"Коммуникативная деятельность 1-5 класс"
Рабочая программа и календарно-тематическое планирование
Автор: Саутенкова Марина Витальевна, учитель начальных классов, ОГКОУ "Ивановская школа -интернат №2, город Иваново
В раздел начальное образование
Рабочая программа
по курсу
«Развитие коммуникативной
деятельности»
1-5 класс
СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Стр.
1.
Пояснительная записка.
2.
Общая характеристика учебного предмета,
курса
3.
Описание места учебного предмета, курса в
учебном плане
4.
Ценностные ориентиры содержания
коррекционного курса
5.
6.
7.
Требования к уровню подготовки учащихся
Содержание тем учебного предмета, курса
Тематическое планирование.
8.
Описание материально-технического
обеспечения образовательного процесса
9.
Приложения к программам
9.1
Календарно-тематическое планирование
1.
Пояснительная записка
Рабочая программа по коррекционному курсу «Развитие коммуникативной деятельностия» разработана на основе: • Конституции РФ (ст. 43, 44); • Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», № 273-ФЗ от 29.12.12; • Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Зарегистрирован в Минюсте № 35847 от 03. 02. 2015); • Санитарно-эпидемиологические правила и нормы 2.4.2.2821-10 "Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" (Постановление от 29 декабря 2010 г. N 189); • Устава ОГКОУ «Ивановская коррекционная школа-интернат № 2». Теоретико-методологическим обоснованием программы являются труды JI. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития ученика, его социализации и индивидуализации, формирования личности, положение А. Н. Леонтьева о принципе единства сознания и деятельности, а также работы П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Г. Асмолова, В. В. Рубцова. Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса.
2.Общая характеристика
Сфера коммуникации — необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В сфере коммуникации человек осуществляет свои профессиональные и личностные планы. Здесь он получает подтверждение своего су- ществования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идёт спонтанно и во многом зависит от ситуации. Важным фактором психического развития школьника является его общение со сверстни- ками и взрослыми. Общение - процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Болбагану, М. И. Лисина и др.). В существующей научной литературе понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Большинство исследователей в качестве наиболее полного и емкого используют определение понятия «общение», сформированное М. И. Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на
согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений определенного результата». Общение - это не просто действие, а специфическое взаимодействие партнеров, каждый из которых является одновременно субъектом и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятельности «общение понимается как один из видов деятельности - коммуникативная деятельность». Из этого определения видно влияние на этапы развития средств общения внешних (обучение и воспитание) и внутренних, субъективно-личностных, факторов. Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают общение одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.
Цель программы
— формирование психологических условий для развития навыков общения, кооперации, сотрудничества на основе: — доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — формирования уважения к окружающим — умения слушать и слышать партнёра, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учётом позиций всех участников.
Задачи:
1) формирование позитивного эмоционального отношения к учебной деятельности, ослабление психоэмоционального напряжения; 2) осознание новых социальных ролей (школьник, одноклассник); 3) формирование дружеских отношений в классе; 4) развитие уверенности в себе и своих учебных возможностях; 5) обучение распознаванию и описанию своих чувств и чувств других людей; 6) обучение эффективным способам взаимодействия; 7) обучение способам выхода из конфликтных ситуаций. В современной психолого-педагогической литературе выделяются следующие основные средства общения: - Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения рук и тела, выразительные восклицания. Сюда же примыкает и вокальная мимика (интонация). - Предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения - приближение, удаление, вручение предметов, притягивание другого человека к себе, отталкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта и наоборот, выражающие желание контактировать. Предметно- действенные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка со взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз. Такие движения ребенка выражают готовность к взаимодействию со взрослым. - Речевые средства общения несут основную гносеологическую нагрузку. Вербально- речевые средства общения развиваются на основе невербальных средств, таких, как мимика, жест, пантомима, в определенной социокультурной среде, которая обусловливает их характер, содержание и формы. Полноценность общения ребенка со взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом.
Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что. одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих -трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту. Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей к моменту поступления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор. А. А. Бодалев в своих исследованиях выделил факторы общения, основанные на зрительно воспринимаемых сигналах, поступающих от общающихся между собой партнеров. Так, сужение видеосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным восприятие сложных психических образований партнера по общению, в процессе социальной перцепции несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной программы. Так, Т. П. Головина, исследуя понимание и восприятие слабовидящими школьниками сюжетных картин, выявила у них значительные трудности и восприятии эмоциональных состояний и действий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низкий уровень овладения школьниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения. Г. В. Никулина установила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения: 1. Диффузно-локальный тип восприятия. Характеризуется поверхностным, глобальным восприятием эмоционального состояния собеседника (выделяется только единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребенок старается определить представленное состояние). 2. Аналитический тип восприятия. Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии. 3. Синтетический тип восприятия. Характеризуется целостностью восприятия представленного эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимались совокупно, не дифференцированно. 4. Аналитико-сшпетическнй тип восприятии.
Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обобщают их. Экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффузно-локальный тип. По данным современной литературы, несформированность неречевых средств общения приводит к появлению навязчивых стереотипных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятннкообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет разговаривая сам с собой. Вывести его из этого состояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внутренний мир и не желает контактировать с окружающими. Как следствие всего вышеизложенного особо необходимо отметить трудности в общении детей с нарушениями зрения с нормально видящими сверстниками и взрослыми, которые отражаются на активности и самостоятельности, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности и в отдельных случаях приводят к сепаратизму психики, отчуждению личности в целом. Основными задачами обучения неречевым средствам общения слепых и слабовидящих детей в условиях специального учреждения, являются: - развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические движения; >. - развитие и совершенствование общей и мелкой моторики; - формирование алгоритма восприятия лица и тела; - обучение способам ориентировки на себе, от себя - в микро-и макропространстве; - обучение механизму произвольного воспроизведения изолированных мимики, жеста, интонации; - обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов деятельности; - обучение адекватному восприятию выразительных поз животных (в соответствии с программой дошкольного воспитания); - обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по их внешним неречевым проявлениям; - формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами; - обучение умению словесно описывать эмоциональные состояли и характеризовать внешние их проявления у себя, у собеседника, персонажа литературного произведения и т. П - формирование потребности в сопереживании; - формирование интереса к общению; - закладывание основы самоконтроля и произвольной психорегуляции.
Формы обучения:
1. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить неречевые проявления. 2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством и при участии педагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные педагогом неречевые средства общения. 3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов школьного учреждения для детей с нарушением зрения: офтальмолог, логопед, психолог, учитель
музыки, учителя ЛФК и ритмики планируют свою работу с учетом индивидуальных и возрастных особенностей слабовидящих и слепых учащихся. В процессе работы всего педагогического коллектива важно предусмотреть реализацию следующих задач: -восприятие интереса к окружающим людям, взаимоуважение и взаимодоверие; -создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих по внешним проявлениям.
Методы и формы работы
В программе используются следующие методы и формы работы: — дискуссия, обсуждение, беседа; — двигательные упражнения; — рисунок; — игра (детям объясняется, что игра — это не только способ получить удовольствие, но и возможность чему-либо научиться); — драматизация (разыгрывание различных ситуаций); — работа в парах; — работа в малых группах; диагностика В практике образовательного процесса используется следующая типология уроков: урок закрепления знаний; урок изучения нового материала; урок обобщения знаний; комбинированный урок. При изучении общей для всех учащихся класса темы освоение нового материала идёт фронтально, а учащиеся получают знания того уровня, который определён соответствующей программой. В работе используются разные виды дидактического материала: индивидуальные карточки; алгоритмы; творческие задания; инструктивные карточки; тестовые задания.
3. Место коррекционного курса в учебном плане
В соответствии Федеральному, региональному базисных учебных планах и учебному плану школы всего на изучение коррекционного курса «Развитие коммуникативной деятельности» выделяется 169 занятий (1 занятие в неделю по 0,5 часа, в 1 классе-33 учебные недели, 2-5 классы-34 учебные недели в каждом классе).
4.Ценностные ориентиры содержания коррекционного курса
Данный учебный курс направлен на развитие одного из важных для адаптации слепых и слабовидящих среди зрячих и наиболее трудно формируемых у них компонента коммуникативной деятельности – неречевых средств общения ( мимики, пантомимики, жестов). Мимика – искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Пантомимика – это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Жест – движение рукой или другое телодвижение, что-нибудь выражающее или сопровождающее речь. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения, зачастую сочетающееся с навязчивыми движениями (частое потряхивание руками, подскоки на пружинящих ногах, надавливание пальцем на веки, ритмичные покачивания туловищем или головой и др.), мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные, профессиональные и другие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие на работе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не полноценных. Слабовидящие дети при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним. Таким образом, проблема развития мимики и пантомимики остается одной из наиболее актуальных проблем обучения, воспитания и коррекции поведения детей с патологией зрения. После прохождения данного курса у учащихся формируются коммуникативные качества (вербальные, невербальные), развиваются психофизические способности (мимика, пантомимика), психические процессы (восприятие, воображение, фантазия, мышление, внимание, память и др.), речь (монолог, диалог), творческие способности (умение перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль).
5.
Требования к уровню подготовки учащихся
Выпускники начальной школы осознают значимость общения в жизни человека и для своего дальнейшего развития. У слабовидящих учащихся будут формироваться потребность в общении, способность к проявлению своих знаний, умений в использовании средств общения, компенсаторные способы устранения трудностей коммуникации. Слабовидящие обучающиеся получат возможность освоить способы формирования образа человека как субъекта общения, основы коммуникативной грамотности, умения в области социального взаимодействия, вербальные и невербальные способы общения. У них повысится уровень развития зрительного восприятия, слух, разовьется координация, востребованная в общении, обогатятся пространственные, социально-бытовые представления и умения. Слабовидящие обучающиеся расширят и углубят знания о себе, своих коммуникативных возможностях. Младшим слабовидящим школьникам будет доступно обогатить опыт самовыражения в мимике, жестах, пантомимике, в речи. У учащихся разовьѐтсяпозитивное самоощущение, что связано с состоянием раскрепощѐнной, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в общении, сформированной положительной самооценки. Слабовидящий выпускник научится:
-понимать роль общения в жизни человека; -дифференцировать понятия адресат, адресант общения; -понимать основные нормы и правила общения; -понимать и дифференцировать средства речевого и неречевого общения; -осознавать роль зрения, речи, движений, слуха в общении.
Формирование образа человека.
Слабовидящий выпускник научится: -формировать образ человека; -дифференцировать части тела, их возможности для самовыражения в ситуацияхобщения; -дифференцировать, узнавать, называть базовые эмоции; -применять некоторые движения и действия человека в ситуации общения; -использовать способы обогащения опыта восприятия и понимания партнера пообщению.
Формирование коммуникативной грамотности.
Слабовидящий выпускник научится: -знаниям и умениям невербальной и вербальной коммуникации; -дифференциации фонациональных и кинестетических средств невербального общения, средств вербальной коммуникации; -сознательно относиться к взгляду человека как средству невербального общения; -практической дифференциации двигательно-мышечных ощущений виспользовании невербальных и вербальных средств общения; -основам риторики; -обогащать коммуникативные способности.
Формирование знаний и умений в области социального взаимодействия.
Слабовидящий выпускник научится: -создавать ситуацию общения; -использовать пространственные, социально-бытовые представления, умения инавыки в коммуникативной деятельности; -использовать зрение для контроля и регуляции совместных с партнером действий; -регулировать координацию совместных с партнером действий.
Формирование
компенсаторных
способов
устранения
коммуникативных
трудностей.
Слабовидящий выпускник научится: -осмысленному, целостному и детализированному зрительному восприятию,использованию сохранных анализаторов для ориентации в коммуникативной ситуации; -моделировать разные ситуации общения; -координировать действия и высказывания; -строить и использовать речевые модели.
Планируемые результаты освоения учащимися универсальных учебных действий
(личностные и метапредметные результаты):
1. В сфере
личностных
универсальных учебных действий формируется принятие новой социальной позиции и роли ученика, умение соотносить поступки с принятыми этическими нормами, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях. 2. В сфере
коммуникативных
универсальных учебных действий учащиеся
приобретут умение слушать и вступать в диалог, выражать свои мысли, владеть монологической и диалогической формами речи, участвовать в коллективном обсуждении проблемы, интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. 3. В сфере
познавательных
универсальных учебных действий учащиеся овладеют умением осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме, извлекать необходимую информацию из прослушанных текстов. 4. В сфере
регулятивных
универсальных учебных действий учащиеся овладеют элементами волевой саморегуляции как способности к волевому усилию.
Требования к уровню выпускников
Предметно-информационная составляющая образованности: Знать некоторые особенности выразительности движений. Уметь передавать настроение мимикой. Знать приёмы саморегуляции. Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности: Приобрести коммуникативные качества. Уметь считывать по выражению лица, настроение другого. Уметь соответственно ситуации вести себя. Ценностно-ориентированная составляющая образованности: Повышение самооценки. Умение сдерживать себя. Развитие чувства сопереживания, милосердия, участия, уважения, достоинства другого. Критерий Параметры оценки Индикаторы Овладение навыками коммуникации для установления контактов с окружающими (Коррекционный курс «Формирование коммуникативной сформированность навыков коммуникации со взрослыми Способность инициировать и поддерживать коммуникацию со взрослыми способность соблюдать принятые нормы коммуникативного поведения в различных ситуациях межличностного взаимодействия способность обращаться ко взрослым за помощью сформированность навыков коммуникации со сверстниками способность инициировать и поддерживать коммуникацию с учениками класса, школы способность инициировать и поддерживать коммуникацию с нормально развивающимися
деятельности») сверстниками (в том числе и с нормально видящими) способность использовать коммуникативное поведение, адекватное конкретной ситуации владение средствами коммуникации способность использовать разнообразные средства коммуникации согласно ситуации адекватность использования средств межличностной коммуникации способность использовать средства межличностной коммуникации адекватные для конкретной ситуации
Виды и формы контроля :
-диагностика (сентябрь, май) -индивидуальный контроль со стороны учителя, самоконтроль, взаимоконтроль.
6.
Содержание тем учебного курса
I. Общение и его роль в жизни человека. Общение в жизни человека. Человек как адресат и адресант общения. Нормы и правила общения. Средства речевого и неречевого общения. Ситуации общения. Виды взаимодействия с партнёром по общению. Роль слуха, речи, движений, зрения в общении. II. Формирование образа человека. Формирование образа о себе. Развитие психо-моторного образования «схема тела». Обогащение опыта самовыражения. Формирование образа другого человека. Имя человека. Внешний облик человека. Взгляд. Речь и голос человека. Эмоции человека (базовые эмоции) и их экспрессивное выражение. Движения и действия человека в ситуации общения. Образ человека в соответствии с его деятельностью и родом занятий. Обогащение опыта восприятия и понимания партнера по общению. III. Формирование коммуникативной грамотности. Развитие знаний и умений в области невербальной коммуникации. Формирование представлений о мимических, пантомимических, интонационных средствах невербального общения. Ознакомление с фонациональными: фонационными (темп, тембр, громкость речи, заполнение пауз), оптико-кинетическими (жесты, поза, мимика) невербальными средствами. Взгляд как средство коммуникации. Развитие двигательно-мышечного компонента невербальных средств общения. Развитие эмоционального компонента
невербальных средств. Развитие гностического компонента невербальных средств общения. Развитие знаний и умений в области вербальной коммуникации. Формирование знаний о средствах ревой коммуникации: слово, предложение. Повышение речевой культуры. Формирование представлений о диалоге как форме речевого общения. Развитие основ риторики.Развитие способности выразить свои мысли, чувства, идеи, способности понимать, что было сказано или сделано для тебя. IV. Формирование знаний и умений в области социального взаимодействия. Формирование умений привлечь внимание к себе, к предмету, к явлению, к другому человеку, предлагать и вступать во взаимодействие, предлагать, брать предметы и др.. Совершенствование пространственных, предметно-пространственных, социально- бытовых представлений и умений, актуальных для социального взаимодействия с партнером по общению. Развитие координации совместных с партнером действий. Развитие контролирующей и регулирующей роли зрения в совместных с партнером действиях. V. Формирование компенсаторных способов устранения коммуникативных трудностей. Развитие зрительного и слухового восприятия как способа ориентации в коммуникативной ситуации. Формирование умений моделировать ситуацию общения. Развитие воображения. Развитие способности к координации очерёдности высказываний. Развитие регулирующей функции эмоций в процессе общения. Формирование речевых моделей.
7 .Тематическое планирование
№
п/
п
Темы
1 класс
2 класс
3 класс
4
класс
5
класс
1
Общение и его роль в жизни человека
5
6
6
7
7
2
Формирование образа человека.
7
7
6
8
8
3
Формирование коммуникативной грамотности.
8
6
7
8
8
4
Формирование знаний и умений в области социального взаимодействия.
7
7
8
6
5
5
Формирование компенсаторных способов устранения коммуникативных
6
8
7
5
6
трудностей. Итого:
33
34
34
34
34
8.
Описание материально-технического
обеспечения образовательного процесса
Наименования объектов и средств
материально-технического обеспечения
Количество
Примечания
Информационно-коммуникативные средства
Мультимедийные (цифровые) образовательные ресурсы, соответствующие содержанию обучения, обучающие программы по предмету
Экранно-звуковые пособия
компьютер с программным обеспечением МДФ, принтер мультимедийный проектор интерактивная доска
Учебно-практическое и учебно-лабораторное оборудование
Пособия для работы с различными материалами в соответствии с программой коррекционного курса. Набор демонстрационных материалов.
Оборудование класса
Ученические столы одноместные со стулом. Стол учительский с тумбой. Шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий, учебного оборудования . В соответствии с санитарно- гигиеническими нормами
Дополнительная литература:
1. Чернышева, Е. А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития. [Текст] / Е. А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 4. - С. 31- 40. 2. Зальцман, Л. М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения [Текст] / Л. М. Зальцман // Дефектология. - 2002. - №4 . - С. 62-71. 3. Никулина, Г. В. Коммуникативный потенциал слепых и слабовидящих школьников: изучение, перспективы развития [Текст] / Г. В. Никулина // Дефектология. - 2003. - № 5. - С. 52-57. 4. Дмитриева, Е. Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с лёгкими
формами психического недоразвития [Текст] / Е. Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 3(5). - С. 33-37. 5. Дмитриева, Е Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е. Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№ 6. - С. 11-17. 6. Хаустов, А. В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего аутизма [Текст] / А. В. Хаустов // Дефектология. - 2004.-№ 4. - С. 69-74. 7 Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом [Текст] / Т. В. Волосовец, А. В. Хаустов // Логопедия. - 2005. - № 1. - С. 70 - 75. 8. Ворошилова, Е. Л. Коммуникативные особенностии заикающихся детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е. Л. Ворошилова// Логопедия. - 2005. - № 3. - С. 41 - 46. 9. Дель, С. В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной реабилитации [Текст] / С. В. Дель // Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 2. - С. 9 - 17 . 10. Игнатьева, С. А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / С. А. Игнатьева // Дефектология. - 2005. - № 6. - С. 21 - 27. 11. Лопатина, Л. В.Особенности коммуникативной стратегии реципиента у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Л. В. Лопатина, Е. В. Соболева // Логопедия. - 2005. - №4. - С. 5 - 10 . 12. Кузьменкова, Н. Ю. Особенности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. Ю. Кузьменкова // Логопедия. - 2005. - № 4. - С. 35 - 37 . 13. Хохлова, А. Ю. Роль навыков общения в формировании самосознания у глухих детей с дополнительными проблемами развития [Текст] / А. Ю. Хохлова, И. В. Моисеева // Коррекционная педагогика. - 2006. - № 2 . - С. 62 - 71. 14. Поварова, И. А. Коммуникативные нарушения в структуре субъективного отражения качества жизни заикающихся [Текст]/ И. А. Поварова // Практическая психология и логопедия. - 2006.- № 4. - С. 34 - 36. 15. Игнатьева, С. А. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / С. А. Игнатьева, Е. О. Канунникова, Е. С. Парахина// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 2. - С. 29 - 32. 16. Артамонова, С. В. Психолого-педагогические исследования особенностей коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи в условиях детской поликлиники [Текст] / С. В. Артамонова// Логопедия. - 2007. - № 1. - С. 40 – 4;№ 2. – С. 12 – 18. 17. Июдина, Л.В. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л. В. Июдина// Логопедия сегодня. - 2007. - № 3. - С. 44 - 50. 18. Июдина, Л. В. Активизация коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л. В. Июдина // Логопед в детском саду. - 2008. - № 7 - С. 37- 43. 19. Поварова, И. А. Формирование навыков общения у заикающихся подростков и взрослых в структуре коррекционно-логопедической работы [Текст] / И. А. Поварова // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 4. - С. 66 - 73. 20. Савина, Е. А. Особенности диалогического общения младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е. А. Савина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С. 37 - 41. 21. Дудьев, В. П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]/ В. П. Дудьев// Логопедия. - 2006. - № 2. - С. 22 - 27. 22. Максимова, И. В. Особенности общения у старших дошкольников с ДЦП [Текст] /
И. В. Максимова // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 3. - С. 43 - 48. 23. Соловьева, Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л. Г. Соловьева// Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 37 - 45. 24. Феррои, Л. М. Обучение особых детей общению [Текст] / Л. М. Феррои, Т. Д. Панюшева // Аутизм и нарушения развития. - 2007. - № 2. - С. 48 - 56; № 4. - С. 42-50. 25. Тишина, Е. В. Общение старшеклассников с нарушениями слуха и слышащих подростков в процессе взаимодействия как фактор социальной интеграции [Текст] / Е. В. Тишина // Специальная психология. - 2008. - № 2. - С. 49 - 52. 26. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения [Текст] / Г. В. Григорьева// Дефектология. - 1998. - № 5. - С. 76 - 87. 27. Корнилова, И. Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации [Текст] / И. Г. Корнилова // Дефектология. - 1998. - № 6. - С. 50 — 58. 28. Конева, Е. В. Специфика общения школьников с особыми образовательными потребностями в зависимости о т социального окружения [Текст] / Конева Е. В., Солондаев В. К. //Психология обучени. - 2008. - №12. - С. 50-60. 29. Пронина, Л. В. Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии [Текст] / Пронина Л. В. // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 69-76
9. Приложение
9.1.Календарно-тематическое планирование «Развитие коммуникативной деятельности»
(33 занятия, по 0,5 часа в неделю) 1 класс
№
п/п
Раздел, название урока в поурочном
планировании
Планируемые результаты обучающегося
Контроль знаний
Общение и его роль в жизни человека - 5 ч.
1. Диагностика. Научатся: -формировать образ человека; -дифференцировать части тела, их возможности для самовыражения в ситуацияхобщения; -дифференцировать, узнавать, называть базовые эмоции; -применять некоторые движения и действия человека в ситуации общения; -использовать способы обогащения опыта восприятия и понимания партнера пообщению. Индивидуальный контроль. 2. Общение в жизни человека. Групповой контроль. 3. Нормы и правила общения. Групповой контроль. 4. Средства речевого и неречевого общения. Групповой контроль. 5. Роль слуха, речи, движений, зрения в общении. Групповой контроль.
Формирование образа человека – 7 ч.
6. Формирование образа о себе. Научатся: -знаниям и умениям невербальной и вербальной коммуникации; -дифференциации фонациональных и кинестетических средств 7. Формирование алгоритма восприятия схемы лица на схемах-символах лица . Индивидуальный контроль. 8. Формирование алгоритма восприятия схемы тела на схемах-символах тела. Индивидуальный контроль.
невербальногообщения, средств вербальной коммуникации; -сознательно относиться к взгляду человека как средству невербального общения; -практической дифференциации двигательно-мышечных ощущений виспользовании невербальных и вербальных средств общения; -основам риторики; -обогащать коммуникативные способности. 9. Формирование алгоритма восприятия схемы лица и тела на самом ребенке Индивидуальный контроль. 10 Формирование алгоритма восприятия схемы лица и тела на изображениях животных и игрушках. Индивидуальный контроль. 11,12 Образ человека в соответствии с его деятельностью и родом занятий Игра «Угадай профессию» Групповой и индивидуальный контроль.
Формирование коммуникативной грамотности – 8 ч.
13 Развитие знаний и умений в области невербальной коммуникации. Научатся: -создавать ситуацию общения; -использовать пространственные, социально-бытовые представления, умения инавыки в коммуникативной деятельности; -использовать зрение для контроля и регуляции совместных с партнером действий; -регулировать координацию совместных с партнером действий. Групповой контроль. 14 Формирование представлений о мимических, пантомимических средствах невербального общения. Групповой контроль. 15 Формирование представлений об интонационных средствах невербального общения. Групповой контроль. 16 Ознакомление с фонационными средствами невербального общения(темп, тембр, громкость речи, заполнение пауз). Групповой контроль. 17 Ознакомление с оптико-кинетическими средствами невербального общения (жесты, поза, мимика). Поза, когда ласкают, жалеют, прислушиваются. Групповой контроль. 18 Взгляд как средство коммуникации. Групповой контроль. 19 Формирование знаний о средствах речевой Групповой
коммуникации: слово, предложение. контроль. 20 Развитие способности выразить свои мысли и чувства. Игры на воспроизведение мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией. Групповой и индивидуальный контроль.
Формирование знаний и умений в области социального взаимодействия – 7 ч.
21 Формирование умения привлечь внимание к себе. Дидактическая игра «Мимические и жестовые движения в разных ситуациях» Научатся: -создавать ситуацию общения; -использовать пространственные, социально-бытовые представления, умения инавыки в коммуникативной деятельности; -использовать зрение для контроля и регуляции совместных с партнером действий; -регулировать координацию совместных с партнером действий. Групповой и индивидуальный контроль. 22 Формирование умения привлечь внимание к другому человеку и вступать во взаимодействие. Дидактическая игра «Мимические и жестовые движения в разных ситуациях» Групповой и индивидуальный контроль. 23 Совершенствование пространственных представлений и умений для взаимодействия с партнером. Групповой и индивидуальный контроль. 24,25 Совершенствование предметно- пространственных представлений и умений для взаимодействия с партнером. Групповой и индивидуальный контроль. 26 Совершенствование социально-бытовых представлений и умений для взаимодействия с партнером. Игра «Чью работу я делаю: дровосек, маляр, водитель, дворник, скрипач». Групповой и индивидуальный контроль. 27 Развитие координации совместных с партнером действий. Инсценировка по ролям любимой сказки. Групповой и индивидуальный контроль.
Формирование компенсаторных способов устранения коммуникативных трудностей – 6ч.
28,29 Развитие зрительного и слухового восприятия как способа ориентации в коммуникативной ситуации. Групповой контроль.
Научатся: 30 Развитие воображения. Игра «Какому животному я подражаю: медведь, кошка , заяц, волк, лиса». -осмысленному, целостному и детализированному зрительному восприятию, использованию сохранных анализаторов для ориентации в коммуникативной ситуации; -моделировать разные ситуации общения; -координировать действия и высказывания; -строить и использовать речевые модели. Групповой и индивидуальный контроль. 31 Диагностика Индивидуальный контроль. 32,33 Формирование речевых моделей. Разыгрывание по ролям стихотворений К.Чуковского. Групповой и индивидуальный контроль.
9. Приложение
9.1.Календарно-тематическое планирование «Развитие коммуникативной деятельности»
(34 занятия, по 0,5 часа в неделю) 2 класс
№
п/п
Раздел, название урока в поурочном
планировании
Планируемые результаты обучающегося
Контроль знаний
Общение и его роль в жизни человека - 6 ч.
1. Диагностика. Научатся: -формировать образ человека; -дифференцировать части тела, их возможности для самовыражения в ситуацияхобщения; -дифференцировать, узнавать, называть базовые эмоции; -применять некоторые движения и действия человека в ситуации общения; -использовать способы обогащения опыта восприятия и понимания партнера пообщению. Индивидуальный контроль. 2. Нормы и правила общения. Групповой контроль. 3,4 Виды взаимодействия с партнером по общению. Групповой контроль. 5. Средства речевого и неречевого общения. Групповой контроль. 6. Роль слуха, речи, движений, зрения в общении. Групповой контроль.
Формирование образа человека – 7 ч.
7,8 Обогащение опыта самовыражения. Научатся: -знаниям и умениям невербальной и вербальной коммуникации; -дифференциации фонациональных и кинестетических средств невербального общения, средств вербальной коммуникации; Индивидуальный контроль. 9,10 Формирование образа другого человека. Индивидуальный контроль. 11 Внешний облик человека. Индивидуальный контроль. 12. Речь и голос человека. Индивидуальный
-сознательно относиться к взгляду человека как средству невербального общения; -практической дифференциации двигательно-мышечных ощущений виспользовании невербальных и вербальных средств общения; -основам риторики; -обогащать коммуникативные способности. контроль. 13. Эмоции человека и их экспрессивное выражение. Индивидуальный контроль.
Формирование коммуникативной грамотности – 6 ч.
14 Развитие двигательно-мышечного компонента невербальных средств общения (пантомимика, жесты). Игра «Расскажи стихи руками». Научатся: -создавать ситуацию общения; -использовать пространственные, социально-бытовые представления, умения инавыки в коммуникативной деятельности; -использовать зрение для контроля и регуляции совместных с партнером действий; -регулировать координацию совместных с партнером действий. Групповой контроль. 15 Развитие эмоционального компонента невербальных средств общения (мимика). Игра «Говорящий взгляд». Групповой контроль. 16,17 Развитие знаний и умений в области вербальной коммуникации. Дидактическая игра «Просить – умолять – требовать». Групповой контроль. 18 Формирование представлений диалоге как форме речевого общения. Игра «Придумай веселый диалог» Групповой контроль. 19 Повышение речевой культуры. Игра-импровизации. Групповой контроль.
Формирование знаний и умений в области социального взаимодействия – 7 ч.
20,21 Развитие координации совместных с партнером действий. Научатся: -создавать ситуацию общения; -использовать пространственные, социально-бытовые представления, умения Групповой и индивидуальный контроль. 22,23 Развитие контролирующей и регулирующей Групповой и
роли зрения в совместных с партнером действиях. инавыки в коммуникативной деятельности; -использовать зрение для контроля и регуляции совместных с партнером действий; -регулировать координацию совместных с партнером действий. индивидуальный контроль. 24 Формирование умения управлять своими эмоциями для социального взаимодействия с партнером. Тренинг на умение управлять отрицательными эмоциями. Групповой и индивидуальный контроль. 25 Знакомство с другими людьми. Разыгрывание ситуаций знакомств. Групповой и индивидуальный контроль. 26 Приветствие, благодарность, извинение, прощение. Разыгрывание жизненных ситуаций. Групповой и индивидуальный контроль.
Формирование компенсаторных способов устранения коммуникативных трудностей – 8 ч.
27,28 Игры на преодоление застенчивости. Научатся: Групповой контроль. 29,30 Игры на преодоление двигательного автоматизма -осмысленному, целостному и детализированному зрительному восприятию, использованию сохранных анализаторов для ориентации в коммуникативной ситуации; -моделировать разные ситуации общения; -координировать действия и высказывания; -строить и использовать речевые модели. Групповой и индивидуальный контроль. 31 Формирование умений моделировать ситуацию общения. Мини-этюды. Групповой и индивидуальный контроль. 32 Диагностика Индивидуальный контроль. 33 Игра на устранение коммуникативных трудностей « В стране зеркал» Индивидуальный контроль. 34 Игра на устранение коммуникативных трудностей «Читаем по лицу» Индивидуальный контроль.
Приложение 1.
Методики. Младший школьный возраст 7 - 10 лет
Сфера изучения
Методика
Назначение
Тип семейного воспитания Тест «Стиль воспитания» Стиль семейного воспитания ребенка Сфера нарушения школьной адаптации Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации» Стиль приспособления к школьной адаптации Сложности в воспитании Анкета для родителей «Проблемы поведения в школьном возрасте» Нарушения в поведении Взаимоотношения ребенка с педагогами Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам Взаимоотношения ребенка со сверстниками Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам Интеллектуальные особенности Цветные прогрессивные матрицы Равена Общие способности: невербальный интеллект Мышление Методика «Исключение слов» Методика «Простые аналогии» Вербально-логическое мышление Определение понимания логических связей и отношений между понятиями Внимание Методика «Корректурная проба» Определение объема внимания и его концентрации Память Методика «10 слов» А.Р. Лурия Особенности памяти
Эмоционально-личностные характеристики
Самооценка Тест "Лесенка" В.Г. Щур Уровень самооценки Тревожность Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) Уровень тревожности Агрессивность Тест «Уровень агрессивности ребенка» (для родителей учащихся начальной школы) Уровень агрессивности Мотивация - Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность» (для учащихся 1 кл.) - Опросникмотивации (для школьников 2-5 кл.) Мотивация учения Интересы Беседа с родителями Ведущие интересы Представления о будущем Беседа с родителями Временная перспектива
Приложение 2.
Методика «Исключение слов». Оценка вербально-логического мышления
Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии – по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов в таблице.
Протокол исследования вербально-логического мышления
Номер серии Время выполнения задания, в секундах Результат 1 ... 15
Бланк методики «Исключение слов»
1. Книга, портфель, чемодан, кошелек. 2. Печка, керосинка, свеча, электроплитка. 3. Часы, очки, весы, термометр. 4. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед. 5. Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор. 6. Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы. 7. Дерево, этажерка, метла, вилка. 8. Дедушка, учитель, папа, мама. 9. Иней, пыль, дождь, роса. 10. Вода, ветер, уголь, трава. 11. Яблоко, книга, шуба, роза. 12. Молоко, сливки, сыр, хлеб. 13. Береза, сосна, ягода, дуб. 14. Минута, секунда, час, вечер. 15. Василий, Федор, Семен, Иванов. Процедура проведения Инструкция: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание – вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе. Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ – 2 балла, за неправильный – 0. КЛЮЧ:
1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов. Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.
Поправка Т на время выполнения задания
Время, в секундах Поправка Т на время, баллы Менее 250 0 250–330 –3 Более 330 –6 Интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т), вычисляется по формуле: А = В + Т Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую величину по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки.
Шкальные оценки показателей мышлeния
Шкальные оценки Мышление Шкальные оценки Мышление образное вербально- логическое образное вербально- логическое
19
50 30
9
26–29 17–18
18
– –
8
23–25 15–16
17
50–48 29–28
7
20–22 –
16
48–47 –
6
17–19 12–4
15
45–47 28–27
5
14–16 7–11
14
41–44 27–26
4
12–13 5–6
l3
38–40 –
3
8–11 –
12
36–37 23–25
2
5–7 3–4
11
33–35 21–22
1
2–4 –
10
30–32 19–20
0
0–2 3
Методика «Лесенка»
Методика «Лесенка» эффективно используется с целью изучения самооценки младших школьников. Учебные материалы: у ученика – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. Инструкция: 1. «Возьми красный карандаш и послушай задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок».
2. Повторить инструкцию еще раз. 3. Поблагодарить за работу.
Интерпретация результатов
Ступенька 1 – завышенная самооценка Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).
Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка
У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки. Ступенька 4 – заниженная самооценка Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми». Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка По статистике, младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Следует сразу оговориться, что иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой). Ступенька 7 – резко заниженная самооценка Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов. Рисунок «лесенки» для изучения самооценки младших школьников
В раздел начальное образование