"О сущности теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина"
методическая разработка
Автор: Корнишина Людмила Михайловна, учитель начальных классов, МОБУ "СОШ №34", Оренбург
В раздел начальное образование
О сущности теории поэтапного формирования умственных действий
П.Я.Гальперина
1. Введение. Главная задача современного научно-технического прогресса состоит в соединении науки и практики. И, прежде всего, сегодняшней действительности относится к сфере образования. Нельзя добиться высоких результатов усвоения знаний, не используя в своей педагогической деятельности передовые достижения наук. В их числе на самом видном месте стоят – педагогика, психология и частные методики. Многие учителя-практики с творческим энтузиазмом подходят к процессу обучения и считают, что повышение эффективности учебно-воспитательного процесса зависит от распространения опыта передовых учителей. Каждая новая находка рождает сенсацию в практике обучения. Но спустя время, несмотря на доказанную целесообразность нововведения, все остается по-старому. Иногда ценные находки практиков исчезают бесследно. Творчество педагогов школы имеет огромное значение и неоспоримую важность для учебного процесса. Многие учителя смотрят с надеждой на распространение опыта передовых педагогов. Но без науки ценнейшие находки не могут быть ни оценены, ни использованы. Именно научная мысль должна быть положена в основу любого метода преподавания. Методика преподавания как наука должна опережать практику обучения и вести ее за собой. Учебный процесс необходимо построить так, чтобы, обучаясь, дети овладевали большим объемом знаний, преподносимых на более высоком научном уровне. Но в тоже время углубленный подход к изучению предметов не должен вызывать излишней утомляемости обучающихся. Такой подход к построению всей системы обучения в школе требует особого внимания на ее начальном этапе. Именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение обучающихся на всех последующих этапах обучения в средней школе. «Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развивать познавательную потребность обучающихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук» (5,6). Научная мысль лежит в основе любого метода преподавания. Методика преподавания как наука отражает практику обучения и ведет её за собой. Учебный процесс необходимо построить так, чтобы, обучаясь, дети овладевали большим объёмом знаний, преподносимых на более высоком научном уровне. С рождением ребенок не получает готовой способности к познанию. Поэтому с момента поступления в школу необходимо учить детей пользоваться познавательными средствами, формировать у них логические приемы мышления. Самостоятельность, становление активной позиции в главном виде труда школьников – учебном труде, важнейшим образом влияет на весь процесс обучения. Какие методы и научные разработки должны помочь учителю в достижении поставленной цели? 1
Этот вопрос имеет глобальную значимость для целенаправленного и успешного формирования учебной деятельности детей. Одним из научных методов, применяемых мной, является деятельностная теория усвоения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным. В ней полно и конструктивно представлены закономерности процесса обучения. Основанием для её возникновения послужила психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева и теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Теория о поэтапности формирования умственных действий существует уже давно. Она выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, и превратилась из общей схемы (гипотезы, как вначале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию. В процессе экспериментальных исследований положений теории П.Я.Гальперина психологи обстоятельно доказали эффективность ее применения на практике. В начальной школе закладывается фундамент умственной деятельности обучающихся, и оттого насколько он будет прочен, зависит весь дальнейший процесс обучения. Одной из важных задач является формирование прочного вычислительного навыка, основа которого - устные приемы вычисления. Без овладения ими невозможно дальнейшее успешное продвижение в усвоении математических знаний. Слабо подготовленные обучающиеся к школе усваивают учебный материал трудно. Теория П.Я.Гальперина позволяет мне формировать с первых уроков полноценные умственные действия и понятия, учить всех детей добывать знания самостоятельно и использовать в новых условиях. 2. Структура действия. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение обучающимися определенных познавательных действий. Знания можно передавать только тогда, когда обучающихся их берет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Поэтому, прежде всего, чем формировать у обучающихся различного рода действия, учителю необходимо знать структуру и основные функциональные части действия. В работах А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна действие рассматривается как «единица психологического анализа деятельности». Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто П.Я.Гальпериным и его учениками всестороннему изучению. Особое внимание уделялось структуре действия (16,92). Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Предмет может быть внешний, материальный, когда, например, ребенок составляет мозаику из квадратиков и т.д., то есть действует с реальными предметами. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Например, младший школьник из определенного количества чисел находит лишнее, которое не относится к данной группе чисел. 2
Действие всегда должно иметь цель. Ученик умножает два числа, чтобы получить произведение и т.д. Каждое действие имеет определенный результат. При правильном выполнении результат обязательно совпадает с целью. Но это не всегда происходит. Иногда ребенок просто не осознаёт цель, которую он должен достичь. Некоторые дети не могут удержать в памяти цель в течение всего действия. Цель непрерывно связана с не менее важным компонентом действия мотивом. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопрос: ради чего выполняет человек различные действия, определенную деятельность. Любая работа обучающихся приобретает должный эффект лишь в том случае, если она созвучна их потребностям, имеет для ребенка определенную значимость. Школьник ежедневно выполняет огромное количество действий, необходимость которых не всегда им осознана, ясна. Недостаточное понимание нужности данной деятельности или формируемого действия приводит к тому, что у ребенка пропадает интерес, и учебная деятельность становится ему в тягость. Поэтому с первых дней пребывания обучающегося в школе необходимо формировать у детей положительную мотивацию к учению, показывая огромную значимость сегодняшней учебной деятельности школьников для всей дальнейшей жизни. И каждое действие, как составляющая часть всей учебной деятельности, имеет также огромную важность для ученика. Любое действие состоит из того или иного количества операций, заключенных в единую систему. Операции должны выполняться в строго определенной последовательности. Следующий необходимый элемент действия – его ориентировочная основа. «ОРИЕТИРОВОЧНОЙ ОСНОВОЙ ДЕЙСТВИЯ называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие» (18,118). «Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные и неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные и неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций т.д.» (16,93). «Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели, если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам. ООД – это та система условий, на которые реально опирается человек при выполнении действия. Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи» (5, 60). При решении задач на смекалку дети в основном упускают некоторые условия задачи, стараясь подвести ее под стандартное решение. Например, давалась такая задача первоклассникам: «В корзине было пять яблок. Как разделить их между пятью ребятами так, чтобы каждому досталось по одному яблоку, и одно яблоко осталось в корзине?» При решении этой задачи дети совершенно забывают, что каждому ребенку необходимо дать 3
целое яблоко, а не какую-то часть. Значит, их ориентировочная основа была недостаточно полной. «Действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность» (5, 61). Действие – целостная система взаимосвязанных элементов. Отсутствие хотя бы одного элемента приводит к неполноценности действия, к его деформации. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную. Центральным звеном выполнения действия является его ориентировочная часть. Она представляет собой аппарат управления действием и обеспечивает его успех. Исполнительная часть действия формирует механические навыки обучающихся. Недооценка ориентировочной части многими учителями, стремление быстро получить результат без предварительного анализа условий, без составления плана работы, приводит зачастую к неправильному решению. «Контрольно-ориентировочная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление (5,62). Контроль может осуществляться, когда действие уже выполнено, но более высокие показатели дает пооперационный контроль, позволяющий своевременно обнаруживать отклонения в выполнении действия, не пропускать существенных условий, на которые ориентируется ученик, тут же исправлять допущенные ошибки и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При пооперационном контроле возможно научить детей находить и исправлять ошибочные решения, то есть самостоятельно вносить необходимые коррекции. Такой контроль способствует повышению интереса к учению. Контроль должен осуществляться не только со стороны учителя, но и со стороны самого ученика, то есть самоконтроль. Эти три функциональные части должны обязательно присутствовать в каждом действии, но в то же время отдельная часть может рассматриваться и как самостоятельное действие. Выделение каждой функциональной части в самостоятельное действие дает обучающимся возможность понять значимость каждой части для успешного выполнения действий. Знание структуры действия. И его функциональных частей позволяет учителю формировать у школьников полноценные знания, настраивать детей на целенаправленную и осознанную работу. Необходимо, чтобы дети четко уяснили функциональные части действия, так как это дает возможность ученику самостоятельно выполнять определенные задания и приходить к правильному решению. 4
3. Свойства действия. Важным аспектом изучения действия являются свойства. Из целой системы свойств, которыми характеризуется любое человеческое действие, П.Я.Гальперин выделил две группы: первичные и вторичные. Первичные свойства – это независимые характеристики, представляющие изменения действия в процессе его усвоения. Они независимы в том смысле, что ни одна из них не является следствием другой. Но это не исключает влияния характеристик друг на друга. П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками были выделены основные свойства, характеристики состояния действия: форма выполнения действий – материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная; обобщенность – выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость – выполнение всех операций в полном составе; освоенность – легкость выполнения, автоматизированность, быстрота; мера самостоятельности действий. Изменение этих параметров является важной характеристикой эффективности формирования действий. Вторичные свойства всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность. «Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики» (5,63). Из первичных характеристик наиболее детально изучена форма действия и построен генетический ряд этих форм. Первоначальной формой действия является материальная, или материализованная. Особенно в младших классах, когда ребенок в своем умственном развитии находится на стадии наглядно-умственного мышления, обучение ведется на реальных предметах. Так, например, в первом классе дети считают на палочках, квадратиках. Такая форма действия называется материальной. В более старшем возрасте действие усваивается также как внешнее, практическое, но здесь пользуются не самими вещами, а лишь их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, просто записи). Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее действие с ними. В этом случае речь идет о материализованной форме действия. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве объекта усвоения. «Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения (16,64). Внешнеречевая форма действия заключает в себе следующее звено в генетическом ряде форм. «Речевое действие – это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (сравните сложение по палочкам и устный счет), а форма качественно меняется» (5,70). Для того чтобы материальная форма перешла в языковую, нужно постоянно требовать от детей проговаривания вслух всех операций, которые они выполняют. Владея речевой формой действия, обучающийся обязан рассказать о действии, о его операциях 5
так, чтобы это было понятно не только ему, а всем остальным ученикам. Когда действие выполняется в речевой форме, то речь ребенка находится под контролем окружающих, а позднее и самого себя. Ребенок «начинает относиться к своему речевому действию, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется «со-знание» этого действия в собственном смысле этого слова» (3,453) Заключительной в генетической шкале форм является умственная форма. Действие выполняется учеником в уме, оперируя не внешними предметами, а их образами. Под руководством Н.Ф.Талызиной было выполнено множество работ, посвященных изучению важной психологической характеристики действия – мере обобщенности. В теории П.Я.Гальперина эта характеристика относится к любому действию, значит обобщение не ограничивается сферой мышления. Каждое действие имеет определенную форму своего применения, поэтому « меру обобщенности действия мы определяем как отношение границ (сферы) возможного применения этого действия для данного субъекта к границе (сфере) объективно возможного применения этого действия» (16,98). Обобщить действие – значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия» (3,451). Обобщить объекты можно только на основе общих свойств, присущих всем предметам данной группы. Но процесс обобщения, как показали исследования, «не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, на которые оно направлено, идет теми только свойствами, которые входят в содержание его ориентировочной основы (16,98). Таким образом, «Процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта – содержанием ориентировочной основы его действий» (5,77). Поэтому во время управления обобщением действий важно не только обеспечить обучающихся наличием общих свойств предметов, то есть их общностью, но и вести постоянный контроль за содержанием основы действия. Обобщение действия достигается двумя путями. Первый путь заключается в построении модели объекта действия, в которой выделяются все существенные черты, характерные для этого действия. Второй путь состоит в варьировании типов материала, предлагаемого обучающимся. П.Я.Гальперин выделил три группы типов: общелогические, общепсихологические и специально-предметные. Общелогическую группу составляют задания не только с полным набором необходимых условий, но и с добавлением к ним лишних условий, с нехваткой некоторых, с недостатком существенных и избытком ненужных. Такие задания «приучают к предварительному тщательному анализу задачи с точки зрения этих общих требований» (4,418). Общепсихологические типы образуются разными соотношениями наглядных и понятийных признаков, представленных в условиях задачи и в сопровождающих ее чертежах и рисунках. Наглядные и понятийные указания могут совпадать и расходиться, причем всегда решительное предпочтение отдается понятийным характеристика» (4,418). Специально-предметные типы «предъявляются в порядке сначала более резких противопоставлений, а затем перехода ко все более тонким различиям» (4,418). 6
Таким образом, эти два пути позволяют добиться определенной степени обобщения усваиваемого действия. Под руководством П.Я.Гальперина была изучена также важная характеристика изменения действия – мера сокращенности. «Мера сокращенности – это переход от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному)» (5,98). При усвоении любого действия вначале ребенок выполняет его подробно, не пропуская ни одной операции, то есть в развернутой форме. Такая развернутость в выполнении действия на начальных ступенях его формирования является необходимой, чтобы дети осознали все операции, поняли содержание действия и его логику. Без этого невозможно сокращение. Требования от обучающихся немедленного выполнения действия в сокращенной форме приводят к формальному заучиванию. Так, например, прежде чем ребенку дается задание воспроизвести таблицу сложения, он четко должен знать ее построение и логическую закономерность. В случае необходимости, если допущена какая-то ошибка или неточность, обучаемый может «вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действия к его более ранним и полным формам…» (3,452). Сокращение промежуточных операций приводит к более быстрому выполнению действия. Исследования З.А.Решетовой и В.И.Черненилова показали, что скорость выполнения действий связана не только с процессом его автоматизации, но и с изменением содержания ориентировочной основы действия. В частности, в ее состав необходимо ввести временную оценку как выполняемых операций, так и действия в целом» (16,98). Таким образом, за мерой сокращенности «скрываются существенно разные психологические механизмы: изменение содержания ООД, изменение действий по форме, автоматизация. В одних случаях действует один механизм, в других – другой, в- третьих – несколько одновременно» (16,98). П.Я.Гальперин не раз менял число свойств действий. Им была внесена еще одна характеристика – мера самостоятельности (разделенности) действия. Ее смысл заключается в постепенном приобретении обучающимися самостоятельности в выполнении действий. Если вначале обучающийся не мог обойтись без помощи учителя, то к концу формирования действия он способен его выполнить самостоятельно. Рассмотренные свойства показывают закономерности изменений действия при переходе его в умственную форму. Вторичные свойства вытекают из первичных, являясь их следствиями. Когда мы учим чему-то детей, то стремимся к тому, чтобы эти знания сохранились у обучающихся в памяти надолго, то есть были прочно усвоены. Прочность как одна из вторичных характеристик зависит от того, прошло ли действие все формы от материальной к идеальной (умственной), обобщалось ли оно, достигло ли определенной степени самостоятельности. Осознанность выполнения действия заключается в «умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, зависит от качества его усвоения во 7
внешнеречевой форме» (5,79). Именно в этой форме выполнения действия ребенок проговаривает вслух каждую операцию так, чтобы это было понятно другим людям, и ставит себя под контроль окружающих и самоконтроль. В процессе выполнения действия важна его разумность, показывающая «насколько существенны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержанием его ориентировочной основы» (5,79). Чтобы действия обучающихся были разумны важно обеспечить развертывание действия при его замедленном выполнении и включении всей совокупности существенных признаков в ООД. Таким образом, в процессе усвоения любого действия цель учителя заключается в том, чтобы оно «достигло высших границ показателей по каждой из характеристик» (5,80). «Изменение действия в процессе усвоения его субъектом по системе его первичных характеристик позволили выделить основные переходные состояния действия: этапы его усвоения» (16,99). 4. Этапы формирования умственных действий. В процессе формирования действие из внешнего плана переходит во внутренний. Такой «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания», называется интериоризацией (18,117). Интериоризацию изучали многие психологи, как отечественные (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), так и зарубежные (П.Жане, Ж.ПИА же и др.). А.Н.Леонтьев считал, «процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний «план сознания»; это процесс, в котором этот внутренний план формируется» (18,118). П.Я.Гальперин и его сотрудники, глубоко изучив процесс интериоризации, выделили в нем шесть этапов, пройдя которые, действие становится умственным. Полноценное действие с необходимыми свойствами можно сформировать только в том случае, если обучаемый последовательно пройдет все этапы. Первый этап – этап предварительного ознакомления с целью действия и создания необходимой мотивации. На этом этапе учителю необходимо показать детям, чему они должны научиться, каким действием овладеть, то есть их конечный результат. Это настраивает обучающихся на целенаправленную работу. Цель учителя должна стать целью ученика. Если ребенок не хочет получать знания, то научить его практически нельзя. Процесс усвоения только тогда пойдет успешно, когда ученик активен и берет на уроке от учителя все необходимое. Поэтому прежде чем приступить к формированию определенного действия, у обучаемых нужно вызвать мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания. Важно раскрыть перед детьми практическую значимость формируемого действия, чтобы обучающиеся ясно видели, для чего оно им пригодится. Мотивационный этап в начальной 8
школе играет особенно значительную роль. Ведь от того ,будет сформирована положительная мотивация к учению в начальных классах или нет, зависит в дальнейшем вся учебная деятельность ребенка. Обеспечить познавательную мотивацию у обучающегося позволяет постановка проблемных ситуаций, вызывающих у детей желание найти их решение. Пробудить желании е у обучающихся усваивать новый материал, формировать интерес к учению – одна из главных задач учителя начальной школы. Мотивационный этап является необходимым не всегда. Его можно пропустить, если у обучаемых сформирована стойкая положительная мотивация к учению и они готовы воспринимать учебный материал. Второй этап – этап составления схемы ООД. «Усвоить действие – значит не просто вспомнить как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт» (3, 448). Для этого необходимо детей снабдить такой ориентировочной основой, опираясь на которую, ребенок сможет самостоятельно выполнить указанное действие. При этом формируемое действие разрабатывается на посильные операции, последовательное выполнение которых приводит к совершению абсолютно нового действия, поэтому главной задачей этого этапа является составление ориентировочной основы действия. Система условий, на которую должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Но «какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия, она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, а без выполнения действия ему нельзя научиться»(3,449). Третий этап – этап выполнения действия в материальном или материализованном виде. На данном этапе задача учителя состоит в том, чтобы показать обучающимся процесс выполнения формируемого действия и организовать его осуществление детьми во внешней, материальной форме. Как уже было сказано выше, практические действия с реальными предметами называются материальными, а действия с использованием различных моделей – материализованными. Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства. «Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание»(3,446). В тех случаях, когда предмет выходит за пределы чувственного познания человека, в качестве исходной используется материализованная форма, удобная и доступная. Материализованная форма позволяет лучше, чем материальная, вскрыть основные связи и отношения в усваиваемых объектах. После этого обучающиеся смогут и в реальных предметах выделить и абстрагировать нужные стороны. 9
Исследования Н.Г.Салминой и Л.С.Колмогоровой показали, что недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы. Материализация должна охватывать не только объект действия, но и другие его элементы. При материализованной форме действия в виде модели может быть представлен не только объект усвоения, но и ООД, которая «может быть представлена в виде модели-схемы пошаговой программы операций, в виде направленного графа или в какой-либо другой форме»(18,137). Исследования, проводимые Н.Ф.Талызиной, показали, что операционная часть, являющаяся ведущим звеном действия, должна обязательно выполняться руками, то есть или образец, или объект действия должны быть представлены в форме, доступной для выполнения рукой. Это значительно повышает, особенно у младших школьников, степень усвоения формируемого действия. В начальной школе формирование действия начинается с материальной формы, но необходимо постепенно приучать детей к материализованной форме, « организовать осознание схемы выполненного действия с помощью построения какой-то модели этого действия» (18,119). Обучаемый остается на третьем этапе до тех пор, пока он не сможет выполнять данное действие без опоры на внешние предметы. Поэтому для лучшего усвоения ООД желательно требовать от обучающегося уже на этом этапе проговаривания всех выполняемых операций. На данном этапе действие приобретает определенную степень обобщения, сокращения и осознания. Четвертый этап – этап формирования действия как внешнеречевого. Действие отрывается от внешних предметов или их моделей, и для его выполнения требуется теперь опора на речь, которая «становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия» (3,454). Учитель на данном этапе требует от детей проговаривания вслух выполняемого действия так, чтобы оно было понятно окружающим. «В процессе обучения речевому действию обучающийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение» (3,451). Эти два условия должны выполняться в единстве, иначе действие сформируется неполноценным, Если ученик будет опираться только на словесную формулировку, это приведет к формальному выполнению действия. В том случае, когда учитывается только его предметное содержание, которое не выражается при этом в речи, у ребенка не формируется умения рассуждать и обосновывать свои решения. Речевое действие сначала выполняется развернуто, то есть последовательно проговаривается каждая операция. При выполнении речевого действия можно использовать и письменную речь. Ученик при этом подробно описывает все необходимые операции. 10
Выделенные на третьем этапе существенные свойства и закрепленные за значениями слов, отделяются от реальных предметов и превращаются в абстракции. Образование абстракций является важнейшим условием речевого действия. Пользуясь абстрактным материалом, детям легче описывать действие, так как у них нет необходимости его представлять. В процессе выполнения действия во внешнеречевой форме оно изменяется по ряду характеристик. Для успешного обобщения, которое должно быть в определенной мере осуществлено к концу этапа, важно давать обучающимся неоднотипные задания. К концу этапа выполнение действия сокращается, и некоторые операции, достаточно отработанные и освоенные, выполняются молча. Пятый этап – этап формирования действия во внешней речи про себя. На этом этапе учитель не требует от обучающихся сопровождать выполнение действия громкой или письменной речью, так как на предыдущем этапе было обеспечено запоминание ООД. Проговаривание осуществляется про себя при сохранении речевой артикуляции, не производящей ни единого звука. Действие осваивается ребенком сначала в развернутом виде, как и на всех предыдущих этапах. Основная трудность у обучаемых заключается в скрытии артикуляторных механизмах речи. Так, например, младшим школьникам очень тяжело переходить к чтению про себя. «Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отличается от громко-речевого действия»(3,457). Поэтому с постепенным освоением выполнения действия в таком виде, оно приобретает «все достижения предыдущего этапа по линии обобщения и сокращения» (3, 457). На заключительной ступени этапа речь про себя значительно сокращается, так как операции действия, успешно усвоенные обучающимся, не требуют их проговаривания. Постепенно автоматизируясь, действие приобретает умственную форму. Шестой этап - этап выполнения действия в умственном плане. В результате сокращения проговаривания про себя, речь внешняя переходит во внутреннюю, которая характеризуется тем, что «она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения» (3,458). На этом заключительном этапе обобщенное и сокращенное действие, выходит за пределы сознания, и, выполняясь автоматически, ребенок сразу получает продукт этого действия. В результате очередного прохождения через все этапы процесса усвоения у обучаемого формируется полноценное умственное действие со всеми указанными свойствами. Именно такое формирование, повышающее возможности обучающихся, и должно быть целью учителя. Знание структуры действия, его функциональных частей позволяет мне формировать у школьников полноценные знания, настраивать детей на целенаправленную и осознанную работу. Я добиваюсь, чтобы дети четко уяснили функциональные части 11
действия, так как это даёт возможность обучающемуся самостоятельно выполнять определенные задания и приходить к правильному решению. Важным аспектом изучения действия являются свойства первичные и вторичные. В работе я использую этапы формирования умственных действий. Полноценные действия можно сформировать только в том случае, если обучаемый последовательно пройдет все этапы. Именно такое формирование, повышающее возможности обучающихся, и является моей целью. Литература 1. Ахметгалиев А.А. Подготовка будущего учителя к поэтапному формированию умственных действий у учащихся. // Начальная школа, 1996, №4. 2. Бантова М.А. Система формирования вычислительных навыков. //Начальная школа, 1993, №11. 3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий – Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1977. 4. Гальперин П.Я. Развитие последований по формированию умственных действий – В кН: Психологическая наука в СССР. – М.6 1959, т.1 5. Клименченко Д.В. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе формирования вычислительных навыков. // Начальная школа, 1989, № 10-11. 6. Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль – важнейшие условия формирования вычислительных навыков. //Начальная школа, 1986, №2. 7. Куличкова О.П., Уланова Н. Формирование вычислительных навыков в процессе игры.//Начальная школа, 1987, №2. 8. Методика начального обучения в математике / под ред. Столяра А.А. и Дрозда В.Л. – Минск: Вышэйшая школа, 1988. 9. Никулина А.Д. Формирование прочных навыков устных вычислений.// Начальная школа, 1988, №11. 10. Педагогический словарь. – М.: Изд-во Акад .пед. наук, 1960, т.1. 11. Психологический словарь./под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.: Научн.-исслед. Ин-т общей и пед. психологии. Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. 12. Салмина Н.Г. Организация исходной формы действия. – В кн.: Психологические основы программированного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 1984. 13. Свечников А.А., Сорокин П.И.Числа, фигуры, задачи. – М.: Просвещение, 1977. 14. Сорокин П.И. Занимательные задачи по математике. – М.: Просвещение, 1967. 15. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. 16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1977. 17. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня.// Вопросы психологии, 1993, №1. 18. Фридман Л.М., Волков К.Н. Теория поэтапного формирования умственных действий. – В кн.: Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985. 19. Чекмарев Я.Ф., Снегирев В.Т. Методика преподавания арифметики. – М.: Просвещение, 1968. 20. Чилингирова Л., Спиридова Б. Играя, учимся математике. – М.: Просвещение, 1993. 12
21. Пиядин Н.С. Формирование вычислительных умений и навыков.// Начальная школа, 1990, №10. 13
В раздел начальное образование