"Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам"
Статья
Автор: Иванова Светлана Игоревна, учитель английского языка, ГБОУ Гимназия №524, Санкт-Петербург
В раздел начальное образование
Статья
«Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе
обучения иностранным языкам».
Выполнила: Иванова С.И.
Санкт-Петербург
2016
1
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе
обучения иностранным языкам.
Введение
Компетентностный подход и гуманизация образования, осуществляемые в нашей стране, предполагают, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование у них вместе с профессиональными компетенциями, духовных и моральных качеств . Неотъемлемой частью современного языкового образования становится овладение универсальными способами профессиональной деятельности; формирование и развитие иноязычных коммуникативных компетенций, исследовательских умений и умений пользоваться современными информационно- коммуникационными технологиями в своей профессиональной деятельности, способности быстро реагировать на изменяющиеся социально-экономические условия [71]. В настоящее время расширяется содержание обучения ИЯ, его можно сформулировать как обучение межкультурному общению. Если рассматривать цели обучения ИЯ в школе с ориентацией на усиление личностнообразующего потенциала предмета ИЯ, то среди них можно выде- лить следующие цели: 1) коммуникативные (формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции); 2) личностноформирующие (воспитательные, образовательные и развивающие) 3) профессионально-ориентированные [128]. 2
Вопросы, связанные с определением целей и содержания иноязычного образования, рассмотрены во многих работах российских исследователей (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.). Методиче- ские проблемы, связанные с формированием автономии в процессе обучения иностранным языкам также разрабатывались многими учеными (Н.Ф. Коря- ковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.А. Бобыкина и др.). Начало XXI столетия ознаменовалось внедрением инноваций в области программного обеспечения, что обеспечило перенос акцента с компьютерных технологий на общение и сотрудничество. В условиях, когда компьютерные сети становятся основным средством социальной коммуникации, новейшие тенденции развития сети Интернет требуют пересмотра того, как современный человек приобретает знания в новых социально-экономических условиях [146]. И в этих условиях важным становится обучение технике интеллектуаль- ного труда. Происходит понимание того, что творчество должно пронизывать всю жизнь человека и, безусловно, – всю систему образования [21].
1.1.
Компетенция и компетентность. Характеристика иноязычной
коммуникативной компетенции.
Поскольку в настоящее время нет единообразия в определении терминов «компетенция» и «компетентность», рассмотрим различные точки зрения на эту проблему. В лингвистике чаще описываются соответствующие компетенции, в то время как психологи склонны говорить больше о компетентностях. Термин «компетенция» может означать знания, навыки, умения, владение ИЯ. Некото- рые авторы отождествляют компетенцию и компетентность, другие различа- ют их. Ряд авторов рассматривают компетенцию (знание своего 3
языка) и ком- петентность (употребление, реальное использование языка) как дихотомию язык – речь. А.В.Хуторской определяет «компетенцию как совокупность взаи- мосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов»[153] В.М. Ростовцева рассматривает это понятие как «совокупность знаний, навыков, умений и качеств (личностных и профессионально значимых), а также способность к присвоению новых знаний и опыта и готовность к их реализации на практике» [118]. Таким образом, под компетенцией часто понимается совокупность про- фессиональных умений, необходимых для выполнения определенного вида деятельности, а компетентность рассматривается как качество личности, отражающее его способность к выполнению той или иной деятельности. И.А. Зимняя трактует «компетентность» как основанную на знаниях, ин- теллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека [47,48,52,53]. Размытость границ термина приводит к наличию большого количества оп- ределений этого понятия: «коммуникативное совершенство, речевая компе- тентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетент- ность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные спо- собности, коммуникативные умения» и др. Мы придерживаемся точки зрения, которая предполагает разделение понятий «компетентность» и «компетенция». Понятие «компетентность» определяется как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент данной способности в виде знаний, умений, навыков [151,153]. Понятие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) имеет свою историю, оно зародилось в недрах коммуникативно-ориентированной методи- ки. Термин «коммуникативная компетенция» (КК) (от лат. competere - быть способным к чему-либо) был использован Н.Хомским и первоначально обозначал языковую компетенцию, складывающуюся из способности индивида: 4
а) понимать/образовывать неограниченное число предложений, построенных по их структурным схемам [166]; б) обнаруживать формальное сходство/различие близких по своему содержанию высказываний [55]. Затем из лингвистики термин был перенесен в социолингвистику и мето- дику обучения ИЯ и понимался как речевая способность индивида [186]. Большое количество существующих в отечественной науке определений иноязычной коммуникативной компетенции свидетельствует, с одной стороны, об интересе ученых к данной проблеме, а с другой стороны, о неконкретности, расплывчивости, нестабильности категориального аппарата наук, где это понятие является основополагающим. Обратимся к трактовке понятия «иноязычная коммуникативная компе- тенция» разными учеными в разное время. Некоторые западные исследователи рассматривают ИКК как способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовывать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [176]. В отечественную лингводидактику термин КК был введен М.Н. Вятютне- вым и понимался как способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Принимая во внимание тот факт, что КК является сложным понятием, ее описание выходит за рамки одной теории. Нельзя свести ее к определенному набору единиц и правил в силу того, что необходимы знания и умения "комбинировать их в речевые программы" [29]. Позднее определение КК было дополнено рядом деталей, и коммуника- тивная компетенция рассматривалась как способность человека в одном, не- скольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество личности. И.А.Зимняя определяет КК как сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности [49,50]. 5
Некоторые исследователи, например Н.Б. Ишханян, рассматривают ИКК как умение выбирать и реализовывать программы иноязычного речевого поведения в зависимости от целей и содержания общения, а также организовывать это общение с учетом изменяющейся ситуации общения, отношений коммуникантов и коммуникативных установок, т.е. владение стратегией и тактикой общения [56]. Термин ИКК претерпевает переосмысление по мере того, как изменяется социальная действительность, уточняются цели обучения ИЯ в обществе. В связи с этим, многие отечественные исследователи связывают ИКК со способностью личности к изучению ИЯ и к общению на нем с представителями других культур [17,99,104,121 - 128,148,149].
1.2.
Структура иноязычной коммуникативной компетенции.
Несмотря на то, что все исследователи придерживаются точки зрения о многокомпонентном составе ИКК, нет единообразия в выделении этих компонентов. Языковую (Н.Хомский,1965, Д.И.Изаренков,1990, В.В.Сафонова,1996) [55, 122, 166] или грамматическую (M.Canale, M.Swain, 1980; S.J. Savignon, 1983) [165,183,184] или лингвистическую (J.A. van Ek 1974, 1990; И.Л.Бим, 1995,1996) [12,16, 89,190 - 193] компетенцию определяют как знание единиц языка фонетического, грамматического, лексического уровней, знание правил [55]; владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста [17,18,19]. Термин «грамматическая компетенция» является неточным, поскольку не учитывается содержательная сторона общения (высказывания, порождаемо- го текста, речевых действий), которая, как известно, обеспечивается коррект- ным употреблением лексических единиц. Лучше других отражает комплекс знаний, навыков и способностей, позволяющий понимать и продуцировать адекватно оформленную (фонетически, грамматически и лексически) речь, термин «языковая компетенция», так как он учитывает все стороны речи и 6
помогает избежать (в отличие от термина «лингвистическая компетенция») двоякого толкования его в русском языке [121]. Прагматическая компетенция заключается в знании соответствий между коммуникативными намерениями и реализующими их высказываниями; между вариативной формой высказывания и ситуативными условиями речевого акта; в умении реализовывать коммуникативное намерение путем выбора речевых действий в соответствии с требованиями ситуации и логикой протекания речевого акта [55,168]. Стратегическая компетенция - способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач. Стратегическую компетенцию можно рассматривать как отдельный компонент ИКК или как часть речевой компетенции [165,183,187,188]. Речевая иноязычная компетенция подразумевает "осознание общего и специфического в правилах речевого поведения в изучаемых сферах бытового и социально значимого общения, а также оперативное владение этими правилами, порождать и варьировать иноязычную речь и коммуникативно корректно интерпретировать содержание аутентичной речи на ИЯ" [122]. Третьим ключевым компонентом ИКК является социокультурная компе- тенция [122,124,128]. Многие авторы рассматривают в одном ряду с социокультурной компетенцией социолингвистическую [165,168,184,187,188]. Убедительной представляется точка зрения В.В.Сафоновой, которая рассматривает социолингвистическую и лингвострановедческую компетенции как составные части социокультурной ИКК, поскольку для того, чтобы адекватно вписываться в мировое коммуникативное пространство (вести диалог культур), необходим весь комплекс знаний, навыков и умений в этой области. Кроме этого, можно добавить в состав социокультурной компетенции общекультурный и предметный компоненты [122,123,124]. В составе речевой ИКК можно выделить также: 7
• компенсаторную компетенцию - умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения [17] и • дискурсивную компетенцию, т.е. способность пользоваться нормами речи для построения логического по форме и содержанию собственного текста и толкования смысла высказывания, а также • стратегическую компетенцию[185,187]. Некоторые исследователи отдельно выделяют: • тематическую компетенцию, которая предполагает владение лингвистической информацией, в том числе и страноведческой [17,19]; • учебную компетенцию - умение учиться [17], а также • социальную компетенцию [187,188]. Таким образом, в каждой из проанализированных моделей выделяют в основном от трех до шести базовых компонентов ИКК. В модели J.Ate van Ek это такие компетенции, как: • лингвистическая; • социокультурная; • социолингвистическая; • стратегическая; • дискурсивная; • социальная [189]. M. Canale и M. Swain к компонентам ИКК относят: • грамматическую; • стратегическую; • социолингвистическую компетенции [165]. S.J. Savignon описывает четыре компонента ИКК - это: • грамматическая; • социолингвистическая; • компенсаторная; • компетенция речевой стратегии [183,184]. В модели, предложенной И.Л.Бим, ИКК состоит: • из лингвистической; • тематической; • социокультурной; • компенсаторной; • учебной компетенции [17]. В модели, предложенной Сommon European Framework, в ИКК выделяются: • языковая; • прагматическая; • социолингвистическая компетенции [174]. 8
Наиболее полной и функциональной моделью, на наш взгляд, является модель ИКК, предложенная В.В.Сафоновой, которая состоит: • из языковой; • речевой; • социокультурной, включающей социолингвистическую, предметную, общекультурную и лингвострановедческую компетенции [121,122,124]. В данной монографии автор придерживается мнения В.В. Сафоновой, которая рассматривает ИКК как «уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, который позволяет обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от психологических факторов общения» [122]. Некоторые современные исследователи в состав иноязычной коммуника- тивной компетенции включают не только языковой, речевой и социокультур- ный компоненты, но также учебный, компенсаторный и самообразовательный [156]. При этом если первые три компонента связаны непосредственно с изучением и использованием иностранного языка, то в содержании остальных компонентов можно проследить знания, умения и навыки, присущие также информационной и учебной компетенциям. Например, одним из умений компенсаторного компонента является умение находить выход из затруднительного положения, которое может возникнуть в ситуации иноязычного общения. В состав учебного компонента входят знания о правилах работы с текстами различной стилистической направленности, знания о применении современных информационных технологий при изучении иностранного языка, а также умения эффективно работать с различного рода учебной информацией; проводить самоконтроль знаний, умений и навыков, усвоенных в процессе изучения иностранного языка; добывать знания непосредственно из реальности. Самообразовательный компонент представляет собой способность обучающихся поддерживать и повышать уровень владения иностранным языком в процессе самообразования. 9
Е.Р. Поршнева, опираясь на результаты исследований зарубежных спе- циалистов, выделяет профессиональную компетенцию и определяет ее как «стержневую характеристику, заключающуюся в индивидуальной спо- собности мобилизовать организованные в систему сквозные профессионально значимые компетенции (частные операционные готовности) и личностные качества, необходимые для эффективного решения профессиональной задачи. При этом психологической основой профессиональной компетенции является готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня» [110:73]. В целом, в исследованиях, проведенных с начала ХХI столетия, ИКК предстает в виде совокупности одноуровневых компетенций: языковая/лингвистическая, речевая/социокультурная, учебно- познавательная/информационная, компенсаторная/стратегическая, интерактивная/социальная [160].
1.3.
Уровни иноязычной коммуникативной компетенции.
В британской методической традиции уровень владения английским язы- ком определяется по тому, насколько учащийся приближается в своем речевом поведении к носителю языка. Согласно М.Н. Вятютневу, проблему отбора коммуникативных умений можно решить с помощью понятия «речевое действие». Показателем владения ИЯ будет служить, по его мнению, речевое действие «узнать, где что находится» [27, 28, 30]. Но если даже овладеть такими речевыми действиями до уровня умения, невозможно решить проблему отбора коммуникативных умений, т.е. проблему определения содержания цели обучения, так как общение состоит не только из подобных речевых действий. Общение состоит главным образом не из речевых действий, а из речевых, коммуникативных задач, которые выходят на коммуникативную деятельность, составляют собственно общение [104, 105). Понятно, что цель обучения – это не только то, что нужно усвоить, это главным образом уровень владения ИЯ. 10
«Под уровнем иноязычной коммуникативной компетенции следует понимать один из специально выделенных уровней коммуникативного владения человеком языком, для которого характерны строго определѐнные характеристики языкового, речевого и социокультурного поведения человека, что позволяет однозначно отличать этот уровень от других уровней владения языком как средством общения и познания в рамках некой методической классификации уровней» [121]. Под максимальным (совершенным) уровнем некоторые исследователи понимали такое владение ИЯ, которое по своим лингвистическим, экстралингвистическим и социолингвистическим параметрам приближается к владению языком его носителями: • иметь представление об окружающей действительности и информировать о ней других; • устанавливать контакт и контролировать правильность своих действий; • воспринимать речь, обладая соответствующей речевой памятью и про- гностическими умениями на всех уровнях языка; • соотносить собственную речь и позицию в речевом общении с позицией речевого партнера; • выполнять различные социальные роли; • создавать свои социальные связи; • объясняться по поводу разных форм общения (метакоммуникация); • понимать/употреблять паралингвистические и экстралингвистические средства [195]. Такое понимание высшего уровня владения ИЯ не совпадает с предло- женным Д. Хаймсом, что вносит неопределенность в процесс овладения ИЯ, его качественной оценки, так как ИКК формируется как компонент любого метода и четкость ее определения (содержания и структуры) приводит к эффективности/ неэффективности выбранного метода преподавания [175,176,182]. С. Савиньон высказал мысль, что успех в решении коммуникативных за- дач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на ИЯ, находчивости, изобретательности в использовании лексических и син- 11
таксических единиц, которыми он владеет, и от знания паралингвистического и кинесического аспектов языка [183]. И.В. Михалкина, проводившая исследования по проблеме лингвометоди- ческих основ системы стандартизированного тестирования по русскому языку как средству делового общения, понятие «уровень коммуникативной компетенции» рассматривает как определенную степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющую решать на ИЯ экстралингвистические за- дачи общения в соответствии с условиями коммуникации и проявляющуюся в достаточности и реальной соотнесенности необходимых для этих целей языковых знаний и речевых умений с ситуативно-содержательными параметрами общения [96]. Jan Ate van Ek различает понятия level и objective и выделяет две харак- теристики в понятиях "уровень" и "задачи": 1) что обучаемый или пользователь ИЯ может делать; 2) насколько хорошо он это делает [188,189]. Понятие уровня владения ИЯ можно определить как способность обу- чаемого грамматически правильно и коммуникативно приемлемо оформлять свои иноязычные высказывания для решения определенных функциональных задач общения, что предполагает владение определенной совокупностью язы ковых, речевых и социокультурных знаний, навыков и умений [122]. Таким образом, в выделении и описании уровней ИКК также наблюдают- ся расхождения. Как видно из приведенных определений, само понятие «уро- вень» в исследованиях разных авторов несет различную смысловую нагрузку, нет общепринятой классификации уровней владения ИЯ. Сейчас осуществился переход от 2-уровневой модели, включающей базо- вый и продвинутый уровни [11,13,14,95], к многоуровневой модели. И.Л.Бим назвала шесть уровней ИКК: • начальный; • средний; • продвинутый; • высокий (сверхбазовый); • профессионально-достаточный; • высший (как у носителей языка) [15,17]. 12
Попытка создать классификацию уровней владения ИЯ была предпринята зарубежными учеными в рамках деятельности Совета Европы (Common European Framework) [41]. Многие системы уровней ориентированы (в практических целях) на три основных уровня: • элементарный (elementary); • средний (intermediate); • продвинутый (advanced) которые могут делиться на подуровни в зависимости от цели определения уровня. Система уровней владения ИЯ тесно связана с системой контроля, оценки и самооценки уровня сформированности ИКК. Причем если языковая компе- тенция, а также умения чтения и аудирования могут оцениваться в зависимости от процента соотнесенности задания к итоговой оценке, то к оценке речевой и социокультурной компетенции не может быть "формального подхода с образцами" [38]. Необходимы качественные критерии. Таковыми могут быть шкалы, состоящие из описания иноязычных знаний, навыков и умений в пределах того или иного уровня. Каждому типу ИКК соответствует свой уровень обученности, который отличается по конечным целевым установкам. Уровень обученности (плани- руемый результат) является проекцией цели на содержание обучения и предполагает учет условий обучения. В качестве критериев при оценке уровня сформированности ИКК можно выбрать следующие: • правильность и корректность лексико-грамматического, интонационно- синтаксического и фонетического оформления иноязычной речи; • приемлемость и целесообразность используемых стратегий речевого поведения; • способность к коммуникативному партнерству; • коммуникативная целесообразность использования языковых средств оформления речи; • приемлемость языковых средств и речевого поведения в социокультурном плане; • наличие социокультурной осведомленности о стране изучаемого языка [38]. 13
Одним из способов объективной оценки реального уровня владения ИЯ являются международные стандартизированные тесты (экзамены), которые имеют целью либо подтвердить заявленный уровень, либо носят диагностиче- ский характер. Таковы экзамены большинства крупнейших британских палат: UCLES (Cambridge), ARELS (Oxford), Pitman Qualifications City and Guides of London Institute и др. Все экзамены этой группы многоуровневые, т.е. при об- щем формате они имеют разную степень сложности, позволяя кандидату ис- пробовать свои силы в зависимости от уровня владения языком. Эти экзамены также делятся по сферам использования (General English , English for Specific Purposes, English for Academic Purposes). Экзамены Кембриджского университета (Cambridge ESOL exams) – это одни из наиболее популярных международных экзаменов в современном мире. Они предполагают проверку умений и навыков по всем четыр ѐ м видам речевой деятельности: чтению, письму, разговорной речи и аудированию. Результаты этого тестирования признаны в различных сферах: бизнес- сообществе, ведущих университетах, правительственных организациях, национальных образовательных структурах. Сертификат Cambridge ESOL exams считается «знаком качества» для работодателя. На наш взгляд, выделение уровней в системе овладения иноязычным об- щением чрезвычайно важно, так как это показывает динамику формирования речевых и учебно-речевых действий по каждому виду речевой деятельности не только в пределах одного уровня, но и между ними; позволяет управлять обучением; дает преподавателю и студентам возможность отойти от конкретного материала определенного года обучения и обучаться ИЯ в темпе, наиболее приемлемом для конкретного коллектива или отдельных учащихся (сократить/увеличить сроки обучения).
1.4.
Условия формирования иноязычной коммуникативной
компетенции.
14
Одним из сложных и весьма спорных аспектов формирования ИКК явля- ется вопрос о характере упражнений и месте их выполнения. Ориентация на современные целевые и содержательные аспекты обучения ИЯ диктует необходимость принятия, в качестве основного критерия типологии упражнений, категорию «общение» и этапы его организации в учебном процессе[32]. В методике обучения ИЯ известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе [31]. В соответствии с этим подходом, выделяются упражнения в подготовке общения (рецептивного характера), в структурировании общения (репродук- тивный, репродуктивно-продуктивный уровень), в собственно общении (про- дуктивный уровень) и контроле уровня сформированности умений общаться на ИЯ. Таким образом, в процессе выполнения этих упражнений обучаемый про- ходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной речи, находясь постоянно в «коммуникативном режиме». В методе активизации Г.А.Китайгородской компонентная структура ком- муникативного упражнения отражает двусторонность учебного процесса /обучение и учение/ и включает три плана деятельности: ориентирующий, ис- полнительский и контролирующий. Первый компонент - коммуникативное задание - содержит мотивационно-целевой план решения коммуникативной зада- 35 чи. Второй компонент - коммуникативная задача - предполагает исполнительский план ее решения. Третий обязательный компонент каждого упражнения связан с осуществлением контроля или самоконтроля. Особенность коммуникативного упражнения в МА заключается в том, что само задание органично входит в контекст личностного общения преподавателя и группы [63 - 66]. 15
В системе упражнений, предложенной Г.А.Китайгородской, различают три типа упражнений, соответствующих этапам работы с учебным материалом: 1) введению речевого материала; 2) тренировке в общении; 3) практике в общении. Каждому этапу соответствуют три подтипа упражнений: А, В, С [66]. Упражнения первого типа применяются на этапе предъявления нового материала /текста-полилога/, предполагающем жесткое управление речевой деятельностью. Это упражнения А1 - в аудировании цельного текста с голоса преподавателя /наиболее трудные для понимания слова, речевые модели, безэквивалентная лексика и др. переводятся при необходимости на родной язык/, направленные на ориентацию обучаемых в ситуациях общения, восприятие речевых средств, В1 - имитативные. Обучаемые вслед за преподавателем имитируют общение в ситуациях, представленных в тексте. Эти упражнения направлены на ориентировку обучаемого в языковом и речевом материале текста, его запоминание и проводятся в широком эмоцио- нальном диапазоне. С1 - в аудировании с опорой на текст. Они направлены на установление ассоциативных связей между слуховым и зрительным образом текста-полилога. Д1 - в аудировании без опор. Эти упражнения направлены на ориентацию обучаемых в восприятии текста-полилога как функционально- смыслового единства. Коммуникативные задания на изучаемом языке имеют соответствующую форму: А1 - послушать, что случилось после того, как …; В1 - повторять за преподавателем, передавая его/ее жесты, мимику, дви- жения …; 16
С1 - слушать и смотреть в текст, синхронно повторяя про себя; Д1 - вспоминать вместе с преподавателем …. Второй тип упражнений открывает этап активизации учебного материала на уровне жесткого /если необходимо/ и частичного управления речевой дея- тельностью обучаемых. Он соответствует этапу синтез 1-анализ модели усвоения предмета, т.е. дифференциации материала и его осмыслению. Работа над элементами языка и речи проводится в рамках коммуникативного контекста. Упражнения предполагают многократное употребление тщательно ото- бранного материала конкретного микроцикла на основе различных коммуникативных стимулов. В результате формируется навык употребления материала без потери речевой перспективы. Подтип В2 предполагает анализ коммуникативно маркированного материала. Чтобы не вывести обучаемого из контекста коммуникативной деятельности, упражнениям этого этапа придается игровой характер. Студенты могут составлять фразы по карточкам, догадываться о ком идет речь в загадке, находить выход из грамматического, лексического лабиринта и т.п. После серии таких упражнений все вместе формулируют языковое правило. Подтип С2 упражнений предполагает ослабление управления речевой деятельностью студентов. Он "возвращает элементы речи в коммуникативный контекст", что соответствует аналитико- синтетической фазе овладения иноязычным общением. Задания этого уровня формулируются без жесткого ограничения зоны поиска языковых и речевых средств. Студенты действуют, исходя из заданных сферы, ситуации, темы общения. Например, в официальном уч- реждении, учебном заведении, на экскурсии, в телестудии, в общежитии и т.д., им необходимо сделать сообщение о…, убедить кого-то в …, объяснить, по- мочь кому-то… и т.д. Третий тип упражнений, соответствующий этапу практики в общении, характеризуется минимальным управлением речевой деятельностью обучае- 17
мых, т.е. студентам предоставляется свобода выбора содержания общения и средств выражения. Но преподаватель точно формулирует коммуникативное задание. К упражнениям данного типа относятся групповые этюды, инсцени- ровки, дискуссии, конференции, ролевые игры, проекты, публичные выступления и т.п. Упражнения всех типов предполагают использование различных форм коллективной работы. Выбор формы взаимодействия /диада, триада, четверка, две команды, один и группа и т.д./ диктуется содержанием и смыслом коммуникации. Упражнения всех трех подтипов обеспечивают возможность решения за- дач обучения иноязычному общению за счет взаимосвязи каждого подтипа с предыдущим и последующим и их неразрывностью во времени /на одном занятии/. Кроме того, для достижения языковой правильности следует учитывать необходимость многократных переходов от упражнений более высокого уровня /С2/ к более низкому /А2, В2/ и опять к более высокому.
Заключеие
Для решения поставленных задач необходимо использовать совре- менные технологии, основанные на принципах личностно-ориентиро- ванного подхода, приоритетной при этом становится деятельность по- знания, а именно совместные размышления, дискуссии, , исследования, как в традиционной системе обучения, так и с использованием информационно- компьютерных технологий (ИКТ), через организацию общения на иностранном языке в сочетании с обычной и дистанционной формами обучения. 18
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алмазова, Н. И. Межкультурная компетентность: дискурсивно- ориентированный подход к дидактическим проблемам / Н.И. Алмазова // Текст – Дискурс – Стиль коммуникации в экономике: Сб. научн. ст. СПб. 2003 – С 7- 12. 2. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной связи. М., 1980. - 532 с. 3. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // ЛЭС.- М., 1990.- С.136- 137. 4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.,1977 -. .62 с. 5. Барышникова, Н. Г. Психологическая характеристика эффективности игровых форм и методов при об учении взрослых иностранному языку // Про- блемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. -М., 1990.- С.23-29. 6. Беляев, Б. В. Методика и психология. // ИЯШ.-1963,-N.6. С.3-6. 7. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения ИЯ. М.,1989. - 98 с. 8. Бердичевский, А. Л. Содержание обучения иностранному языку на ос- нове базовой культуры личности Текст. / A.Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. — 2004. № 2. 19
9. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. С. 25. 10. Бим, И. Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов. // РЯНШ. 1981. - N 5. С.39-42. 11. Бим, И. Л. К вопросу о методах обучения ИЯ. // ИЯШ.-1974.- N 2. С.3- 6. 12. Бим, И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению ино- странным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования. Сб. на- учных трудов под ред. А.В.Хуторского. - М., 2007. – С. 156 – 163. 13. Бим, И. Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. С. 228. 14. Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей сту- пени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. – М.: Просвеще- ние, 2007. С. 7 – 47; 62 – 64. 171 15. Бим, И. Л. Система обучения иностранному языку в школе и учебник как модель ее реализации. М.,1974. 389 с. 16. Бим, И. Л. Цели обучения ИЯ в рамках базового курса//ИЯШ. 1996. № 1.С.4-8. 17. Бим, И. Л., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению ИЯ учащихся к концу базового курса обучения//ИЯШ-1995.-№5.-С.2-8. 18. Бим, И. Л.Концепция обучения второму иностранному языку (немецко- му на базе английского) / И. Л. Обнинск: Титул, 2001. – 48 с. 19. Бим, И. Л. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка// Методическая мозаика приложение "Иностр. языки в школе". - 2003. - № 1. - С. 86. 20
20. Бим И. Л. Личностно-ориентированная парадигма образования. Что это означает? // Задачи языкового образования на современном этапе: Материалы научно-практической конференции 5-6 апреля 2004 года.— М.: МПГУ, 2004.— С. 3-9. 21. Бобыкина, И. А. Концепция формирования культуры лингвосамообразо- вания при обучении иностранному языку в высшей школе Автореф. Дис…доктора пед. наук: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания/ И.А. Бобыкина. - Нижний Новгород, 2012 - 38С. 22. Бондаренко, О. Р. «Индивидуальная психология и гуманистическая пси- хология: созвучия и расхождения между психотерапевтическими подходами Альфреда Адлера и Карла Роджерса». // Консультативная психология и психо- терапия, 2010. № 4. C. 175—190. 23. Букарева, М. М. Интенсификация самостоятельной внеаудиторной дея- тельности студентов с использованием ТСО при формировании профессио- нальных умений переводчика. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1986. С.89 24. Буркитбаева, Г. Г. Деловой дискурс: онтология и жанры /. Г.Г. Буркит- баева - Алматы, 005,230 с. 25. Вербицкий, А. А., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М. Логос, 2011, 336 с. 26. Викторова, Л. Г. О педагогических системах. Красноярск, 1983 - С.24. 27. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах//Русский язык за рубежом, 1977 № 6. С.11-15. 28. Вятютнев, М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и мето- дике преподавания иностранных языков//ИЯШ 1975 № 6.С.55-64. 172 21
29. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка иностранного. М.: Русский язык, 1984. - 144 с. 30. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н.Вятютнев // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – 38 с. 31. Гальскова, Н. Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин- гводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с. 32. Гальскова, Н. Д. Теоретические основы образовательной политики в об- ласти подготовки учащихся по ИЯ. Дис. ... доктора пед. наук, М.,1999, 447 с. 33. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект за- рубежных методических исследований // ИЯШ №2, 1985, С. 17-23. 34. Гейхман, Л. К. Искусство быть и общаться с Другим. (Интерактивное обучение) / Л.К. Гейхман: Монография. Пермь, 2001 - 233 с. 35. Гейхман, Л. К. Информационно-коммуникационные технологии в обуче- нии иностранному языку: учеб. пособие [Текст] / Л.К. Гейхман, И.И. Зуев. – Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2006. – 211 с. 36. Городецкая, Л. А. Стратегии вежливости в английском языке в сопос- тавлении с русским// Россия и Запад. Диалог культур. – М.: МГУ, 1996. – С.301. 37. Гришенкова, Г. А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров ИЯ (интенсивный курс, нем.язык): Дис. ... канд. пед. наук.- М.,1995 - 256 с. 38. Гром, Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с 22
углубленным изучением ИЯ. Автореферат дис. …канд. пед. наук.-М.,1999 - 24 с. 39. Девтерова, З. Р. Дидактические основы использования Интернет- технологий в обучении ИЯ студентов неязыкового вуза : дис. … канд.пед.наук : 13.00.01 / З.Р.Девтерова ; Майкопский государственный технологический уни- верситет. – Майкоп, 2007. – 197 с. 40. Дмитриева, Е. И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet.//- М. : «Иностранные языки в школе», 1998, N 1.- с. 6-11. 41. Европейский Языковой Портфель: М., МГЛУ, 1998 42. Евстигнеев, М. Н. Содержание обучения информационно- коммуникационной компетентности учителя иностранного языка // Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам / Материалы межвуз. 173 науч.-практ. конф. Москва: Изд-во РПА Минюста России, 2011. С. 36-39. – 0,3 п.л.2011, 2012; 43. Жоглина, Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на осно- ве использования аутентичных видеодокументов (фр. яз. яз. вуз). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998 - 14 с. 44. Забродина, И. К. Алгоритм развития социокультурных умений студентов направления подготовки «Перевод и переводоведение» посредством современных Интернет-технологий // Вестник Тамбовского университета.Серия 2: Гуманитарные науки., 2012. № 9 – С. 34-40. 45. Забродина, И. К. Социокультурный компонент содержания обучения как одно из средств повышения мотивации изучения иностранных языков // Вест- ник науки Сибири. 2011. № 1. С. 630-634. 23
46. Зимаков, И., Мельник Б., Семина Н.. Заочное образование в современной России. // Высшее образование в России, 1994, № 2. С.73-79 47. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая ос- нова компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 – 48 с. 48. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М.: Логос. 2004 – 384 с. 49. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.– 221 с. 50. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. С. 133. 51. Зимняя, И.А.. Психологические аспекты обучения говорению на ИЯ. М., 1985. 125 с. 52. Зимняя, И. А.Компетентность человека — новое качество результата об- разования. «Проблемы качества образования». М.-Уфа, 2003. 53. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата со- временного образования//Интернет- журнал«Эйдос»/URL:eidosjournal/2006/0505.htm 54. Зуев, Д. Д. Гуманно-личностная педагогика, ее классические истоки и современный «момент истины» // Развитие личности. 2002. № 4.Стр.6-21. 55. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетен- ции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов- нефилологов. // Русский язык за рубежом, № 4, 1990, С 54-60. 174 56. Ишханян, Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетен- ции в интенсивном курсе обучения иностранным языкам.(а.я. в неязыковом ву- зе). Дис. ... канд. пед. наук. М.,1996. 242 с. 24
57. Кабардов, М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладе- ния иностранным языком. М.,1983 - 57 с. 58. Кабардов, М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие язы- ковых способностей: Индивидуально-типологический подход : дис. . д-ра псих. наук. М, 2001 - 450 с. 59. Карасик, В. И. О типах дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград: Переме- на, 2000. - С.5-20. 60. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов - М., 1987. 360 с. 61. Китайгородская, Г. A., Гольдштейн, Я. В., Смородинская, Т. Э. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка. Книга для преподавателя. М., 1993. 120 с. 62. Китайгородская, Г. А. Вместо предисловия или различные мысли об об- разовании вообще и обучении ИЯ в частности. // Интенсивное обучение ИЯ се- годня. 1 часть. Научно-образовательный центр. Школа Г.А.Китайгородской. М., 1997. С.5-13 63. Китагородская, Г. А. Метод активизации: актуальные проблемы разви- тия / Сборник статей. Отв. редактор Г.А.Китайгородская. Изд. НОЦ «Школа Китайгородской». – М., 2008. 189 с 64. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения ИЯ, М.,1986. 280 с. 65. Китайгородская, Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам./Метод активизации возможностей личности и коллекти- ва/: Дис. ... доктора пед. наук. М.,1987. 510 с. 25
66. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. Изд. «Высшая школа» (2 издание, переработанное и допол- ненное). Монография. 2010. - 330 с. 67. Ковальчук, М. А. Психологический анализ гуманистической направлен- ности обучения (на материале ИО ИЯ). Автореферат дис....канд. пед.наук. Ис- следовательский Центр проблем качества подготовки специалистов - М., 1993 - 20 с. 175 68. Кокорева, А. А., Методика обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов (английский язык, направление подготовки «Экономика»)13.00.02 – дис. … канд. пед. наук. – МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. - 28 с. 69. Колесников, А. А. Реализация компетентностной парадигмы при обуче- нии иностранным языкам в профильной школе. Иностранные языки в школе. – 2011. - №10. – С. 11-18 70. Колосовская, Е. В. Дискурсивная компетенция как фактор успешного диалога с иноязычным информационно-коммуникативным пространством / Е.В. Колосовская // Иностранный язык в национальном исследовательском университете: новые задачи и ценностные ориентации. Нижний Новгород, 2011. С. 310. 71. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. Утв. Правит. РФ от 17 ноября 2008 № 1662-р 72. Кориков, А. М., Павлов, С.Н. Теория систем и системный анализ:учеб. Пособие. – 2. – Томск: Томс. гос. ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2008. – 264 с. 73. Коряковцева, Н. Ф. // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: Вестник МГЛУ. — М., 2001.-Вып. 461.-С. 12-29. 26
74. Коряковцева, Н. Ф. Теоретические основы организации изучения ино- странного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельно- сти: дис. … д-ра пед. наук / Коряковцева Наталия Федоровна. М., 2003. - 426 с. 75. Кошеляева, Е. Д. Поликультурный подход к преподаванию родной культуры на занятиях по иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 9. С.284-288. 76. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика./В.В. Краев- ский, А.В.Хуторской. – 2-е изд.,стер.- М.,2008.- С.289. 77. Кудлаева, А. Н. Типы текстов в структуре дискурса / А.Н. Кудлаева. Ав- тореф. дис… канд. филол. : - 10.02.19. − теория языка. Наук. Пермь, 2006. 78. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 274 с. 79. Лазебникова, А. Ю. Современное школьное обществознание. Вопросы теории и методики. М.: Школа-пресс, 2000. 176 80. Ланкин, В. Электронный учебник: возможности, проблемы, перспекти- вы [Текст] / В.Ланкин, О.Григорьева// Высшее образование в России. 2008 №2 С.90 81. Ларина, Т. В. Категория вежливости в аспекте межкультурной коммуни- кации : на материале английской и русской коммуникативных культур. Авто- реферат дисс…. док. филол.. наук. М., 2010. 82. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение. М.,1979, 327 с. 83. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969, 367с. 84. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М.,1959, 411 с. 27
85. Лидерс, А. Г. Потребности ведущей деятельности и мотивация формиро- вания новых способов деятельности. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. 149 с. 86. Лозанов, Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков. // Мето- ды интенсивного обучения ИЯ. Вып.5. М., 1979. С.53-62. 87. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания ин. языков. М.,1981. 431 с. 88. Мазурик, Г. Н. Влияние индивидуально-психологических качеств сту- дентов на успешность усвоения иностранного языка. // Активизация учебной деятельности. Сб. ст. Вып.2. МГУ,1984. С.7-10. 89. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров - М.: ИТДГК "Гнозис", 2003. 90. Макушкина, Л. А. Электронный учебник как знаковое средство по- строения и организации обучения [Текст] /Л.А.Макушкина, А.А.Рыбанов, Е.А.Приходько// Известия ВолгТУ.2009. Т.10.№6. 91. Малушко, Е. Ю. Методика формирования иноязычной профильной ау- дитивной компетенции магистрантов лингвистики (на основе инфокоммуника- ционной технологии подкастов, английский язык)13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень высшего профессиональ- ного образования): автореф. дис…. канд. пед. наук: М., 2013. 92. Маркова, Ю. Ю. Содержание обучения письменной речи студентов язы- кового вуза посредством социального сервиса вики // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. 2011. № 5. С. 180- 183. 93. Марон, А. В. Методы системного педагогического исследования./ п/ред. Кузьминой Н.В. Л.,1980. 305 с. 177 28
94. Мекеко, Н. М. Теория и практика заочного обучения ИЯ: дис…. д-ра пед. наук : 13.00.02 / Н.М.Мекеко ; Москва, 2009. – 417 с. 95. Миролюбов, А. А. Методика обучения ИЯ как педагогическая наука. М., 1983. 578 с. 96. Михалкина, И. В. Лингвометодические основы системы стандартизиро- ванного тестирования по русскому языку как средству делового общения. М., 1998. 97. Москальская, О. И. Грамматика текста М. Высшая школа, 1981 - 183 с. 98. Москальская, О. И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе.// ИЯШ № 1. 1971. С5-9. 99. Невмержицкая, Е. В. Теория и практика этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования/ Е.В. Невмержицкая. – М.: Граница, 2011. – 382 с. 100. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директо- рата по образованию, культуре и спорту Совета Европы; Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К. М. Ирис- хановой.— М.: Изд-во МГЛУ, 2003. 101. Организация и контроль сам.раб. студентов. Метод.рек. составитель Соловова Н.В. п/р В.П.Гарькина. Самара «Универс-групп» 2006 – 15с. 102. Орлов, А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм. // Вестник МГУ. Психология. № 2. 1990. С. 56-58. 103. Павельева, Т. Ю. Методика развития умений письменной речи сту- дентов средствами учебного интернет-блога (английский язык, языковой вуз) 13.00.02: автореф…..канд. пед. наук. М., 2010 - 29 с. 29
104. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го- ворению. М.,1985. 353 с. 105. Пассов, Е. И..Содержание иноязычного образования как методиче- ская категория / Е. И. Пассов // Ин. яз. в шк. — 2007. — № 6 – С8. 106. Петрищева, Н. С. Методика формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов (английский язык): автореф. На .соиск. уч.ст.канд.пед.н. / Н.С.Петрищева. – Москва, 2011. – 26 с. 107. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятель- ности студентов. – М. Педагогическое общество России, 2005. 178 108. Полат, Е. С. Дистанционное обучение на базе компьютерных теле- коммуникаций //Дистанционное обучение МЭСИ, М, 1998. 109. Полат, Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения. М.: Академия, 2006. - 400 с.Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat 110. Поршнева, Е. Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистиче- ской подготовки специалиста-переводчика : дис… докт. пед. наук – Казань, 2004. 111. Поршнева, Е. Р. Подготовка профессиональных переводчиков в свете нового государственного стандарта [Текст] = New state standard and professional Translators and Interpreters in Nizhny Novgorod State Dobrolyubov Linguistic University / Е. Р. Поршнева, И. Ю. Зиновьева // Высшее образование в России. - 2011. -N 3. - С. 63-69. 30
112. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. 113. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / И.И. Прокопьев, Н.В.Михалкович. Минск.: ТетраСистемс, 2002. - 544 с. 114. Попова, Т. П. Необходимость использования компетентностного подхода в процессе обучения иноязычному общению // Историческая и соци- ально-образовательная мысль. 2013. № 2 - С. 93-99. 115. Попова, Т. П. Дискурс как речевое произведение в обучении иноязычному общению // Приволжский научный журнал. 2013. № 3(27). С. 138- 143. 116. Раицкая, Л. К. Информационная компетенция преподавателя иностранного языка в высшей школе: сущность, пути формирования / Л.К. Раицкая // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Пятый межвузовский семинар по лингвострановедению: Сб. статей. В 2 ч. Ч. 1. - М.: МГИМО-Университет, 2008. - С. 142-152. 117. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: «Прогресс»,1994. 480 с. 118. Ростовцева, В. М. Компетентность и компетенции: герменевтиче- ский аспект в контексте диверсификации современного образования. Томск: Изд-во ТПУ совместно с изд-вом ИЧА «КИТ», 2009. 179 119. Руденко, А. П. Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе / А. П. Руденко // Вестник Новгородского государ- ственного университета Серия Педагогика и филология - Великий Новгород, 2007 -№41-С 81-85. 31
120. Савельева, Э. Н. Индивидуально-психологические особенности ов- ладения иностранным языком в ролевой игре (на материале интенсивного обу- чения взрослых). М.,1991. С.17-21. 121. Сафонова, В. В. Коммуникативная компетенция: современные под- ходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004. 122. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в кон- тексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж : Истоки, 1996, 238 с. 123. Сафонова, В. В. Иностранные языки в двуязычном образовании российских школьников. // ИЯШ № 1.1997 - С.2-7. 124. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педаго- гике. - Воронеж: Истоки,1992, 160 с. 125. Сафонова, В. В. Программа по английскому языку для Российских Еврошкол. М., 1995. 84с. 126. Сафонова, В. В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 10-11 классы с углубленным изучением ИЯ. - М.: Еврошко- ла.1999. 175 с. 127. Сафонова, В. В., Соловова, Е. Н. Программы для общеобразова- тельных учреждений. Английский язык. 5-9 классы школ с углубленным изуче- нием ИЯ. - М.:Просвещение, 1997.62 с. 128. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению ИЯ. М.: В.шк., Амскорт интернэшнл,1991, 311с. 129. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов - М., 2004. 32
130. Слышкин, Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г.Г. Слышкин - М., 2000. 131. Соловьева, Н. И. Какими средствами обеспечить нормативность ре- чи за короткие сроки курса интенсивного обучения? // 33 ответа на 33 вопроса. МГУ, 1993, С. 71-80. 132. Соломатина, А. Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкасто/ Язык и культура. 2011. №2. С.130- 13 180 133. Стратегия модернизации содержания общего образования: Мате- риалы для разработки документов по обновлению общего образования / коор- динатор группы – А.А. Пинский // Минобразования России и Национальный Фонд подготовки кадров «Совершенствование и развитие системы государст- венных образовательных стандартов и тестирования» – М.:2001. 134. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвеще- ние, 2002. — 239 с. 135. Сурмин, Ю. П. Теория систем и системный анализ: Учеб. пособие. — К.:МАУП, 2003. — 368 с. 136. Сушкова, Н. А. Технология формирования межкультурной компетенции в условиях погружения / Н.А. Сушкова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. - № 6. – С. 130-135. 137. Сысоев, П. В., Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2012. -№ 6. - С. 12-21. 138. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программируемого обу- чения. МГУ, 1969. 476 с. 33
139. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности уча- щихся. М., 1983. 354 с. 140. Теоретические основы методики. М., 1983. 549 с. 141. Тихонов, А.Н., Иванников, А.Д. Технология дистанционного обуче- ния в России. // Высшее образование в России. №3, 1994. С.22-25. 142. Турбина, Л. В. Личностно-ориентированная направленность ком- муникативных технологий при обучении иностранным языкам : На примере студентов-менеджеров : диссертация ... канд. пед. наук : 13.00.08 Москва, 2002 - 174 c. 143. Угольков, В. В. Компьютерные технологии как средство обучения ИЯ в вузе: дис…. канд. пед. наук : 13.00.01 / В.В.Угольков , Москва, 2004. – 201 с. 144. Уемов, А. И., Философия науки: системный аспект. Учебное посо- бие для преподавателей, аспирантов, магистров философских и нефилософских спеціальностей (В соавторстве с Л.Н. Терентьевой, А.В. Чайковским, Ф.А. Ти- хомировой). – Одесса: Астропринт, 2010. – 360 с. 181 145. Федорова, О. Н. Обучение английскому языку студентов неязыко- вого вуза на основе компетентностного подхода: дис…. канд.пед.наук : 13.00.02 / О.Н.Федорова; Санкт-Петербургский торгово-экономический институт. – Санкт-Петербург, 2007. 146. Филатова, А. В. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий :для студентов языковых специальностей вузов 13.00.02, кандидат педагогических наук ,197с., 2009 Научная библиотека дис- сертаций и авторефератов disserCat 34
147. Философский энциклопедический словарь, М., 1989, С.587. 148. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно- языковая практика преподавания иностранных языков. Автореферат дис. ... докт. пед. наук, М., 1994. 149. Харченкова, Л. И. Этнокультурные и социолингвистические факто- ры в обучении русскому языку как иностранному. Автореф. дис. … докт. пед. наук. Рос.пед.университет им. Герцена, Л.,1997. 32 с. 150. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предмет- ных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». URL: 151. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирова- ния. Сб. научных трудов под ред. А.В.Хуторского. - М., 2007. – С. 12 – 21. 152. Хуторской, А. В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с. : ил. (Серия «Новые стандар- ты»). 153. Хуторской, А. В.Ключевые компетенции и образовательные стан- дарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. 154. Черкасов, А. К. Алгоритм формирования социокультурной компетенции посредством веб-форума // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. 2012. № 1. С. 79-81. 35
155. Чернякова, Т. А. Методические условия формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса // Вестник ТГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2012. № 3. С. 102-108. 182 156. Чичиланова, С. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы: Дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск, 2010 – 195 с. 157. Шамов, А. Н. Психолого-дидактические основы организации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения лексической стороной иноязычной речи Текст. : монография / А.Н. Шамов. — Н.Новгород: изд-во НГЛУ им. Добролюбова, 2003 .238 с. 158. Шамсутдинова, И. Г. Теоретические основы высшего заочного обра- зования. Дис. ... докт. пед. наук. М.,1993. 403 с. 159. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность. М.,1984. .198 с. 160. Ястребова, Л. Н. Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя // Вестник ТГПУ 2012 №4 URL: 161. Alexander, L.G. Longman English Grammar. 1997, 374 p. 162. Atkinson, D. «Humanistic» approaches in the adult classroom: an affective reaction. ELT Journal 43|4, 1989 24 p. 163. Cameron, D. (Ed.) Working with spoken discourse / D. Cameron - London: Sage 2001. 164. Cameron, D. (Ed.) Working with spoken discourse. London: Sage. 2001. 36
165. Canale, M., Swain, M. «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing». Applied Linguistics. 1980 - 1|1, 210 p. 166. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, M.A.: M.I.T. Press. 1965,470 p. c.23 167. Collins, Cobuild Student‘s Grammar. Practice Material by Willis. Harper Collins Publishers, 1991, 262 p. 168. Council of Europe (2011).Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. 169. Council of Europe Conseil de L'Europe.Cambridge University Press, 1999 mon.govpro/pnpo/ – министерство образования РФ. 170. Giblin, K. and Spalding, E. Setting up a course involving self-directed learning. The Bell Education Trust Academic Reports, 1988, 89 p. 183 171. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Longman, London and New York. 1996, 296 p. 172. Hashemi, L. With Murphy R. English Grammar in Use. Supplementary Exercises. Cambridge University Press, 1996, 126 p. 173. Heaton J.B. Writing English Language Tests. Longman and New York, 1996, 192 p. 174. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co- operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. 175. Hymes, D. On Communicative Competence.//Sociolinguistics/ Ed.by J.B. Pride and J.Holmes, Penguin Books Ltd., 1972 - pp.269-293. 37
176. Hymes, D.H. Uber Linguistische Theorien und kommunikative Kompotenz. - In: Kochan D.C. Sprache und Kommunikative Kompetenz. Stuttgart, 1973, S. 109-130. 177. Kurata, N. Foreign Language Learning and Use / N. Kurata :Interaction in Informal Social Networks :Continuum International Publishing Group, 2011. 208 p. 178. Maslow, A. H. Toward a Psychology of Being. Litton Education Publishing, Inc., 1968, 420 p. 179. Murphy, R. English Grammar in Use.2-nd edition. A self-study reference and practice book for intermediate students, Cambridge University Press, 1995, 350 p. 180. O‘Dell, F. English as a Foreign Language. Intermediate Examinations. Longman Exam Guides, 1996, 246 p. 181. O‘Malley, J.M., Pierce, L.V. Authentic Assessment for English Language Learners. Practical Approaches for Teachers. Addison-Wesley Publishing Company,1996,268p. 182. Piepho, H. E. Kommunikative Didakt des Еnglischunterrichts. Limburg, 1979. 183. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Addison Wesley Publishing Company, 1983, 310 p. 184. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nd ed.). USA: McGraw-Hill, 1997. 184 185. Ter-Minasova, S. Language, Linguistics and Life: (A view from Russia), M.: MSU,etc., 1996, 155 p. 186. Ulrich, W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel, 1979 38
187. Van Ek, J.A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol. 2: Levels). - Strasbourg: CCC|CE, 1992. 188. Van Ek, J.A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol.1: Scope). - Strasbourg: CCC|CE, 1993. 189. Van Ek, J.A. The Threshold Level. - Strasbourg: Council of Europe, 1980. - Oxford.: Pergamon Press, 1980. 253 p. 190. Van Ek J.A. Vantage Level. - Strasbourg: council of Europe|Council for Cultural Cooperation, Education Comittee. - CUP, 1998. 191. Van Ek, J.A., Alexander L.G. Waystage English. - Oxford: Pergamon Press, 1980, 101 p. 192. Van Ek , J.A., Trim, L.M. Threshold Level 1990. - Strasbourg: Council of Europe, 1990. 193. Van Ek, J. A. Waystage 1990: 194. Watson, Ch. E. Management Development Through Training, 1979. - 500 р. 195. Wunderlich, D. Pragmatik, Spreech situation Deixis. - In: Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik, 1971, S. 153-190. 39
В раздел начальное образование