебно-практической самостоятельности становится поляризация типа отношений в системе «учитель — ученик (группа)». Учитель становится организатором самостоятельных действий ученика, консультантом, помощником, на стадии презентации — экспертом.
О сформированности ответственного действия можно судить по тому, насколько ученик научился отличать оцениваемые (во всех видах) действия и продукты от своих неоцениваемых действий. Для педагога важно постоянно следить за тем, какие темы для своих творческих работ выбирает ученик: излишняя их трудность (или невыполнимость) тревожный симптом задержки в формировании ответственности. В то же время выбор сугубо локальных (исполнительских заданий) или исполнительская позиция в проектной группе может свидетельствовать о перекосе — гиперответственность приводит к блокированию инициативности. Желательно, чтобы педагог помогал ученику менять роли в проектной группе — выступать и разработчиком проекта, и исполнителем конкретных операций, и участвовать в презентации итогового продукта. Предоставление ученикам «мест» для свободного действия, для пробы своих возможностей (поляризация образовательного процесса) способствует формированию ответственности. Проектная деятельность требует новой системы оценивания. Если речь идет о ситуации разрешения проблемы, принятия решения о действии и т. д., эталон исполнения отсутствует. Следовательно, необходимо вводить новые критерии оценки. Во-первых, они должны быть дифференцированными. Каждая часть работы может быть оценена отдельно, можно вводить и несколько шкал оценки одного продукта, например качество работы и качество ее презентации, творческий подход в выборе темы и др. Например, работая над проектом “Саратов – город, которым мы должны гордиться”, учащиеся разделились на группы. Одна группа “историки” собирала материал о Саратове, его историческом прошлом и настоящем, вторая группа “аналитики” проводила анкетирование среди людей разных поколений. Всем были заданы вопросы: “ Чем могут гордиться саратовцы и что хотелось бы изменить?”. Далее шла обработка полученных данных.
Третья группа - “репортеры” фотографировали наиболее интересные уголки Саратова и те места, которые наш город не украшают. Результатом работы стал выпуск газеты “Знайка”. Четвертая группа - “волонтеры” продумывали пути решения проблем, которые нависли над нашим городом. Результаты своего труда учащиеся представили классу. Было выбрано жюри из учащихся, которые не участвовали в работе над данным проектом. Ими была разработана оценочная шкала, по которой можно оценивать успех работы всех участников проекта. Таблица оценивания №1 Название группы Оригиналь ность выбранной темы Объем проделанно й работы Результатив ность проделанно й работы Презентаци я результатов Слаженная работа всех участников проекта Общи й балл Историки Репортер ы Аналити ки Волонтер ы Итого Оценивание шло по 10 - балльной шкале. Работа в жюри мотивирует учащихся к выполнению в дальнейшем собственных проектов. При работе над проектом на тему: «Кладовые земли», проводимом в 3 классе в рамках урока окружающего мира, была разработана другая шкала оценивания. Целью и задачами проекта было, изучить свойства полезных ископаемых, способы добычи и переработки, познакомится с учеными, работающими в этой области. Класс разделился на группы: «Геофизики», «Геологи», «Технологи», «Историки». В ходе проекта было изучены свойства полезных ископаемых и выяснено, что Саратовская область богата
полезными ископаемыми такими как нефть, газ, известняк… «Историками» был найден интересный материал о Можаровском А.Б., который открыл Елшанское газовое месторождение, после этого события и началось строительство газопровода Саратов – Москва в годы Великой Отечественной войны. В ходе исследования было выяснено, что правнучка А.Б. Можаровского Иноземцева Е. В. работает учителем биологии в нашем лицее. Таблица оценивания №2 Название группы Научность Достиже ние цели Грамотност ь изложения Практическ ая значимость Степень самостояте льности Количе ство участни ков Таким образом, оценка проекта превращается в развернутый анализ деятельности ученика. Наилучший результат (в плане повышения мотивации проектной деятельности) дает совместная с учениками разработка всей процедуры оценивания. Мы ее начинаем внедрять в начальной школе, хотя полноценно эти способы работы начинают действовать в основной школе. Авторы проекта (группа) могут предлагать собственные критерии оценивания. Они должны быть обоснованы и аргументированы. Иногда ученики предлагают оценивать ни весь процесс работы, а лишь конечный его продукт. Оценивание, таким образом, само по себе превращается в самостоятельную деятельность учащихся и педагогов, что является важнейшей характеристикой введения проектных форм работы в учебный процесс. Сами формы и приемы оценивания при этом не столь важны.
Мы уже перечисляли возможные точки оценивания — это все структурные элементы проекта, от замысла до реализации. Замысел можно оценивать по оригинальности, а итоговый продукт - по качеству. Кроме того, при всем разнообразии предметов оценивания важно, что в образовательном процессе появляются и новые места оценивания: возникает процедура экспертизы проектного замысла или практической применимости результатов проекта. Таким образом, ученики более четко дифференцирует и предмет оценивания (что оценивается), и шкалы оценивания (по какому параметру оценивается их работа). Все это способствует развитию понимания содержания работы над проектом и, как следствие, учебную самостоятельность. Вывод: в начальной школе возникают «островки» проектирования. Они способствуют смягчению жесткой фиксации на учителе, поддерживают учебную инициативу детей, учат их деловому сотрудничеству друг с другом. Проектная деятельность поляризует образовательное пространство, открывает образовательные и профессиональные перспективы школьников, превращает оценивание в самооценивание, вводит школьника в сферу социальных отношений.
В раздел начальное образование