"Формирование представлений об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта"
Исследовательская работа
Автор: Шаманская Наталья Викторовна, учитель начальных классов, КОКУ СКШ, г.Усть-Илимск, Иркутская область
Смотреть презентациюВ раздел начальное образование
Формирование представлений об окружающем мире у
младших школьников с нарушением интеллекта.
Шаманская Наталья Викторовна,
учитель начальных классов
ГОКУ СКШ
первая квалификационная категория
г.Усть- Илимск,
2016 год
«Дети любят искать, сами находить. В этом их сила.
Они всегда чувствуют себя Колумбами, не устают
удивляться многочисленным чудесам живой жизни»
А. Эйнштейн
Современная педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка. «Именно занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении с взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности» (Н.Ф. Виноградова). «Овладение внешним миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности» (А.Н. Леонтьев). Накопление и обобщение образов предметов, под которыми в современной психологии понимается целостное отражение окружающей действительности, это и будет представление. Такое определение позволяет выделить три основных момента, особые для понимания сущности представления, как психического процесса: во-первых, представление - это образ; во-вторых, образ наглядный; и, в-третьих, образ, возникший на основе опыта, непосредственно припоминаемого или комбинируемого. В отличие от восприятия, представления дают более обобщенное отражение предметов. Представлять - значит мысленно видеть или мысленно слышать что-то, а не просто знать. Представление — более высокая ступень познания, чем восприятие, оно является ступенью перехода от ощущения к мысли. Это наглядный, и вместе с тем, обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета. Главная особенность представлений - взаимопроникновение в нем наглядного и обобщенного. Это результат взаимодействия двух сигнальных систем: исходными в образовании представлений являются сигналы первой сигнальной системы (цвета, запахи, формы и т.д.), но представления становятся обобщенным образом благодаря участию второй сигнальной системы (произнесенное или написанное слово) в их формировании. Однако, особенности восприятия, узнавания предметов и явлений окружающего мира, его осмысление не позволяют умственно отсталому ребёнку легко овладеть знаниями о внешнем мире, органично социализироваться в нём. Формирование представлений об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта будет вопросом изучения данной работы. Объект педагогического исследования - представления о предметах окружающего мира у детей с недостатками интеллекта младшего школьного возраста. Предмет исследования - процесс формирования представлений о предметах окружающего мира у детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста в ходе коррекционно-педагогической работы. Методы исследования: анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации испытуемых; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе организованной деятельности; индивидуальный контрольный эксперимент.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Если целенаправленно проводить коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений об окружающем мире у детей с недостатками интеллекта, то это позволит преодолеть отмечающиеся у них трудности в познании окружающего мира, активизировать их познавательную деятельность и способствовать успешной социализации. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике по проблеме формирования представлений об окружающем мире у умственно отсталых детей младшего школьного возраста. 2. Изучить особенности представлений о предметах окружающего мира у детей младшего школьного возраста с недостатками умственного развития. 3. Разработать основные направления, условия, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей младшего школьного возраста с недостатками умственного развития. 4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения. В ходе изучения литературы, наблюдений за детьми в процессе учебной и вне учебной деятельности, проведённых экспериментов было выявлено, что у этой категории детей наблюдается низкая общая осведомлённость даже в отношении тех явлений и вопросов, с которыми им не раз приходилось сталкиваться в своей повседневной жизни, кроме того они, практически все, страдают недостаточно развитым вниманием и памятью. Основным типом мышления является наглядно-образное мышление. Следовательно, в первую очередь необходимо помочь ребёнку освоить как можно больше образов, т е представлений об окружающем мире. С целью изучения состояния представлений о живом и неживом мире у умственно отсталых младших школьников мною было проведено психолого-педагогическое исследование в мае прошлого учебного года и в декабре нынешнего года с контрольной группой детей (количество 7) . Исследование проводилось в трех направлениях, которые были определены мною как критерии мониторинга: представления детей о себе, о строении человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении; представления об объектах живой природы: растениях, диких и домашних животных, птицах, рыбах, насекомых; представления о сезонных изменениях в природе, их причинах. Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фамилию, 42% -- свой возраст, только 14% испытуемых назвали точный домашний адрес. Дети (5 из 7)знали состав своей семьи, называли только имена родителей и других родственников, лишь один ребенок смог назвать правильно профессии своих родителей. При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, руки, ноги, туловище (тело) 85% детей, 14% -- определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 42% испытуемых («чтобы говорить»), другие (42%) - определили его назначение таким образом
- «чтобы есть». Наиболее слабый результат был получен при исследовании представлений об объектах живой природы. 85% опрошенных назвали домашних животных, 71% -диких животных, о птицах и насекомых имели представление 42%, 28% смогли определить отличие рыб от других представителей животного мира. Ещё хуже обстояло дело с сезонными изменениями в природе. Только 28% учащихся смогли назвать сезонные изменения.
Результаты констатирующего эксперимента.
май, 2013 46% 36% 18% представления о себе представления об объектах живой приро- ды представления о се- зонных изменениях в природе Несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объектах живой и неживой природы, они недостаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира. Наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее сложными для детей явились вопросы, связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении имелись. После первого этапа психолого-педагогического обследования, учитывая полученные результаты, были определены основные направления в формировании представлений об окружающем мире, первоначальных представлений о себе, которые являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего.
Направления:
представления о живом и неживом мире; взаимосвязь объектов и явлений природы; жизнь и деятельность человека, явления социальной жизни.
Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определённым типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности.
Определены условия
: ознакомление детей с окружающим миром в процессе активной деятельности, которая может быть организована через элементы исследования, наблюдения, экскурсии, экспериментирование; изучение предметов и явлений окружающей жизни должно опираться на чувственный опыт, тогда знания будут осознанными, яркими;(реальные предметы, а не только их изображения) формирование умения сопровождать речью совершаемые действия, именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными; организация предметно-развивающей среды в классе, когда у ребёнка есть возможность действовать с различными предметами.
Организационные формы:
учебная деятельность; детские исследования; психологическая коррекция; игровая деятельность, дидактические игры для формирования представлений об окружающем мире. Работа с учащимися по формированию представлений осуществляется, в первую очередь, через учебный предмет «Развитие речи через ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности» . Данный курс является специфическим для обучения младших умственно отсталых школьников. Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием школьников c нарушением интеллекта в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Рабочая программа составлена по программе В.В.Воронковой, использован региональный компонент. У учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, которые находятся вне поля их чувственного опыта. Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно- следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся. Наблюдая, дети учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения. Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений. Наблюдая за погодой и сезонными изменениями в природе, дети расширяют представления об окружающем мире, развивают внимание, наблюдательность, чувственное восприятие. Правильная организация урока, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся, их познавательной активности. Предпочтение отдаётся тем методам и приёмам, которые помогают изучить предмет или явление со всех сторон. Если изучаем тему « Головные уборы», то примеряем разные фуражки, кепки, панамы, платки, шапки, выясняем из какого материала они выполнены, для какого времени года подходят, выбираем наиболее понравившиеся, объясняем свой выбор и т.д. С ягодами знакомимся непосредственно, рассматривая их, сравниваем, пробуем на вкус, рассуждаем, делимся личным опытом, так же изучаем овощи и фрукты, а при формировании представлений о травах, деревьях, грибах и т.д. задействуем и обонятельные рецепторы.
Предметные картинки, иллюстрации присутствуют на уроке, но как сопутствующий наглядный материал, потому как не дают полного представления об изучаемом объекте. Детская исследовательская деятельность, которая включает элементы экспериментирования, может стать одним из этапов урока, а может выступать в роли собственно исследовательской деятельности или стать логическим продолжением начатой на уроке работе. При изучении темы «Овощи» мы знакомились с некоторыми свойствами картофеля, но, учитывая заинтересованность детей и ограниченность учебного времени, было организовано самостоятельное исследование «Что такое земляные яблоки?» и определены его цели: Познакомиться с историей появления картофеля в России. Изучить особенности растения и условия его произрастания. Показать значимость этого корнеплода в жизни людей Исследование – это всегда проблема, при решении которой рекомендуется использовать следующие методические приемы: подвести детей к противоречию и предложить самим найти способ его разрешения; изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос и предложить выбрать и обосновать наиболее приемлемую; предложить рассмотреть явление с позиций людей разных профессий; поставить конкретные вопросы, побуждающие делать сравнения, выводы, сопоставлять факты; поставить проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками и др.) Все перечисленные приемы относятся к продуктивным методам обучения (классификация М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера). И в более полном объеме элементы исследовательского поиска представлены в исследовательской методике (автор А.И. Савенков). Такие педагогические приёмы позволяют установить как можно больше ассоциативных связей между предметами, явлениями, а это значит, что предмет или явление рассматривается не отдельно, а в совокупности. К примеру, дети видят предмет, наблюдают явление, анализируют, а воображение синтезирует нечто подобное встречавшееся ранее, или в подобной сложившейся ситуации. Считаем, что это очень важное условие для успешной социализации наших детей. Опыт показал, что у детей с проблемами внимания и памяти намного успешнее идёт формирование представлений, если в процессе работы использовать пиктограммы. При использовании различных схем, рисунков меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по пиктограммам дети легче запоминают новые слова, знания не механически, а в процессе активного использования. Можно работать по уже готовым схемам (дорожные знаки, обозначения на плане и т.д.), но интереснее и полезнее придумывать самим. Работая в тетради по теме «Деревья», мы с ребятами придумывали к каждому дереву пиктограммы, которые отражают его пользу для человека. Безусловно, такая работа вначале вызывала серьёзные затруднения у большинства школьников, но постепенно все стали включаться в неё с разной степенью активности.
Второй этап исследования в форме индивидуального контрольного эксперимента показал, что наблюдается положительная динамика в приобретении детьми представлений об окружающем мире. Заметно улучшился результат по двум последним направлениям. Учащиеся свободнее стали оперировать понятиями, устанавливать причинно- следственные связи, видеть взаимосвязь между сезонными изменениями в неживой и живой природе, высказываться на определённую тему. Называя растения и животных, они могут назвать существенные отличия, дать определение предметам «лиственные- хвойные», «хищники- травоядные», «съедобные-несъедобные» и т.д. Однако, сформированность представлений о сезонных изменениях в природе остаётся на недостаточном уровне.
Результаты индивидуального контрольного эксперимента.
декабрь, 2015г 43% 35% 22% представления о себе представления об объектах живой природы представления о се- зонных изменениях в природе Итак, данное психолого-педагогическое исследование показало, что грамотно и системно организованная коррекционно-педагогическая деятельность поможет ребёнку с нарушением интеллекта достичь определённых результатов в умственном развитии. Однако, усилия педагогов по обучению детей мировоззренческими знаниям могут оказаться безуспешными, если коррекционно-педагогическая деятельность направлена только на оценочный результат. Мы же ориентируемся на получение ребёнком опыта социального продвижения, где ключевым является предметное и чувственное отражение окружающего мира в представлениях, развитие его личностного самосознания.
Список используемой литературы. 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 2. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. 3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. 4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956 5. Денесенкова Н.Л., Маврина И.К. Ваш ребенок познает мир. // Д/в 2 2000 с. 10 14. 6. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971. 7. Занков Л.В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). М, 1975. 8. Зеньковский Л. Психология детства. М., 1996. 9. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского М, изд-во Политическая литература 1985. 10. Леонтьев А.Н. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом // Вопросы дефектологии, 1928. № 4, с. 15— 27. 11. Мухина В.С. Детская психология - М.: Просвещение, 1985. 12. Образ мира в представлении детей с недостатками в интеллектуальном развитии Обухова А.Ф. Детская психология. М., 1995. 13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Academia, 2001. 14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. 15. Пестовская В. А. Предметные уроки и экскурсии в 1-ГУ классах вспомогательной школы. - М., 1961. 16. Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.- Саранск 1998. С.- 20-21. 17. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994. 18. Усвайская А. В. Изучение природы в младших классах вспомогательной школы. -М., 1970. 19. Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. - Л., 1979. 20. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно- педагогические аспекты. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999
«Дети любят искать, сами находить. В этом их сила.
Они всегда чувствуют себя Колумбами, не устают
удивляться многочисленным чудесам живой жизни»
А. Эйнштейн
Современная педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка. «Именно занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении с взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности» (Н.Ф. Виноградова). «Овладение внешним миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности» (А.Н. Леонтьев). Накопление и обобщение образов предметов, под которыми в современной психологии понимается целостное отражение окружающей действительности, это и будет представление. Такое определение позволяет выделить три основных момента, особые для понимания сущности представления, как психического процесса: во-первых, представление - это образ; во-вторых, образ наглядный; и, в-третьих, образ, возникший на основе опыта, непосредственно припоминаемого или комбинируемого. В отличие от восприятия, представления дают более обобщенное отражение предметов. Представлять - значит мысленно видеть или мысленно слышать что-то, а не просто знать. Представление — более высокая ступень познания, чем восприятие, оно является ступенью перехода от ощущения к мысли. Это наглядный, и вместе с тем, обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета. Главная особенность представлений - взаимопроникновение в нем наглядного и обобщенного. Это результат взаимодействия двух сигнальных систем: исходными в образовании представлений являются сигналы первой сигнальной системы (цвета, запахи, формы и т.д.), но представления становятся обобщенным образом благодаря участию второй сигнальной системы (произнесенное или написанное слово) в их формировании. Однако, особенности восприятия, узнавания предметов и явлений окружающего мира, его осмысление не позволяют умственно отсталому ребёнку легко овладеть знаниями о внешнем мире, органично социализироваться в нём. Формирование представлений об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта будет вопросом изучения данной работы. Объект педагогического исследования - представления о предметах окружающего мира у детей с недостатками интеллекта младшего школьного возраста. Предмет исследования - процесс формирования представлений о предметах окружающего мира у детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста в ходе коррекционно-педагогической работы. Методы исследования: анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации испытуемых; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе организованной деятельности; индивидуальный контрольный эксперимент.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Если целенаправленно проводить коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений об окружающем мире у детей с недостатками интеллекта, то это позволит преодолеть отмечающиеся у них трудности в познании окружающего мира, активизировать их познавательную деятельность и способствовать успешной социализации. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике по проблеме формирования представлений об окружающем мире у умственно отсталых детей младшего школьного возраста. 2. Изучить особенности представлений о предметах окружающего мира у детей младшего школьного возраста с недостатками умственного развития. 3. Разработать основные направления, условия, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей младшего школьного возраста с недостатками умственного развития. 4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения. В ходе изучения литературы, наблюдений за детьми в процессе учебной и вне учебной деятельности, проведённых экспериментов было выявлено, что у этой категории детей наблюдается низкая общая осведомлённость даже в отношении тех явлений и вопросов, с которыми им не раз приходилось сталкиваться в своей повседневной жизни, кроме того они, практически все, страдают недостаточно развитым вниманием и памятью. Основным типом мышления является наглядно-образное мышление. Следовательно, в первую очередь необходимо помочь ребёнку освоить как можно больше образов, т е представлений об окружающем мире. С целью изучения состояния представлений о живом и неживом мире у умственно отсталых младших школьников мною было проведено психолого-педагогическое исследование в мае прошлого учебного года и в декабре нынешнего года с контрольной группой детей (количество 7) . Исследование проводилось в трех направлениях, которые были определены мною как критерии мониторинга: представления детей о себе, о строении человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении; представления об объектах живой природы: растениях, диких и домашних животных, птицах, рыбах, насекомых; представления о сезонных изменениях в природе, их причинах. Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фамилию, 42% -- свой возраст, только 14% испытуемых назвали точный домашний адрес. Дети (5 из 7)знали состав своей семьи, называли только имена родителей и других родственников, лишь один ребенок смог назвать правильно профессии своих родителей. При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, руки, ноги, туловище (тело) 85% детей, 14% -- определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 42% испытуемых («чтобы говорить»), другие (42%) - определили его назначение таким образом
- «чтобы есть». Наиболее слабый результат был получен при исследовании представлений об объектах живой природы. 85% опрошенных назвали домашних животных, 71% -диких животных, о птицах и насекомых имели представление 42%, 28% смогли определить отличие рыб от других представителей животного мира. Ещё хуже обстояло дело с сезонными изменениями в природе. Только 28% учащихся смогли назвать сезонные изменения.
Результаты констатирующего эксперимента.
май, 2013 46% 36% 18% представления о себе представления об объектах живой приро- ды представления о се- зонных изменениях в природе Несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объектах живой и неживой природы, они недостаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира. Наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее сложными для детей явились вопросы, связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении имелись. После первого этапа психолого-педагогического обследования, учитывая полученные результаты, были определены основные направления в формировании представлений об окружающем мире, первоначальных представлений о себе, которые являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего.
Направления:
представления о живом и неживом мире; взаимосвязь объектов и явлений природы; жизнь и деятельность человека, явления социальной жизни.
Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определённым типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности.
Определены условия
: ознакомление детей с окружающим миром в процессе активной деятельности, которая может быть организована через элементы исследования, наблюдения, экскурсии, экспериментирование; изучение предметов и явлений окружающей жизни должно опираться на чувственный опыт, тогда знания будут осознанными, яркими;(реальные предметы, а не только их изображения) формирование умения сопровождать речью совершаемые действия, именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными; организация предметно-развивающей среды в классе, когда у ребёнка есть возможность действовать с различными предметами.
Организационные формы:
учебная деятельность; детские исследования; психологическая коррекция; игровая деятельность, дидактические игры для формирования представлений об окружающем мире. Работа с учащимися по формированию представлений осуществляется, в первую очередь, через учебный предмет «Развитие речи через ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности» . Данный курс является специфическим для обучения младших умственно отсталых школьников. Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием школьников c нарушением интеллекта в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Рабочая программа составлена по программе В.В.Воронковой, использован региональный компонент. У учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, которые находятся вне поля их чувственного опыта. Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно- следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся. Наблюдая, дети учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения. Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений. Наблюдая за погодой и сезонными изменениями в природе, дети расширяют представления об окружающем мире, развивают внимание, наблюдательность, чувственное восприятие. Правильная организация урока, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся, их познавательной активности. Предпочтение отдаётся тем методам и приёмам, которые помогают изучить предмет или явление со всех сторон. Если изучаем тему « Головные уборы», то примеряем разные фуражки, кепки, панамы, платки, шапки, выясняем из какого материала они выполнены, для какого времени года подходят, выбираем наиболее понравившиеся, объясняем свой выбор и т.д. С ягодами знакомимся непосредственно, рассматривая их, сравниваем, пробуем на вкус, рассуждаем, делимся личным опытом, так же изучаем овощи и фрукты, а при формировании представлений о травах, деревьях, грибах и т.д. задействуем и обонятельные рецепторы.
Предметные картинки, иллюстрации присутствуют на уроке, но как сопутствующий наглядный материал, потому как не дают полного представления об изучаемом объекте. Детская исследовательская деятельность, которая включает элементы экспериментирования, может стать одним из этапов урока, а может выступать в роли собственно исследовательской деятельности или стать логическим продолжением начатой на уроке работе. При изучении темы «Овощи» мы знакомились с некоторыми свойствами картофеля, но, учитывая заинтересованность детей и ограниченность учебного времени, было организовано самостоятельное исследование «Что такое земляные яблоки?» и определены его цели: Познакомиться с историей появления картофеля в России. Изучить особенности растения и условия его произрастания. Показать значимость этого корнеплода в жизни людей Исследование – это всегда проблема, при решении которой рекомендуется использовать следующие методические приемы: подвести детей к противоречию и предложить самим найти способ его разрешения; изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос и предложить выбрать и обосновать наиболее приемлемую; предложить рассмотреть явление с позиций людей разных профессий; поставить конкретные вопросы, побуждающие делать сравнения, выводы, сопоставлять факты; поставить проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками и др.) Все перечисленные приемы относятся к продуктивным методам обучения (классификация М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера). И в более полном объеме элементы исследовательского поиска представлены в исследовательской методике (автор А.И. Савенков). Такие педагогические приёмы позволяют установить как можно больше ассоциативных связей между предметами, явлениями, а это значит, что предмет или явление рассматривается не отдельно, а в совокупности. К примеру, дети видят предмет, наблюдают явление, анализируют, а воображение синтезирует нечто подобное встречавшееся ранее, или в подобной сложившейся ситуации. Считаем, что это очень важное условие для успешной социализации наших детей. Опыт показал, что у детей с проблемами внимания и памяти намного успешнее идёт формирование представлений, если в процессе работы использовать пиктограммы. При использовании различных схем, рисунков меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по пиктограммам дети легче запоминают новые слова, знания не механически, а в процессе активного использования. Можно работать по уже готовым схемам (дорожные знаки, обозначения на плане и т.д.), но интереснее и полезнее придумывать самим. Работая в тетради по теме «Деревья», мы с ребятами придумывали к каждому дереву пиктограммы, которые отражают его пользу для человека. Безусловно, такая работа вначале вызывала серьёзные затруднения у большинства школьников, но постепенно все стали включаться в неё с разной степенью активности.
Второй этап исследования в форме индивидуального контрольного эксперимента показал, что наблюдается положительная динамика в приобретении детьми представлений об окружающем мире. Заметно улучшился результат по двум последним направлениям. Учащиеся свободнее стали оперировать понятиями, устанавливать причинно- следственные связи, видеть взаимосвязь между сезонными изменениями в неживой и живой природе, высказываться на определённую тему. Называя растения и животных, они могут назвать существенные отличия, дать определение предметам «лиственные- хвойные», «хищники- травоядные», «съедобные-несъедобные» и т.д. Однако, сформированность представлений о сезонных изменениях в природе остаётся на недостаточном уровне.
Результаты индивидуального контрольного эксперимента.
декабрь, 2015г 43% 35% 22% представления о себе представления об объектах живой природы представления о се- зонных изменениях в природе Итак, данное психолого-педагогическое исследование показало, что грамотно и системно организованная коррекционно-педагогическая деятельность поможет ребёнку с нарушением интеллекта достичь определённых результатов в умственном развитии. Однако, усилия педагогов по обучению детей мировоззренческими знаниям могут оказаться безуспешными, если коррекционно-педагогическая деятельность направлена только на оценочный результат. Мы же ориентируемся на получение ребёнком опыта социального продвижения, где ключевым является предметное и чувственное отражение окружающего мира в представлениях, развитие его личностного самосознания.
Список используемой литературы. 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 2. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. 3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. 4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956 5. Денесенкова Н.Л., Маврина И.К. Ваш ребенок познает мир. // Д/в 2 2000 с. 10 14. 6. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971. 7. Занков Л.В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). М, 1975. 8. Зеньковский Л. Психология детства. М., 1996. 9. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского М, изд-во Политическая литература 1985. 10. Леонтьев А.Н. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом // Вопросы дефектологии, 1928. № 4, с. 15— 27. 11. Мухина В.С. Детская психология - М.: Просвещение, 1985. 12. Образ мира в представлении детей с недостатками в интеллектуальном развитии Обухова А.Ф. Детская психология. М., 1995. 13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Academia, 2001. 14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. 15. Пестовская В. А. Предметные уроки и экскурсии в 1-ГУ классах вспомогательной школы. - М., 1961. 16. Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.- Саранск 1998. С.- 20-21. 17. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994. 18. Усвайская А. В. Изучение природы в младших классах вспомогательной школы. -М., 1970. 19. Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. - Л., 1979. 20. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно- педагогические аспекты. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999
В раздел начальное образование