Педразвитие - публикация педагога на тему Программа мониторинга универсальных учебных действий в начальных классах

"Программа мониторинга универсальных учебных действий в начальных классах"

Программа

Автор: Новикова Елена Владимировна, учитель начальных классов, МБОУ Гремячевская школа № 1, р.п. Гемячево

МОНИТОРИНГ СФОРМИРОВАННОСТИ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание:
1. Введение…………………………………………………………………3-4 2. Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников ………………………………………… 5 3. Технологическая карта формирования личностных УУД в начальной школе………………………………………………………………….….…. 10 4. Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников……………...…………………………. 19 5. Технологическая карта формирования регулятивных УУД в начальной школе……………………………………………………………………….. 21 6. Возрастные особенности развития познавательных универсальных учеб- ных действий у младших школьников…………………………………… 29 7. Технологическая карта формирования познавательных УУД в начальной школе……………………………………………………………………….. 30 8. Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников……………………………… 38 9. Технологическая карта формирования коммуникативных УУД в началь- ной школе…………………………………………………………………... 43 10. Циклограмма мероприятий по контролю формирования УУД у обучающихся 1 класса…………………………………………………………….…49 11.Диагностические методики для 1 класса……………………………….….51 12.Циклограмма мероприятий по контролю формирования УУД у обучаю- щихся 2 класса……………………………………………………….………61 13.Диагностические методики для 2 класса…………………………..………62 14.Циклограмма мероприятий по контролю формирования УУД у обучаю- щихся 3 класса……………………………………………………………….74 15.Диагностические методики для 3 класса…………………………………..75 16.Циклограмма мероприятий по контролю формирования УУД у обучаю- щихся 4 класса……………………………………………………………….89 17.Диагностические методики для 4 класса…………………….…………….90 18.Заключение ………………………………………………………………...101 2

1.Введение
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной. Раз- витие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических ново- образований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высо- кой успешности учебной деятельности, освоения предметных дисциплин и духовно-нрав- ственного развития. Программа составлена на основе: - методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе»; -программы Т.В.Бегловой, М.Р.Битяновой, Т.В.Меркуловой, А.Г.Теплицкой «Школьный старт» - педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе; - методического комплекта Т.В.Бегловой, М.Р.Битяновой, Т.В.Меркуловой, А.Г.Теплицкой «Учимся учиться и действовать» - мониторинг метапредметных универсаль- ных учебных действий. Программа
«Мониторинг сформированности универсальных учебных действий

в начальной школе»
рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
Мониторинг
– профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или раз- вития какого-либо объекта, которая позволяет оценить результативность осуществляемой де- ятельности и принять своевременные и обоснованные решения.
Универсальные учебные действия
- в широком значении- умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и ак- тивного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологиче- ском) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учаще- гося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих клю- чевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1
)
личностный;

2) регулятивный (
включающий также действия
саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Цель мониторинга уровня сформированности УУД:
получение объективной ин- формации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных дей- ствий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стан- дартов нового поколения.
Задачи мониторинга:
- отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД; - выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД, - апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД; - формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования; 3
- обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения; - разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Объекты мониторинга:
1. универсальные учебные действия младших школьников; 2. психолого- педагогические условия обучения; 3. педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Условия реализации программы мониторинга
банк диагностических методик, технологические карты, кадровый ресурс.
Срок реализации программы
4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образова- ния.
Области применения данных мониторинга:
данные, полученные в ходе монито- ринга используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучаю- щихся выступают: 1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; 2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям; 3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной де- ятельностью учащихся. Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
 анкетирование;  тестирование;  наблюдение;  беседа. 4

2. Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных

действий у младших школьников
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоо- пределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личност- ную готовность ребенка к обучению в школе.
Личностная готовность
включает мотиваци- онную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмо- циональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к соци- ально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность пер- воклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное со- подчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-кон- цепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможно- стей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оцени- вать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выра- жается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулиро- вать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), ин- теллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Вы- ражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника
является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объек- тивным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону бли- жайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной си- туации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая пре- ломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной по- зиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и от- ражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового по- тенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена слож- ная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам.
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуа- ции необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специ- фически школьного содержания; 5
— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию заня- тий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в на- личии адекватного содержательного представления о подготовке к школе; — предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепри- нятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Можно выделить следующие
уровни сформированности внутренней позиции

школьника
на седьмом году жизни: — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; — положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; — возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действитель- ности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными; — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения
является важным показателем сформированности вну- тренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная со- держательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решаю- щую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие позна- вательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обес- печивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные же- лания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые мо- ральные мотивы — чувство долга и ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начально- му образованию: 1. Учебно-познавательные мотивы. 2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга). 3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отно- шениях с окружающими. 4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подде- лывание отметок в дневнике и в тетради.
Самоопределение и смыслообразование.
Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливаю- щее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую 6
очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат лич- ностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов: 1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельно- стью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связан- ные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких позна- вательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудниче- ства являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познава- тельных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от

учителя организации следующих условий
: - создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе; - формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной це- лью); - обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание зна- ний учащегося с учетом его новых достижений; - организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
— сравнение ребенком своих достижений; — сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой осно- ве предельно конкретной дифференцированной самооценки; — предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равно- достойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, зна- ние ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить гра- ницу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной лини- ей становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зре- ния. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазо- на критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргу- ментированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся 7
им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недо- статочное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуля- ции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте. Существует
два варианта нарушения развития самооценки:
1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуве- ренность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъектив- но) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции зани- женной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже до- стигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели. 2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенно- стях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, до- брожелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для уче- ника. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмо- ционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных ме- ханизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школь- ника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, фор- мированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно- этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравствен- ных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержа- нию. Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значи- тельной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том чис- ле соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и со- провождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревож- ности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащи- мися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классифи- кацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие фак- торы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся на- чальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта. 8

Психолого-педагогические условия
, способствующие адекватному пониманию уча- щимися начальной школы причин неуспеха, являются: — обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий; — положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; — стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; — ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; — формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; —развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуация- ми; — ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.
Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы.

Самоопределение.
1.Формирование основ гражданской идентичности личности: — чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответ- ственности человека за благосостояние общества; — осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России. 2.Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразую- щей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3.Развитие Я-концепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование.
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; — мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оценивае- мой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, наци- ональностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; — ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения; — знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность); — выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенци- ональных, персональных и моральных норм; — формирование моральной самооценки; — развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости; 9
— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. 10

3.
Технологическая карта формирования личностных УУД в начальной школе УУД Норма- тивный показа- тель УУД Класс Уровни сформированности Диагностика высокий средний низкий учитель психолог Самопознание и самоопределение Самоо- ценка 1 чувство необ- ходимости уче- ния, - формирова- ние своей точ- ки зрения, - предпочте- ние уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; - адекватное содержатель- ное представ- ление о школе; - предпочте- ние классных коллективных занятий инди- видуальным за- нятиям дома, - предпочте- ние социально- го способа оценки своих знаний
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие приобретенных положитель- ных личност- ных качеств, организация деятельности на помощь дру- гим людям, развитие эмпа- тии. положительное отношение к шко- ле; - ориентация на содержательные моменты школь- ной действитель- ности и образец «хорошего учени- ка», - школа привле- кает внеучебной деятельностью
Рекомендации:
стабилизировать психоэмоциональ- ное состояние ре- бенка, организо- вать самостоя- тельную деятель- ность на уроке. - отрицатель- ное отношение к школе и по- ступлению в школу - Ребенок хочет пойти в школу, но при сохра- нении до- школьного об- раза жизни.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за результат, да- вать не- большие пору- чения, но с до- стижимым по- ложительным результатом. наблюде- ние Тест на определе- ние само- оценки «Лесен- ка» или методика Лонга 11

2
- чувство необ- ходимости уче- ния, - формируется собственная точка зрения, - предпочте- ние социально- го способа оценки своих знаний.
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие приобретенных положитель- ных личност- ных качеств, организация деятельности на помощь дру- гим людям, развитие эмпа- тии. - положительное отношение к шко- ле; -проявляет соб- ственную точку зрения в отдель- ных вопросах. -частично зависит от ситуации успе- ха.
Рекомендации:
проявлять заин- тересованность деятельностью ре- бенка, стабилизи- ровать, психоэмо- циональное состо- яние ребенка, ор- ганизовать само- стоятельную дея- тельность на уро- ке. -посещение школы с целью общения со сверстниками. -нет стремле- ния иметь соб- ственную точ- ку зрения. -полностью за- висит от ситуа- ции успеха. -тенденция к переоценке до- стигнутых ре- зультатов и возможностей.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за результат, да- вать не- большие пору- чения, но с до- стижимым по- ложительным результатом. наблюде- ние Тест на определе- ние само- оценки «Лесен- ка» или методика Лонга
3
- чувство необ- ходимости уче- ния, - адекватное определение задач самораз- вития, решение которых необ- ходимо для ре- ализации тре- бований роли «хороший уче- ник»,
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие приобретенных положитель- ных личност- ных качеств, организация деятельности на помощь дру- гим людям, развитие эмпа- тии. - адекватность вы- деления качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с од- ноклассниками и учителем, интерес к учению)
Рекомендации
проявлять заин- тересованность деятельностью ре- бенка, стабилизи- ровать, психоэмо- циональное состо- яние ребенка, ор- ганизовать само- стоятельную дея- тельность на уро- ке. -неумение аде- кватно оценить свои способно- сти. -самооценка ситуативна.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за результат, со- здать ситуацию успешности среди од- ноклассников, давать не- большие пору- чения, но с до- стижимым по- ложительным результатом наблюде- ние «Шкала выражен- ности учебно- познава- тельного интере- са» 12

4
-адекватное представление о себе как лич- ности и своих способностях, осознание способов под- держания сво- ей самооценки.
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие приобретенных положитель- ных личност- ных качеств, организация деятельности на помощь дру- гим людям, развитие эмпа- тии. - выполнение норм школьной жизни, положи- тельные отноше- ния с однокласс- никами и учи- телем, интерес к учению
Рекомендации:
проявлять заин- тересованность деятельностью ре- бенка, стабилизи- ровать, психоэмо- циональное состо- яние ребенка, ор- ганизовать само- стоятельную дея- тельность на уро- ке. -неумение аде- кватно оценить свои способно- сти. -самооценка ситуативна. -самооценка за- висит не толь- ко от оценки учителя, но и от процессов самопознания и обратной связи со значимым окружением.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за результат, со- здать ситуацию успешности среди од- ноклассников,п оручение не- больших пору- чений, но с до- стижимым по- ложительным результатом наблюде- ние Методик а КТО Я? (модифик ация методики Кун) - Рефлекси вная самооцен ка учебной деятельн ости. Смыслообразование Моти- вация
1
- интерес к но- вому; - сформирован- ность учебных мотивов – стремление к получению вы- соких оценок,
Рекоменда-

ции:
- способство- вать развитию высокой учеб- ной мотивации и уровня при- тязаний. - частично сфор- мирован интерес к новому; - частично сфор- мированы учеб- ные мотивы, – стремление по- лучать хорошие оценки,
Рекомендации:

-
формирование мотивации дости- жения и успеха. -к школе без- различен; - сформирован- ность учебных мотивов недо- статочна,
Рекоменда-

ции:

-
консультация специалистов, - включение ребенка в ак- тивную дея- тельность на основе исполь- зования его интересов. «Школь- ный старт» Методи- ка иссле- дования мотива- ции М.Р.Гин- збург 13

2
- формируются познаватель- ные мотивы и интересы - сформирова- ны учебные мотивы .- желание учиться, жела- ние выполнять действия со- гласно школь- ному распоряд- ку
Рекоменда-

ции:
Включить в учебный про- цесс мероприя- тия по фор- мированию со- циальных на- выков пред- ставления своих результа- тов - частично сфор- мированы позна- вательные моти- вы и интересы, - в стадии фор- мирования учеб- ные мотивы;
Рекомендации:
- организация учебного процесса на поиск решений, приводящих к открытию -к школе без- различен; - преобладает плохое на- строение, - учебный ма- териал усваи- вает фрагмен- тарно, - к занятиям интерес не про- являет
Рекоменда-

ции:
-консультация специалистов; - организация успеха в рам- ках учебной программы. наблюде- ние Опросни к мотиваци и
3
- сформирова- ны познава- тельные моти- вы и интересы, - сформирован- ность социаль- ных мотивов (чувство долга, ответствен- ность),
Рекоменда-

ции:
- учебный про- цесс ориенти- ровать на фор- мирование ин- тереса к труд- ным заданиям. - частично сфор- мированы позна- вательные моти- вы и интересы, -частично сфор- мированы соци- альные мотивы (чувство долга, ответственность), - склонность вы- полнять облегчен- ные задания, - ориентирован на внеурочную дея- тельность(кружки, секции) Р
екомендации:
- чтобы стабили- зировать мотива- цию в учебной де- ятельности вклю- чать ребенка в проектно- иссле- довательскую дея- тельность, привле- кать к участию в различных кон- курсных програм- мах и олимпиадах. - сформирована мотивация из- бегания наказа- ния, - фиксация на не успешность
Рекоменда-

ции:

-
консультация специалистов, - найти зону успешности ре- бенка, - ориентиро- вать на внеу- рочную дея- тельность. наблюде- ние Опрос- ник мотива- ции 14

4
- устанавливает связи между учением и бу- дущей профес- сиональной де- ятельностью, - стремится к самоизмене- нию – приобре- тению новых знаний и уме- ний; - мотивирован на высокий ре- зультат учеб- ных достиже- ний
Рекоменда-

ции:
Привлечение ученика к проектно- исследователь- ской деятель- ности, участие в конкурсах и олимпиадах выше школьно- го уровня - частично уста- навливает связи между учением и будущей профес- сиональной дея- тельностью, – стремится к при- обретению новых знаний и умений по предметам, ко- торые нравятся;
Рекомендации:
- придание лич- ностного смысла учебной деятель- ности школьника, через проектную и исследователь- скую деятель- ность. - частично сформированы познаватель- ные мотивы и интересы, -частично сформированы социальные мотивы (чув- ство долга, от- ветственность), - склонность выполнять об- легченные за- дания, - ориентирован на внеурочную деятельность, - слабо ориен- тирован на процесс обуче- ния
Рекоменда-

ции:

-
консультация специалистов, - использовать облегченные виды работы, дифференциро- ванные задания на уроках. наблюде- ние - Опросни к мотиваци и - Мето- дика вы- явления характера атрибу- ции успе- ха/неуспе ха . 15
Нравственно-этическая ориентация
1
- ориентирован на моральную норму (спра- ведливого рас- пределения, взаимопомощи, правдивости) - учитывает чувства и эмо- ции субъекта при нарушении моральных норм, чувстви- тельны к не- справедливо- сти, - имеет началь- ное представ- ление о нрав- ственных нор- мах
Рекоменда-

ции:
- закрепить сформирован- ные моральные нормы через совместную де- ятельность со сверстниками.. - ориентирован на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) - частично учиты- вает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм, - имеет правиль- ное представление о моральных нор- мах, но недоста- точно точное и четкое
Рекомендации:
- формирование основ толерантно- сти, - развитие эмпа- тии, - расширить пред- ставления о мо- ральных нормах. - неправильное представление о моральных нормах, - низкий уро- вень развития эмпатии
Рекоменда-

ции:

-
консультация специалистов, - стимулирова- ние чувстви- тельности к переживаниям других людей, - изучение мо- ральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нужда- ющимся, забо- та о природе, животных и т.д.) Наблю- дение Методи- ка «Что такое хо- рошо и что такое плохо» - Задание на учет мотивов героев в решении морально й дилеммы (модифи цированн ая задача Ж.Пиаже , 2006), №3 16
Нравственно-этическая ориентация
2
- ребенок пони- мает, что нару- шение мораль- ных норм оце- нивается как более серьез- ное и недопу- стимое, по сравнению с навыками самообслужи- вания, - может выде- лять морально- этическое со- держание со- бытий и дей- ствий, - формируется система нрав- ственных ценностей
Рекоменда-

ции:
изучение моральных норм в деятель- ностной форме (помощь сла- бым, нуждаю- щимся, забота о природе, жи- вотных и т.д.) - ребенок частич- но понимает, что нарушение мо- ральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению навы- ками самообслу- живания, - частично выде- ляет морально- этическое содер- жание событий и действий, -формируется си- стема нравствен- ных ценностей
Рекомендации:
-построение рабо- ты, исключающей разрыв между зна- ниями, чувствами и практическими действиями, -закрепление нравственных норм в деятель- ностной форме. - недостаточно знает суть нравственных норм, - низкий уро- вень эмпатии, - отношение к нравственным нормам отри- цательное или неопределен- ное
Рекоменда-

ции:

-
консультация специалистов, - стимулирова- ние чувстви- тельность к переживаниям других, - изучение мо- ральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нужда- ющимся, забо- та о природе, животных и т.д.) Наблю- дение - Уваже- ние к своему народу Методик а «Что такое хорошо и что такое плохо» - Задание на учет мотивов героев в решении морально й дилеммы (модифи цированн ая задача Ж.Пиаже , 2006) 17

3
- может и име- ет опыт осуще- ствления лич- ностного мо- рального выбо- ра, - может оцени- вать события и действия с точки зрения моральных норм - ребенок учи- тывает объек- тивные послед- ствия наруше- ния моральной нормы
Рекоменда-

ции:
Привлечение к участию в об- щественно- по- лезной деятель- ности (шефская помощь, тиму- ровское движе- ние, трудовые десанты и т.д.) - делает попытки осуществления личностного мо- рального выбора, - пробует оцени- вать события и действия с точки зрения моральных норм
Рекомендации:
- воспитание лич- ной ответственно- сти за сказанное слово, дело, дан- ное обещание, - воспитание по- требности дово- дить начатое дело до конца через по- ощрение достиг- нутых результатов - недостаточно знает суть нравственных норм, - нравственные нормы не стали мотивами пове- дения ребенка, - отношение к нравственным нормам неопределен- ное
Рекоменда-

ции:
- стимулиро- вать чувстви- тельность к переживаниям других, - изучение мо- ральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нужда- ющимся, забо- та о природе, животных и т.д.). Наблю- дение Моральн ая дилемма (норма взаимопо мощи в конфликт е с личными интереса ми) - Анкета «Оцени посту- пок»

18

4
- сформирова- ны представле- ния о мораль- ных нормах, - имеет пози- тивный опыт осуществления личностного морального вы- бора, - может прини- мать решения на основе соот- несения нескольких мо- ральных норм
Рекоменда-

ции:
Привлечение к участию в об- щественно- по- лезной деятель- ности (шефская помощь, тиму- ровское движе- ние. Трудовые десанты и т.д.) - активное, поло- жительное отно- шение к нрав- ственным нормам со стороны лично- сти, но недоста- точно устойчивое проявление в по- ведении, - частично сфор- мирован уровень развития мораль- ных суждений, - имеет разовый опыт осуществле- ния личностного морального выбо- ра, - иногда может принимать реше- ния на основе со- отнесения нескольких мо- ральных норм
Рекомендации:
- создать условия для приобретения опыта осуще- ствления лич- ностного мораль- ного выбора в иг- ровой, обучающей форме. - знает суть нравственных норм, - нравственные нормы не стали мотивами пове- дения ребенка, - отношение к нравственным нормам неопределен- ное
Рекоменда-

ции:
-стимулировать чувствитель- ность к пере- живаниям дру- гих, - создать усло- вия для приоб- ретения опыта осуществления личностного морального вы- бора, в игро- вой, обучаю- щей форме. Наблю- дение - Задание на выяв- ление уровня мораль- ной де- центра- ции (Ж.Пиа- же) 19

4.Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учеб-

ных действий у младших школьников
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведе- ния. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправ- ленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ре- бенка в школу можно выделить следующие показатели
сформированности регулятивных

универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; — умение сохранять заданную цель; — умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; — умение контролировать свою деятельность по результату; — умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут слу- жить
параметры структурно-функционального анализа деятельности
, включая ориенти- ровочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).
Критериями оценки ориентировочной части являются:
 наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соот- носит ли его с образцом);  характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организован- ный);  размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвос- хищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);  характер сотрудничества ( со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии оценки исполнительной части:
 степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение дей- ствия в соответствии с планом);  характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное вы- полнение действия).
Критерии контрольной части:
 степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);  характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищаю- щий);  характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное вы- полнение действия). Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие
критерии оценки

сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
20
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных услови- ях, сохранение задачи и отношение к ней); — план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотне- сении с определенными условиями; — контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); — оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и при- чин неудачи, отношение к успеху и неудаче); — мера разделенности действия (совместное или разделенное); — темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются пока- зателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно вы- делить следующие
регулятивные учебные действия
, которые отражают содержание веду- щей деятельности детей младшего школьного возраста: 1.
Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирова-

ние, контроль, оценка
): — способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; — умение действовать по плану и планировать свою деятельность; — преодоление импульсивности, непроизвольности; — умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществле- ние предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; — умение адекватно воспринимать оценки и отметки; — умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; — умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. 2.
Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жиз-

ненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей; — готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разре- шения трудностей (стратегия совладания); — формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированности
у учащегося
произвольной регуляции
своего по- ведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать ре- зультаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчи- вать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие
уровни сформированности учебных дей-

ствий
(Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993): 1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенче- скими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, от- сутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения. 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму. 3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач. 4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. 21
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их фор- мирование возможно на этапе обучения в средней школе.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельно-

сти в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем; — умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентиро- вочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем; — форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, ум- ственная; — степень развернутости (в полном составе операций или свернуто); — самостоятельное выполнение или в сотрудничестве; — различение способа и результата действий; — умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль; — умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); — адекватность и дифференцированность самооценки; — умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход вре- мени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учеб- ной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сфор- мированности универсальных учебных действий.
4.

Технологическая карта формирования регулятивных УУД

в начальной школе
Вид УУД Норма- тивные показа- тели Класс Уровни сформированности и рекомендации Диагностика низкий средний высокий учитель психо- лог 22
целеполагание - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, Опре- делять цель учеб- ной де- ятель- ности с помо- щью учите- ля и само- стоя- тельно. 1 -Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. -Нуждается в пошаговом контроле со стороны учите- ля. -Не может от- ветить на во- просы о том, что он собира- ется делать или что сде- лал.
Рекоменда-

ции:
- консультация специалистов, коррекцион- ные занятии, пошаговый контроль со стороны учите- ля, а также по- стоянное об- ращение ре- бенка к алго- ритму выпол- нения учебно- го действия.
-
Предъявляемое требование осозна- ется лишь частично. -Охотно осуще- ствляет решение по- знавательной зада- чи, не изменяя ее и не выходя за ее тре- бования. -Невозможность ре- шить новую практи- ческую задачу объ- ясняет отсутствие адекватных спосо- бов решения
Рекомендации:
- поддержка и раз- витие сформирован- ного уровня целепо- лагания; -необходимо ситуа- тивное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебно- го действия.
-
Осознает, что надо де- лать в про- цессе реше- ния практи- ческой зада- чи регулиру- ет весь про- цесс выпол- нения. -Определяет цель выпол- нения зада- ний на уроке, во внеуроч- ной деятель- ности, в жиз- ненных ситу- ациях под ру- ководством учителя.
Рекоменда-

ции:
поддержка и развитие сформиро- ванного уровня целе- полагания наблю- дение 23
что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно 2 -Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. -Может прини- мать лишь про- стейшие цели.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, пошаговый контроль со стороны учите- ля, а также по- стоянное об- ращение ре- бенка к алго- ритму выпол- нения учебно- го действия. - Определяет цель учебной деятельно- сти с помощью учи- теля и самостоя- тельно. -Охотно осуще- ствляет решение по- знавательной зада- чи. -Четко может дать отчет о своих дей- ствиях после приня- того решения.
Рекомендации
: - поддержка и раз- витие сформирован- ного уровня целепо- лагания; -необходимо ситуа- тивное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебно- го действия. Развитие понятий- ного мыш-я. - Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоя- тельно. -Принятая познаватель- ная цель сохраняется при выполне- нии учебных действий и регулирует весь процесс выполнения. -Четко осо- знает свою цель и струк- туру найден- ного способа решения но- вой задачи.
Рекоменда-

ции:
поддержка и развитие сформиро- ванного уровня целе- полагания Наблю- дение 24
Форму- лиро- вать и удер- живать учеб- ную за- дачу
3
-Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. - Невозмож- ность решить новую практи- ческую задачу объясняет от- сутствие аде- кватных спосо- бов.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, пошаговый контроль со стороны учите- ля, а также по- стоянное об- ращение ре- бенка к алго- ритму выпол- нения учебно- го действия. -Охотно осуще- ствляет решение по- знавательной зада- чи, не изменяя ее и не выходя за ее тре- бования. -Четко осознает свою цель и струк- туру найденного способа решения новой задачи.
Рекомендации:
- поддержка и раз- витие сформирован- ного уровня целепо- лагания; -необходимо ситуа- тивное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебно- го действия. Развитие понятий- ного мышления. -Столкнув- шись с новой задачей, самостоя- тельно фор- мулирует по- знавательную цель и строит действие в соответствии с ней, может выходить за пределы требований программы. -Четко может дать отчет о своих дей- ствиях после принятого ре- шения.
Рекоменда-

ции:
поддержка и развитие сформиро- ванного уровня целе- полагания привлечение к проектно- исследова- тельской дея- тельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.. наблю- дение 25

4
- Определяет цель учебной деятельности с помощью учи- теля -Включаясь в работу, быстро отвлекается. - Осуще- ствляет реше- ние познава- тельной зада- чи, не изменяя ее и не выходя за ее требова- ния. - Невозмож- ность решить новую практи- ческую задачу объясняет от- сутствие аде- кватных спосо- бов
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, пошаговый контроль со стороны учите- ля, а также по- стоянное об- ращение ре- бенка к алго- ритму выпол- нения учебно- го действия. - Четко выполняет требование познава- тельной задачи. -осознает свою цель и структуру найден- ного способа реше- ния новой задачи - Самостоятельно формулирует позна- вательные цели. -Осуществляет ре- шение познаватель- ной задачи, не изме- няя ее и не выходя за ее требования.
Рекомендации:
поддержка и разви- тие сформированно- го уровня целепола- гания; -необходимо ситуа- тивное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебно- го действия. Развитие понятий- ного мышления. -Выдвигает содержатель- ные гипоте- зы, учебная деятельность приобретает форму актив- ного исследо- вания спосо- бов действия
Рекоменда-

ции:
поддержка и развитие сформиро- ванного уровня целе- полагания, привлечение к проектно- исследова- тельской дея- тельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.. наблю- дение 26

контроль

в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с

целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
Соот- носить выпол- ненное задание с об- разцом, предло- жен- ным учи- телем.
1
-Низкие пока- затели объема и концентра- ции внимания. - Не контроли- рует учебные действия, не замечает допу- щенных оши- бок. - Контроль но- сит случайный непроизволь- ный характер, заметив ошиб- ку, ученик не может обосно- вать своих дей- ствий.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, включить в урок упражне- ния, развиваю- щие внимание. -Ориентировка на систему требований развита недостаточ- но, что обусловлено средним уровнем развития произволь- ности. - Средние показате- ли объема и концен- трации внимания. - Решая новую зада- чу, ученик применя- ет старый неаде- кватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.
Рекомендации:
включить в урок упражнения на раз- витие объема и кон- центрации внима- ния. -Высокий уровень ори- ентировки на заданную си- стему требо- ваний, может сознательно контролиро- вать свои действия. -Высокие по- казатели объема и кон- центрации внимания. -Осознает правило контроля, но одновремен- ное выполне- ние учебных действий и контроля за- труднено. - Ошибки ис- правляет самостоя- тельно.
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие сфор- мированного уровня контроля «Школь ный старт» Иссле- дова- ние ти- пов па- мяти; кор- рек- турная проба Бурдо- на на внима- ние 27

2
- Контроль но- сит случайный непроизволь- ный характер, заметив ошиб- ку, ученик не может обосно- вать своих дей- ствий - Предугадыва- ет правильное направление действия, сде- ланные ошиб- ки исправляет неуверенно.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, включить в урок упражне- ния, развиваю- щие внимание. - Решая новую зада- чу, ученик применя- ет старый неаде- кватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. - Задачи, соответ- ствующие усвоен- ному способу вы- полняются безоши- бочно.
Рекомендации:
включить в урок упражнения на раз- витие объема и кон- центрации внима- ния. -осознает правило контроля. - Ошибки ис- правляет самостоя- тельно -контролиру- ет процесс решения за- дачи другими учениками - Задачи, со- ответствую- щие усвоен- ному способу выполняются безошибочно.
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие сфор- мированного уровня контроля - Рисо- вание по точ- кам
3
-Без помощи учителя не мо- жет обнару- жить несоот- ветствие усво- енного способа действия но- вым условиям. -Ученик осо- знает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные дей- ствия и контролиро- вать их.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, обучение мето- ду речевого самоконтроля. -Самостоятельно или с помощью учи- теля обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы. -Задачи, соответ- ствующие усвоен- ному способу вы- полняются безоши- бочно.
Рекомендации:
поддержка и разви- тие сформированно- го уровня контроля, усвоенные способы решения задач ис- пользовать в других видах деятельности. - Ошибки ис- правляет самостоя- тельно. -Контролиру- ет процесс решения за- дачи другими учениками. - Контроли- рует соответ- ствие выпол- няемых дей- ствий спосо- бу, при изме- нении усло- вий вносит коррективы в способ дей- ствия до на- чала реше- ния.
Рекоменда-

ции
: в груп- повых фор- мах работы предлагать роль экспер- та. Мето- дика «Кор- рек- турная проба» 28

4
-Без помощи учителя не мо- жет обнару- жить несоот- ветствие усво- енного способа действия но- вым условиям. -Ученик осо- знает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные дей- ствия и контролиро- вать их
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, обучение мето- ду речевого самоконтроля. -Самостоятельно или с помощью учи- теля обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы. -Задачи, соответ- ствующие усвоен- ному способу вы- полняются безоши- бочно.
Рекомендации:
поддержка и разви- тие сформированно- го уровня контроля, усвоенные способы решения задач ис- пользовать в других видах деятельности. - Ошибки ис- правляет самостоя- тельно. -Контролиру- ет процесс решения за- дачи другими учениками. - Контроли- рует соответ- ствие выпол- няемых дей- ствий спосо- бу, при изме- нении усло- вий вносит коррективы в способ дей- ствия до на- чала реше- ния.
Рекоменда-

ции:
в групповых формах рабо- ты предла- гать роль экс- перта. Наблю- дение Проба на внима- ние (П. Я. Галь- перин и С. Л. Ка- быль- ниц- кая) Оценка своего задания по сле- дую- щим пара- метрам: легко выпол- нять, возник- ли слож- ности при вы- полне- нии.
1
-Неумение опираться на образец. -Низкий уро- вень развития произвольного внимания. -Не может оце- нить свои силы относительно решения по- ставленной за- дачи.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекцион- ные занятия, обучение мето- ду речевого самоконтроля -Может ориентиро- ваться на образец, но делает ошибки. -Может оценить вы- полненное задание по параметрам: лег- ко выполнить или возникли сложности при выполнении.
Рекомендации:
поддержка и разви- тие сформированно- го уровня оценки -Работает точно по об- разцу. - Может оце- нить дей- ствия других учеников.
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие сфор- мированного уровня оцен- ки. - Про- грамма «Школь ный старт» 29

оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.

2
- не восприни- мает аргумен- тацию оценки; не может оце- нить свои силы относительно решения по- ставленной за- дачи.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, создание ситу- ации успеха на уроках, инви- дуальный под- ход. -Приступая к реше- нию новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее ре- шения.
Рекомендации:
поддержка и разви- тие сформированно- го уровня оценки, создание ситуции успеха на уроках. - Умеет само- стоятельно оценить свои действия и содержатель- но обосно- вать правиль- ность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. - Может оце- нить дей- ствия других учеников.
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие сфор- мированного уровня оцен- ки, предла- гать роль экс- перта. Коррек- турная проба
3
- Приступая к решению но- вой задачи, мо- -Приступая к реше- нию новой задачи, пытается оценить - Умеет само- стоятельно оценить свои Наблю- дение 30
жет с помо- щью учителя оценить свои возможности для ее реше- ния.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, создание ситу- ации успеха на уроках, инди- видуальный подход, обуче- ние алгоритму самостоятель- ного оценива- ния свои возможности относительно ее ре- шения. -Свободно и аргу- ментировано оцени- вает уже решенные им задачи,.
Рекомендации:
от- работка навыка оце- нивания своей дея- тельности в реше- нии новых задач. действия и содержатель- но обосно- вать правиль- ность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия - Самостоя- тельно обос- новывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также гра- ниц их при- менения.
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие сфор- мированного уровня оцен- ки, привлече- ние к проект- но- исследо- вательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.. 31

4
- Приступая к решению но- вой задачи, мо- жет с помо- щью учителя оценить свои возможности для ее реше- ния.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, создание ситу- ации успеха на уроках, инди- видуальный подход, обуче- ние алгоритму самостоятель- ного оценива- ния. -Приступая к реше- нию новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее ре- шения. -Свободно и аргу- ментировано оцени- вает уже решенные им задачи,.
Рекомендации:
от- работка навыка оце- нивания своей дея- тельности в реше- нии новых задач - Умеет само- стоятельно оценить свои действия и содержатель- но обосно- вать правиль- ность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. - Может оце- нить дей- ствия других учеников. - Самостоя- тельно обос- новывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также гра- ниц их при- менения.
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие сфор- мированного уровня оцен- ки, привлече- ние к проект- но- исследо- вательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.. Наблю- дение 32

6.Возрастные особенности развития познавательных универсальных учеб-

ных действий у младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия по- становки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного по- иска, в том числе с помощью компьютерных средств; • знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графиче- скую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих за- конов, определяющих данную предметную область; • умение структурировать знания; • умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных усло- вий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов дея- тельности; • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; опреде- ление основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельно- сти при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятия, выведение следствий; • установление причинно-следственных связей; • построение логической цепи рассуждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базирует- ся на сформированности логических операций —умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логиче- скую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.

7.Технологическая карта формирования познавательных УУД
Вид УУД Нормативные показатели клас с Уровни сформированности диагностика низкий средний высокий педагог пси- холог Общеучебные универсальные действия 1 Боль шин ство уме- ний не сфор миро ваны
Ре-

ко-

мен-

да-

ции:
Конс ульт ации спе- циа- ли- стов Ин- ди- ви- ду- аль- ный под- ход в обу- че- нии Действует по образцу. Способен вы- полнять при направляю- щей помощи педагога
Рекоменда-

ции:
Побуждение к действию, стимулирова- ние высказы- вания с помо- щью наводя- щих вопросов учителя Выполняет самостоятель- но
Рекоменда-

ции:
Дифференци- рованный подход, проектно- исследова- тельская дея- тельность, за- дания повы- шенной слож- ности Наблюдение
Ориентировать- ся в учебнике, отвечать на про- стые и сложные вопросы учите- ля, самим зада- вать вопросы, находить нуж- ную информа- цию в учебнике Подробно пере- сказывать про- читанное или прослушанное; составлять про- стой план. Находить необ- ходимую инфор- мацию, как в учебнике, так и в словарях 2 Большинство умений не сформиро- ваны
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Индивидуаль- ный подход в обучении Действует по образцу. Способен вы- полнять при направляю- щей помощи педагога пересказы- вать и рабо- тать с инфор- мацией
Рекоменда-

ции:
Побуждение к действию, стимулирова- ние Работа по алгоритму, или по точ- ной инструк- ции учителя, или с помо- щью наводя- щих вопросов Выполняет само- стоятельно
Рекомендации:
Дифференциро- ванный подход, проектно-иссле- довательская де- ятельность, зада- ния повышенной сложности, проблемные за- дания Наблю- дение Самостоятельно предполагать, информацию, которая будет нужна для изуче- ния незнакомого материала; отбирать необхо- димые источни- ки информации среди предло- женных учи- телем словарей, энциклопедий, справочников. Представлять информацию в виде текста, та- блицы, схемы, в том числе с по- мощью ИКТ. 3 Самостоя- тельно не мо- жет работать с текстом или допускает много оши- бок при рабо- те с текстом
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Индивидуаль- ный подход в обучении Выполняет самостоятель- но, но допус- кает ошибки. Выполняет задания ре- продуктивно- го характера
Рекоменда-

ции:
Побуждение к действию. Работа по ал- горитму, или по точной инструкции учителя, или с помощью наводящих вопросов Выполняет само- стоятельно
Рекомендации:
Дифференциро- ванный подход, проектно-иссле- довательская де- ятельность, зада- ния повышенной сложности, проблемные за- дания Наблю- дение
Ориентироваться в учебнике, отвечать на простые вопросы учителя , находить нужную информацию в учебнике Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное Самостоятельно предполагать ин- формацию, кото- рая будет нужна для изучения не- знакомого мате- риала, отбирать необходимые источники ин- формации среди предложенных учителем слова- рей, энциклопе- дий, справочни- ков, электрон- ные диски. Со- ставлять слож- ный план текста. 4 Самостоя- тельно не мо- жет работать с текстом или допускает много оши- бок при рабо- те с текстом
Рекоменда-

ции:
Консульта- ции специали- стов Индивидуаль- ный подход в обучении Выполняет самостоятель- но, но допус- кает ошибки. Выполняет задания ре- продуктивно- го характера
Рекоменда-

ции:
Составлять сложный план текста по заданному алгоритму. Привлечение к работе с разными ис- точниками информации, а также к проектно- ис- следователь- ской деятель- ности. Выполняет само- стоятельно
Рекомендации:
Проектно-иссле- довательская де- ятельность, зада- ния повышенной сложности. Наблю- дение
Логические учебные действия Умение осуще- ствлять логиче- ские действия: анализ, синтез, сравнение, клас- сификацию, обобщение, устанавливать причинно-след- ственные связи. 1 Не сформиро- ваны опера- ции выделе- ния суще- ственных признаков, операция сравнения за- труднена
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Частично сформирова- ны операции обобщения, выделение су- щественных признаков
Рекоменда-

ции:
Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Сформированы операции обоб- щения, выделе- ния существен- ных признаков
Рекомендации
: составление со- общений, где необходим ана- лиз текстов, на предмет нахо- ждения суще- ственных при- знаков предме- тов, и объектов Школь- ный старт 2 Не сформиро- ваны логиче- ские опера- ции
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Владеет логи- ческими опе- рациями ча- стично, груп- пирует по не- существен- ным призна- кам
Рекоменда-

ции:
Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Владеет логиче- скими операция- ми, умеет выде- лять существен- ные признаки и выделяет само- стоятельно зако- номерности
Рекомендации:
Проектно-иссле- довательская де- ятельность, уча- стие в конкурсах и олимпиадах. Тести- рование 3 Низкая ско- рость мышле- ния. Пробле- мы с анали- зом и выделе- нием законо- мерностей
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Умеет анали- зировать устанавлива- ет закономер- ности, но де- лает с ошиб- ками. Требу- ется больше времени на выполнение подобных за- даний.
Рекоменда-

ции:
Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям, с отработкой навыков Умеет анализи- ровать устанав- ливает законо- мерности, про- бует предложить альтернативные варианты реше- ния различных задач
Рекомендации:
Проектно-иссле- довательская де- ятельность, уча- стие в конкурсах и олимпиадах Тести- рование
4 Логические связи уста- навливать не может. Недо- стаотчно раз- вита анали- тико- синте- тическая дея- тельность.
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Логические связи уста- навливает с трудом. До- пускает ошибки в обобщении, частично в анализе и синтезе.
Рекоменда-

ции:
Коррекцион- ная работа по выявленным нарушениям Логические свя- зи устанавлива- ет. Умеет срав- нивать, группи- ровать. Мыслит самостоятельно
Рекомендации:
Проектно-иссле- довательская де- ятельность, уча- стие в конкурсах и олимпиадах Тести- рование Постановка и решения проблем Ориентировать- ся в учебнике: определять уме- ния, которые бу- дут сформирова- ны на основе изучения данно- го раздела 1 Самостоя- тельно не мо- жет ориенти- роваться в учебнике: определять умения, кото- рые будут сформирова- ны на основе изучения дан- ного раздела
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Индивидуаль- ный подход в обучении Ориентирует- ся самостоя- тельно, но де- лает ошибки. Задает много вопросов
Рекоменда-

ции:
Побуждение к действию, задания проблемно- поискового характера самостоятельно ориентируется в учебнике.
Рекомендации:
Дифференциро- ванный подход, проектно-иссле- довательская де- ятельность. - Постро ение числово го эквивал ента или взаимно - однозна чного соответ ствия. (Ж.Пиа же, А. Шемин ьска, 1952), №6 - Методи ка «Кодир ование» (11 субтест теста Вексле- ра в версии А.Ю.Па насюка, 1976), №7
Определять уме- ния, которые бу- дут сформирова- ны на основе изучения данно- го раздела; опре- делять круг свое- го незнания. Определять, в каких источни- ках можно найти необходи- мую информа- цию для выпол- нения задания
.
Наблюдать и де- лать самостоя- тельные про- стые выводы 2 Самостоя- тельно не мо- жет опреде- лять круг сво- его незнания. Не может де- лать самосто- ятельные вы- воды
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Индивидуаль- ный подход в обучении Не всегда мо- жет опреде- лить круг сво- его незнания и найти нуж- ную инфор- мацию в до- полнитель- ных источни- ках.
Рекоменда-

ции:
Необходимы алгоритмы работы с ис- точниками дополнитель- ной информа- ции и умения наблюдать и делать выво- ды. Хорошо ориен- тируется в изу- ченном материа- ле. Может самостоятельно найти нужный источник инфор- мации. Умеет самостоятельно наблюдать и де- лать простые вы- воды
Рекомендации:
Дифференциро- ванный подход, проектно-иссле- довательская де- ятельность, зада- ния повышенной сложности, проблемные за- дания, участие в олимпиадах. Методи ка «Иссле дования словесн о- логичес кого мышле ния младши х школьн иков». (Э.Ф. Замбаця вичене)
Извлекать ин- формацию, пред- ставленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель, иллю- страция и др.), для решения проблем плани- ровать свою ра- боту по изуче- нию незнакомо- го материала. 3 Делать само- стоятельно не может
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Индивидуаль- ный подход в обучении Делает ча- стично само- стоятельно, частично с помощью
Рекоменда-

ции:
Стимулирова- ние к уча- стию в проектно- ис- следователь- ской деятель- ности Делает самостоя- тельно
Рекомендации:
Дифференциро- ванный подход, проектно-иссле- довательская де- ятельность, зада- ния повышенной сложности, проблемные за- дания - Диагно стика особенн остей развити я поисков ого планир ования (методи ка А.З.Зак а) - Сформи рованно сть универс ального действи я общего приема решени я задач (по А.Р.Лур ия, Л.С.Цве тковой) Мето- дика «Нахо- ждение схем к зада- чам» (по Ря- бинки- ной)
Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать её, представлять информацию на основе схем, мо- делей, сообще- ний. Уметь переда- вать содержание в сжатом, выбо- рочном или раз- вёрнутом виде. планировать свою работу по изучению незна- комого материа- ла. 4 Делать само- стоятельно не может
Рекоменда-

ции:
Консультации специалистов Индивидуаль- ный подход в обучении Делает ча- стично само- стоятельно, частично с помощью
Рекоменда-

ции:
Стимулирова- ние к уча- стию в проектно- ис- следователь- ской деятель- ности Делает самостоя- тельно
Рекомендации:
Дифференциро- ванный подход, проектно-иссле- довательская де- ятельность, зада- ния повышенной сложности, проблемные за- дания Методи ка «Иссле дования словесн о- логичес кого мышле ния младши х школьн иков». (Э.Ф. Зам- бацяви- чене)

8.Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных

учебных действий у младших школьников
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий
коммуникация
рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в сво- ем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект об- щения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до слож- ных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налажива- ния межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет ис- ключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуника- тивных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как реальная дея- тельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится сред- ством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответ- ствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной дея- тельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности разви- тия выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ре- бенка в школе) предпосылок входят следующие
компоненты
: — потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; — приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; — ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника. Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетен- ций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверст- никами и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жиз- невский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необяза- тельно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически не- сложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры обще- ния, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении до- школьников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возни- кают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важ- ной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обуче- нию считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуще- ствляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепен- но складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова). Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разго- вор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия
можно разделить (с неизбежной долей условности, по- скольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тре- мя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуника- цией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универ- сальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие.
Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуаль- ный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межлич- ностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накла- дывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных иска- жений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка пони- мать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотруд- ничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6— 7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстника- ми и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрос- лый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как рав- ный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот про- цесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно- содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децен- трация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (напри- мер, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцен- тризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказы- вать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных осно- ваний (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они прибли- жаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат по- казателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента уни- версальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация.
Вторую большую группу коммуникативных уни- версальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудни- чество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласо- вание усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной дея- тельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по дея- тельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсив- но развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе пред- школьной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном созда- нии замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь про- стейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуа- ции, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готов- ность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересо- ванности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикоопера- тивные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения пред- посылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традицион- ном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (напри- мер, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное уста- новление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с груп- пой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития под- ростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ран- ние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число
основных составляющих
организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998): 1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы. 2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной рабо- ты. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включен- ного в деятельность). 4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответству- ющих схем (планов работы). 6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия от- носительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участ-
ника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обес- печивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся си- стемы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуни- кативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативно- го компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссно- му решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); уме- ние не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую ин- формацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации.
Третью большую группу коммуника- тивных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, слу- жащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как из- вестно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри вза- имодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной карти- ной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать во- просы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а так- же передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное вни- мание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обуче- ния, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материаль- ной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связан- ный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в на- чальной школе учебного сотрудничества между детьми. Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной комму- никативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заин- тересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, аде- кватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объясне- ния) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ори-
ентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельно- сти, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые дей- ствия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участ- никами способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуще- ствляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введе- ния этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональ- ную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в об- щую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить при- чину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходи- мо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотно- шений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привле- кать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Воз- растными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на раз- витие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002). Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авто- ритарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ве- дении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д. Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

9.Технологическая карта формирования коммуникативных УУД

в начальной школе
Вид УУД показатели клас с Уровень сформированности коммуниктивных УУД диагностика высокий средний низкий педагог психо- лог Комму- ника- ция как коопе- рация Отвечать на вопро- сы учите- ля, товари- щей по классу. Участво- вать в диа- логе на уроке и внеуроч- ное время. Работать в паре. 1 - отвечает на все вопросы. - осознанно стремится к со- трудничеству.
Рекоменда-

ции:
поддержка и развитие ком- муникативных навыков, про- ведение груп- повых заданий на уроке, поло- жительное одо- брение со сто- роны взросло- го. - частично отвеча- ет на вопросы. -работает в паре ситуативно.
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуника- тивных навыков, проведение груп- повых заданий на уроке,
важно
по- ложительное одо- брение со стороны взрослого. - не идет на контакт (агрес- сивен или пас- сивен).
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за минимальный результат, групповые за- дания с друзья- ми по классу. Наблю- дение Метод ика «Рука- вички» Цукер- ман Комму- ника- ция как интер- акция Соблюдать простей- шие нор- мы речево- го этикета: здоровать- ся, про- щаться, благода- рить. Понимать речевое обращение другого человека. 1 - тактичен, вежлив, соблюдает эти- кет. - понимает ре- чевое обраще- ние другого че- ловека
Рекоменда-

ции:
продол- жает изучение правил речево- го этикета, проведение групповых за- даний на уро- ке, положи- тельное одо- брение со сто- роны взросло- го. - частично соблю- дает этикет. - не всегда пони- мает речевое об- ращение другого человека
Рекомендации:
изучение правил речевого этикета, проведение груп- повых заданий на уроке, положи- тельное одобре- ние. - молчалив или агрессивен. - не понимает речевое об- ращение друго- го человека.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, изучение рече- вого этикета и правил пози- тивного обще- ния, поощре- ния за ре- зультат, сов- местное выпол- нение заданий с друзьями по классу. Наблю- дение Социо- метрия Комму- ника- ция как интери- ориза- ция Слушать и понимать речь дру- гих. 1 - слышит, по- нимает и дает собеседнику обратную связь
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие коммуникатив- ных навыков, проведение групповых за- даний на уро- - слышит, понима- ет, обратную связь дает ситуативно.
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуника- тивных навыков, проведение груп- повых заданий на уроке,
важно
по- ложительное одо- брение, больше времени отводить - не слышит, не может дать обратную связь
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за результат, сов- местное выпол- нение задания с друзьями по классу, изуче- Наблю- дение - «Изуче ние период а адапта ции уча- щихся в 1 клас- се» (по мето- 47
ке, положи- тельное одо- брение со сто- роны взросло- го. на обратную связь ние правил ак- тивного слуша- ния. дике Алек- сан- дровск ой) Комму- ника- ция как коопе- рация Участво- вать в диа- логе; слу- шать и по- нимать других, высказы- вать свою точку зре- ния на со- бытия, по- ступки, выполняя различные роли в группе, со- трудни- чать в сов- местном решении проблемы (задачи). 2 - осознанное стремление к сотрудниче- ству. - доброжела- тель-но идет на контакт, участ- вует в совмест- ном решении проблемы (за- дачи)
Рекоменда-

ции:
поддержка и развитие ком- муникативных навыков, про- ведение сов- местных зада- ний на уроке, положительное одобрение, поддержка ак- тивной пози- ции в диалоге. - участвует выбо- рочно в диалоге. - идет на контакт, когда уверен в своих знаниях
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуника- тивных навыков, проведение сов- местных заданий на уроке, важно положительное одобрение, выра- ботка активной позиции в диалоге. - не идет на контакт (агрес- сивен или пас- сивен)
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекционные занятия на раз- витие комму- никативных на- выков, поощре- ния за мини- мальный ре- зультат, сов- местное выпол- нение задания с друзьями по классу. Наблю- дение Мето- дика «Рука- вички» Цукер- ман Комму- ника- Оформ- лять свои 2 - обладает хо- рошим словар- - читает, но не понимает про- - Мето- дика 48
ция как интери- ориза- ция ным запасом и активно им пользуется - усваивает ма- териал, дает обратную связь (пере- сказ, рассказ)
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие коммуникатив- ных навыков, проведение совместных за- даний на уроке (пересказ, рассказ), учиться по ал- горитму со- ставлять не- большие сооб- щения, поло- жительное одо- брение со сто- роны взросло- го. - читает, высказы- вает свои мысли по алгоритму.
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуника- тивных навыков, проведение сов- местных заданий на уроке, учиться по алгоритму со- ставлять не- большие сообще- ния,
важно
поло- жительное одобре- ние, больше вре- мени отводить на обратную связь читанного, и не может найти нужных слов при высказыва- ние обратной связи.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекционные занятия на раз- витие комму- никативных на- выков,
важно
положительное одобрение, сов- местные зада- ния с друзьями по классу, изу- чение правил активного слу- шания. «Кто прав?» (мето- дика Г.А. Цукер- ман и др.) мысли в устной и письмен- ной речи с учетом своих учебных и жизнен- ных ситу- аций. Читать вслух и про себя тексты учебников, других ху- дожествен- ных и научно- популяр- ных книг, понимать прочитан- ное. Комму- ника- ция как интер- акция Отстаи- вать свою точку зре- ния, соблюдая правила речевого этикета и дискус- сионной культуры Понимать точку зре- ния друго- го. 2 - отстаивает свою точку зрения, веж- лив, тактичен, доброжела- телен. - умеет слу- шать и слы- шать, дает обратную связь
Рекоменда-

ции:
продол- жение изуче- ния правил ре- чевого этикета, проведение групповых за- даний на уро- ке, положи- тельное одо- брение. - ситуативно от- стаивает свою точ- ку зрения, не все- гда вежлив и тактичен. - слушает, но не всегда дает обрат- ную связь
Рекомендации:
продолжение изу- чения правил ре- чевого этикета, проведение груп- повых заданий на уроке, положи- тельное одобре- ние. - пассивен или агрессивен. - молчит, игно- рирует другого человека
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, изучение рече- вого этикета и правил пози- тивного обще- ния, поощре- ния за ре- зультат, сов- местные зада- ния с од- ноклассника- ми. Наблю- дение Мето- дика «Узор под дик- товку» Комму- ника- ция как коопе- рация Участво- вать в диа- логе; слу- шать и по- нимать других, высказы- вать свою точку зре- 3 - активно при- нимает участие в работе груп- пы, умеет до- говариваться с другими людь- ми, - понимает смысл выска- - понимает смысл высказываний других людей, но испытывает труд- ности при выраже- нии обратной свя- зи. - ведомый - не хочет участвовать в диалоге. - не слушает и не понимает других. Наблю- дение Зада- ние «Доро- га к дому» 49
ния на со- бытия, по- ступки. Участво- вать в ра- боте груп- пы, рас- пределять роли, дого- вариваться друг с дру- гом. зываний дру- гих людей и выражает свою точку зрения.
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие коммуникатив- ных навыков, проведение совместных за- даний на уроке (в парах и группах), уча- стие в дискус- сиях, дебатах и т.д.
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуника- тивных навыков, проведение сов- местных заданий на уроке (в парах и группах), важно положительное одобрение, выра- ботка активной позиции в диалоге, привлекать к уча- стию в дебатах, дискуссиях
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, коррекционные занятия на раз- витие комму- никативных на- выков, по- ощрения за ми- нимальный ре- зультат, сов- местные зада- ния с од- ноклассниками (в парах и группах). Комму- ника- ция как интери- ориза- ция Оформ- лять свои мысли в устной и письмен- ной речи с учетом своих учебных и жизнен- ных ситу- аций. Читать вслух и про себя тексты учебников, других ху- дожествен- ных и научно- популяр- ных книг, понимать прочитан- ное. 3 - владеет большим сло- варным запа- сом и активно им пользуется. - усваивает ма- териал, дает обратную связь (пере- сказ, рассказ)
Рекоменда-

ции:
поддерж- ка и развитие коммуникатив- ных навыков, проведение совместных за- даний на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), по- ложительное одобрение, со- ставление ре- фератов, докладов, уча- стие в литера- турных кон- курсах - читает, высказы- вает свои мысли, но с помощью ал- горитма.
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуника- тивных навыков, проведение сов- местных заданий на уроке (пере- сказ, рассказ сосе- ду по парте), при- влекать к состав- лению рефератов, докладов, (по ал- горитму), привле- чение к участию в литературных кон- курсах -молчит, не мо- жет оформить свои мысли -читает, но не понимает про- читанного
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, учить высказы- ванию своих мыслей по ал- горитму,
важ-

но
положи- тельное одо- брение, сов- местные зада- ния с од- ноклассника- ми. Наблю- дение Комму- ника- ция как интер- акция Отстаи- вать свою точку зре- ния, соблюдая правила речевого этикета и дискус- сионной культуры Понимать 3 - отстаивает свою точку зрения, веж- лив, тактичен, доброжела- телен. - умеет слу- шать и слы- шать, дает обратную связь
Рекоменда-
- ситуативно от- стаивает свою точ- ку зрения, не все- гда вежлив и тактичен. - слушает, но не всегда дает обрат- ную связь
Рекомендации:
продолжение изу- чения правил ре- - пассивен или агрессивен. - молчит, игно- рирует другого человека
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, На- блюде- ние Со- цио- мет- рия 50
точку зре- ния друго- го.
ции:
продол- жение изуче- ния правил ре- чевого этикета, проведение групповых за- даний на уро- ке, положи- тельное одо- брение. чевого этикета, проведение груп- повых заданий на уроке, положи- тельное одобре- ние. изучение рече- вого этикета и правил пози- тивного обще- ния, поощре- ния за ре- зультат, сов- местные зада- ния с од- ноклассника- ми. Ком- муни- кация как коопе- рация Умение договари- ваться, находить общее ре- шение. Умение аргумен- тировать свое предло- жение, убеждать и усту- пать. Способ- ность сохранять доброже- лательное отноше- ние друг к другу в ситуации конфлик- та интере- сов. Взаимо- контроль и взаимо- помощь по ходу выполне- ния зада- ния. 4 - умеет дого- вариваться, находить об- щее решение, - умеет аргу- ментировать свое предло- жение, убе- ждать и усту- пать. - владеет аде- кватными вы- ходами из конфликта. - всегда предостав- ляет помощь
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие комму- никативных навыков, про- ведение сов- местных зада- ний на уроке (в парах и группах), по- ложительное одобрение, выступление на школьных конференци- ях, олимпиа- дах. - не всегда мо- жет договорить- ся. - не всегда мо- жет сохранить доброжелатель- ность. - предоставляет помощь только близким, знако- мым.
Рекомендации:
поддержка и развитие комму- никативных на- выков, проведе- ние совместных заданий на уроке (в парах и груп- пах), важно по- ложительное одобрение, выра- ботка активной позиции при об- щении. -не может и не хочет дого- вариваться. -пассивен или агрессивен. - не предо- ставляет по- мощь.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов, поощрения за минимальный результат, совместные задания с од- ноклассника- ми (в парах и группах), вы- работка ак- тивной пози- ции при об- щении., про- должение коррекцион- ных занятий по развитию коммуника- тивных навы- ков На- блюде- ние - « Ваза с яблока ми» (моди фицир ованна я проба Ж.Пиа же; Флейв елл, 1967). Ком- муни- кация как ин- терио- риза- ция Оформ- лять свои мысли в устной и письмен- ной речи с учетом своих учебных 4 - имеет бога- тый словар- ный запас и активно им пользуется, бегло читает, - усваивает материал, дает обрат- -читает, но пони- мает смысл про- читанного с по- мощью наводя- щих вопросов, - высказывает свои мысли по алгоритму -молчит, не может офор- мить свои мысли -читает, но ни понимает про- читанного
Рекоменда-
На- блюде- ние Метод ика «Кто прав?» (моди фицир ованна я метод 51
и жизнен- ных ситу- аций. Читать вслух и про себя тексты учебни- ков, дру- гих худо- жествен- ных и научно- популяр- ных книг, понимать прочитан- ное. ную связь (пересказ, рассказ)
Рекоменда-

ции:
под- держка и раз- витие комму- никативных навыков, про- ведение сов- местных зада- ний на уроке (пересказ, рассказ сосе- ду по парте), положитель- ное одобре- ние, составле- ние рефера- тов, докладов, участие в ли- тературных конкурсах.
Рекомендации:
поддержка и раз- витие коммуни- кативных навы- ков, проведение совместных зада- ний на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), при- влекать к состав- лению рефера- тов, докладов, (по алгоритму), привлечение к участию в ли- тературных кон- курсах
ции:
консультация специалистов, учить выска- зыванию своих мыслей по алгоритму,
важно
поло- жительное одобрение, совместные задания с од- ноклассника- ми. ика Цукер ман Г.А. и др., [1992] ) Ком- муни- кация как ин- терак- ция Понима- ние воз- можности различ- ных пози- ций и то- чек зре- ния на ка- кой-либо предмет или во- прос. Уважение позиции других людей, отличную от соб- ственной. Учет разных мнений и умение обосно- вать соб- ственное. 4 -различает и понимает раз- личные пози- ции другого, дает обрат- ную связь, проявляет до- брожелатель- ность.
Рекоменда-

ции:
продол- жение изуче- ния правил речевого эти- кета, проведе- ние группо- вых заданий на уроке, уме- ние презенто- вать себя, участие в диспутах и дебатах го- родского уровня -понимает раз- личные позиции других людей, но не всегда про- являет доброже- лательность, дает обратную связь, когда уве- рен в своих зна- ниях.
Рекомендации:
Продолжение изучения правил речевого этике- та, проведение групповых зада- ний на уроке, умение презенто- вать себя, уча- стие в диспутах и дебатах го- родского уровня -редко пони- мает и прини- мает позицию других лю- дей, считая свое мнение единственно верным.
Рекоменда-

ции:
консультация специалистов (умение контролиро- вать свои эмо- ции), изуче- ние речевого этикета и пра- вил позитив- ного обще- ния, поощре- ния за ре- зультат, сов- местные зада- ния с од- ноклассника- ми. Наблю дение Зада- ние «Сов- мест- ная сорти- ровка» (Бур- мен- ская, 2007) 52
53

10.Циклограмма мероприятий по контролю формирования

универсальных учебных действий у обучающихся 1 класса

Характеристик

а УУД

Инструментарий

Ответственные

Периодичность

проведения

Сроки про

ведения

Личностные
Самопознание и самоопределени е (Самооценка) -Тест на определение самооценки «Лесенка» или методика Лонга, №1 - Наблюдение Психолог учитель 2 раза в год Октябрь апрель Смыслообразова ние (Мотивация) - Методика исследования мотивации (Н. Лусканова), №2 -Программа «Школьный старт» Психолог учитель 2 раза в год Октябрь апрель Нравственно- этическая ори- ентация - Наблюдение - Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006), №3 - Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», №4 Учитель психолог 2 раза в год Октябрь апрель
Регулятивные УУД
Контроль - Программа «Школьный старт» - Исследование типов памяти; №5 корректурная проба Бурдона на внимание учитель психолог 2 раза в год Октябрь апрель Оценка своего задания - Программа «Школьный старт» учитель 2 раза в год Октябрь апрель
Познавательные УУД
Универсальные логические действия. - Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А. Шеминьска, учитель 2 раза в год Октябрь апрель 54
1952), №6 - Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка,1976), №7
Коммуникативные УУД
Коммуникация как кооперация - Наблюдение - Методика «Рукавички» Цукерман, №8 учитель 2 раза в год Октябрь апрель Коммуникация как интеракция - Социометрия, №9 психолог 2 раза в год Октябрь апрель Коммуникация как интериоризация - «Изучение периода адаптации учащихся в 1 классе» (по ме- тодике Александровской), №10 психолог 2 раза в год Октябрь апрель 55

11. Диагностические методики

1 класс

№1 «Лесенка»
Цель: выявление уровня развития самооценки. Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение. Возраст: 1- 4 класс. Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос. Учащимся предлагается следующая инструкция: Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске). На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть по- лучше, на третей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на ка- кую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа? Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка; 4-7 ступени – адекватная самооценка; 8-10 ступени – завышенная самооценка.
№2 АНКЕТА ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ (Н. Лусканова)
Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятель- ности. Может быть использован в работе со школьниками 1—4-х классов. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. Форма: анкета. 1.Тебе нравиться в школе?  Нравится  Не очень нравится  Не нравится 2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочет- ся остаться дома?  Иду с радостью  Бывает по-разному  Чаще всего хочется остаться дома 3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желаю- щие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?  Не знаю точно  Остался бы дома  Пошел бы в школу 4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.  Доволен 56
 Бывает по-разному  Не доволен 5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?  Хотел бы  Не хотел бы  Не знаю точно 6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?  Хотел бы  Не хотел бы  Не знаю точно 7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?  Часто  Иногда  Почти никогда не рассказываю 8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?  Точно не знаю  Не хотел бы  Хотел бы 9.Много ли у тебя друзей в классе?  Не очень много  Много  Почти нет 10.Тебе нравятся твои одноклассники?  Нравятся  Некоторые нравятся, а некоторые – не очень  Большинство не нравится КЛЮЧ: №вопроса Бал за 1 ответ Бал за 2 ответ Бал за 3 ответ 1 1 3 0 2 0 1 3 3 1 0 3 4 3 1 0 5 0 3 1 6 1 3 0 7 3 1 0 8 1 0 3 9 1 3 0 10 3 1 0 Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву: За первый ответ – 3 балла, За второй ответ – 1 балл, За третий ответ – 0 баллов. 5 основных уровней школьной мотивации. 1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотива- ции, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных моти- вов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно пере- живают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. 2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справ- ляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является средней нормой. 3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучеб- ными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще 57
ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учени- ками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. 4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними де- лами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в со- стоянии неустойчивой адаптации к школе. 5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание которой для них не- выносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно- психического здоровья.
№3 Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)
Время проведения: апрель Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации). Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев. Возраст: предшкольная ступень (6.5-7 лет) Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа Текст задания: Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось. Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась. Кто из детей больше виноват? Кто заслуживает наказания? Почему? Критерии оценивания: Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2) Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации): Ответ на вопрос №1 Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты. Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну) Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»). Ответ на вопрос №2 1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следует наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»). 2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.
№4 Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»
Цель: выявить нравственные представления учеников. Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций. Возраст: младшие школьники Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы: 58
1.Тебе нравиться когда тебя уважают твои одноклассники? А Нравиться Б Не очень нравиться В Не нравиться 2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет? А Сделаю замечание и помогу убрать Б Сделаю замечание и подожду пока он все уберет В Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать 3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь? А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую Б Незнаю В Тихонько отдам, чтобы не заметили 4.Ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе. А Извинюсь и уберу за собой Б Незнаю В Ничего делать не буду, есть же уборщица 5. Часто ты приходишь в школу в грязной одежде? А Нет Б Иногда В Да 6. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее? А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в поступке Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в поступке, но пусть из- виняется сам В Сделаю вид, что не заметил 7.Часто ли ты уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине? А Часто Б Иногда В Почти никогда 8.Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса? А Часто Б Иногда В Почти никогда Обработка данных: За первый ответ (А) – 2 балла, За второй ответ (Б) – 1 балл, За третий ответ (В) – 0 баллов. Интерпретация: Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм. Средний уровень (6-11 баллов): такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом ин- тересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохране- нию хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников. 59
Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реали- зации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответ- ственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем. учителя, я… Обработка полученных данных – качественный анализ ответов. Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме: балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах. балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.. балла - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
№5 Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность Возраст: 8- 10 лет Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок. Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут. Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».
Пример:
1. 60

№6 Построение числового эквивалента или

взаимно-однозначного соответствия.

(Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952).
Время проведения: сентябрь Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества. Оцениваемые УУД: логические универсальные действия. Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет). Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком. Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц) Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд ( на расстоянии 2 сантиметров друг от друга). Пункт 1. Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок. Пункт 2. Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?» Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем). Критерии оценивания: Умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие сохранение дискретного множества. Уровни сформированности логических действий: Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов). Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».
№7 Методика «Кодирование»

(11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976)
Время проведения: март 61
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля. Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет). Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми. Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее. Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок; число дополненных знаками объектов. Уровни сформированности действия замещения: Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.
№8 Коммуникативные действия, направленные

на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию». Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем; 2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; 3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. 62

№ 10 Адаптированный и модифицированный вариант методики

Александровской Э.М. для изучения процесса адаптации
Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности, успешности усвоения норм поведения и социальных контактов, эмоционального благополучия сформированных у младших школьников. Может быть использован в работе со школьниками 1-5 классов. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, самоопределения школьников. Форма: методика (заполняется учителем). Карта для заполнения учителем. Класс----------------------число----------учитель------------------------ Ф.И.О. ученика Эффективность учебной деятельности Успешность усвоения норм поведения и социальных контактов (уровень) Эмоциональное благополучие (уровень тревожности) Уровень адаптации (уровень) Сумма всех показателей Познавательная активность (уровень) Учебная мотивация (уровень) Познавательная активность. Цель: определение уровня познавательной активности учащихся. Инструкция (для учителя): ознакомьтесь с предлагаемыми характеристиками уровней ПА и соотнесите эти описания с тем, как проявляют ученики вашего класса и занесите ваши оценки в сводную ведомость. Уровень (до10 баллов) – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога. Уровень (от 11 до 17 баллов) - относительная активность: активность проявляется лишь в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы обучения и пр.), определяется в основном эмоциональным восприятием. Уровень (от 18 до 24 баллов) – привычно – исполнительская активность: позиция учащегося обусловливается не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными приемами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе ее решения. (от 25 до 30 баллов) Уровень – творческая активность: позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную деятельность, учебную ситуацию, поиском новых средств для ее решения. Уровень учебной мотивации 1 уровень (до10 баллов) – школьная дезадаптация. Дети не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Могут плакать и проситься домой, могут проявлять агрессию, отказываться от выполнения тех или иных заданий. Возможны признаки нарушения нервно – психического здоровья. 2 уровень (от 11 до 15 баллов) - низкая школьная мотивация. Посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. 3 – уровень (от 16 до 20 баллов) положительное отношение к школе. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, хотя школа привлекает больше внеурочными делами. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивые школьные принадлежности. Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс мало привлекает, ходят в школу, чтобы пообщаться с друзьями и учителем. 63
4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая школьная мотивация. Успешно справляются с учебной деятельностью. Положительно воспринимают и хорошо усваивают школьные нормы и правила. Имеют хороший уровень общения с одноклассниками и учителем. 5 – уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий уровень мотивации. Дети отличаются наличием высоки познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Следуют указаниям учителя, добросовестны, ответственны, сильно переживают, если получат замечания педагога или низкую оценку. Эмоциональное благополучие (уровень тревожности) 1 уровень (до10 баллов) – проявление страхов: страха самовыражения (негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей); страха ситуации проверки знаний и страхи в отношения с учителем (особенно публично); страха не соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов). 2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание и низкая сопротивляемость стрессу (особенности психофизической организации, снижение приспособляемости к ситуациям стрессогенного характера, повышенная тревожность, социальные конфликты со сверстниками). 3 – уровень (от 21 до 30 баллов) – общая школьная тревожность (общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы). Успешность усвоения норм поведения и социальные контакты 1 уровень (до10 баллов) – у ребенка наблюдается неуверенность в себе, ищет опеки. Тревожен, нормы поведения не обсуждает, чаще подавлен, легко драматизирует ситуацию. Замкнут, послушно-безразличен, созерцатель. 2 –уровень (от 11 до 20 баллов) - ребенок активен, имеет бойцовские качества, стремится общаться со всеми на равных. Конфликтен, вспыльчив, бурно реагирует на запрет или замечание. 3 уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный, дисциплинированный, ответственный. Дружбу не навязывает, но и не отвергает. Справедлив, нормы поведения принимает и выполняет. Уровень адаптации 1 -4 (от 0 до 40 баллов) - школьная дезадаптация 5 -8 (от 41 до 60 баллов) - низкий 8 -12 (от 61 до 80 баллов) - средний От 13 (от 81) и выше - хороший Опросник мотивации Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. Форма: опросник. Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе. Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал. 1. Отметка чтобы быть отличником чтобы хорошо закончить школу чтобы получать хорошие отметки 2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц чтобы родители не ругали потому что этого требуют учителя чтобы сделать родителям приятное 3.Познавательная мотивация потому что учиться интересно потому что на уроках я узнаю много нового потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы 4. Учебная мотивация чтобы получить знания 64
чтобы развивать ум и способности чтобы стать образованным человеком 5. Социальная – широкие социальные мотивы чтобы в будущем приносить людям пользу потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни 6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте чтобы продолжить образование чтобы получить интересную профессию чтобы в будущем найти хорошую работу 7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать чтобы получить подарок за хорошую учебу чтобы меня хвалили 8. Социальная – позиционный мотив чтобы одноклассники уважали потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали потому что не хочу быть в классе последним 9. Негативное отношение к учению и школе мне не хочется учиться я не люблю учиться мне не нравится учиться Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет. Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен. Я учусь, чтобы быть отличником Я учусь, чтобы родители не ругали Я учусь, потому что учиться интересно Я учусь, чтобы получить знания Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу Я учусь, чтобы потом продолжить образование Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать Я учусь, чтобы одноклассники уважали Я не хочу учиться Я учусь, чтобы хорошо закончить школу Я учусь, потому что этого требуют учителя Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового Я учусь, чтобы развивать ум и способности Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом Я учусь, чтобы получить интересную профессию Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали Я не люблю учиться Я учусь, чтобы получать хорошие отметки Я учусь, чтобы сделать родителям приятное Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы Я учусь, чтобы стать образованным человеком Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу Я учусь, чтобы меня хвалили Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним Мне не нравится учиться Критерии оценивания: Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося. 65
Интегративные шкалы: Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная). Социальная – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального). Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический). Социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный) Негативное отношение к школе – 9. Уровни: оценивается мотивационный профиль. 0 – пик на шкале «негативное отношение к школе», 1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение) 2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы. 3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
12.Циклограмма мероприятий по контролю формирования

универсальных учебных действий у обучающихся

2 класса
66

13.Диагностические методики

2 класс
67
Характеристи

ка УУД

Инструментарий

Ответствен-

ные

Периодич-

ность про-

ведения

Сроки

проведе-

ния

Личностные
Самопознание и самоопределен ие (Самооценка) - Тест на определение самооценки «Лесенка» психолог 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май Смыслообразо вание (Мотивация) Опросник мотивации психолог 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май Нравственно- этическая ори- ентация - Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» - Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006) - Уважение к своему народу психолог учитель 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май
Регулятивные УУД
Контроль - Рисование по точкам учитель 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май Оценка своего задания - Корректурная проба учитель 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май
Познавательные УУД
Универсальны е логические действия. Методика «Исследования словесно-логического мышления младших школьников». (Э.Ф. Замбацявичене) учитель 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май
Коммуникативные УУД
Коммуникация как кооперация - Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) психолог 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май Коммуникация как интеракция - Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) психолог 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май Коммуникация как интериоризаци я Методика «Узор под диктовку» учитель 2 раза в год Сентябрь- октябрь Апрель- май

№

1 «Лесенка»
Цель: выявление уровня развития самооценки. Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение. Возраст: 1- 4 класс. Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос. Учащимся предлагается следующая инструкция: Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске). На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть получше, на третьей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят самые лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа? Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка; 4-7 ступени – адекватная самооценка; 8-10 ступени – завышенная самооценка.
№ 2 Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. Форма: опросник. Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе. Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал. 1. Отметка чтобы быть отличником… чтобы хорошо закончить школу… чтобы получать хорошие отметки…. 2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц чтобы родители не ругали…. потому что этого требуют учителя…. чтобы сделать родителям приятное …. 3.Познавательная мотивация потому что учиться интересно…. потому что на уроках я узнаю много нового…. потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы…. 4. Учебная мотивация чтобы получить знания…. чтобы развивать ум и способности…. чтобы стать образованным человеком …. 5. Социальная – широкие социальные мотивы чтобы в будущем приносить людям пользу…. потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом…. потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни…. 68
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте чтобы продолжить образование…. чтобы получить интересную профессию…. чтобы в будущем найти хорошую работу…. 7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать…. чтобы получить подарок за хорошую учебу…. чтобы меня хвалили…. 8. Социальная – позиционный мотив чтобы одноклассники уважали….. потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали…. потому что не хочу быть в классе последним….. 9. Негативное отношение к учению и школе мне не хочется учиться… я не люблю учиться…. мне не нравится учиться…. Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет. Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен. Я учусь, чтобы быть отличником Я учусь, чтобы родители не ругали Я учусь, потому что учиться интересно Я учусь, чтобы получить знания Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу Я учусь, чтобы потом продолжить образование Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать Я учусь, чтобы одноклассники уважали Я не хочу учиться Я учусь, чтобы хорошо закончить школу Я учусь, потому что этого требуют учителя Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового Я учусь, чтобы развивать ум и способности Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом Я учусь, чтобы получить интересную профессию Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали Я не люблю учиться Я учусь, чтобы получать хорошие отметки Я учусь, чтобы сделать родителям приятное Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы Я учусь, чтобы стать образованным человеком Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу Я учусь, чтобы меня хвалили Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним Мне не нравится учиться Критерии оценивания: Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося. Интегративные шкалы: 69
Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная). Социальная – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального). Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический). Социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный) Негативное отношение к школе – 9. Уровни: оценивается мотивационный профиль. 0 – пик на шкале «негативное отношение к школе», 1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение) 2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы. 3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
№ 3 Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»
Цель: выявить нравственные представления учеников. Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций. Возраст: младшие школьники Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы: 1.Тебе нравится когда тебя уважают твои одноклассники? А Нравится Б Не очень нравится В Не нравится 2. Что будешь делать, если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет? А Сделаю замечание и помогу убрать Б Сделаю замечание и подожду пока он все уберет В Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать 3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь? А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую Б Не знаю В Тихонько отдам, чтобы не заметили 4.Ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе. А Извинюсь и уберу за собой Б Не знаю В Ничего делать не буду, есть же уборщица 5. Часто ты приходишь в школу в грязной одежде? А Нет Б Иногда В Да 6. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее? А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в поступке Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в поступке, но пусть извиняется сам В Сделаю вид, что не заметил 7.Часто ли ты уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине? А Часто Б Иногда В Почти никогда 8.Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса? А Часто Б Иногда В Почти никогда 70
Обработка данных: За первый ответ (А) – 2 балла, За второй ответ (Б) – 1 балл, За третий ответ (В) – 0 баллов. Интерпретация: Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм. Средний уровень (6-11 баллов): такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников. Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем. учителя, я… Обработка полученных данных – качественный анализ ответов. Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме: балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах. балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.. балла - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
№4 Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)
Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации). Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев. Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа Текст задания: Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось. Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась. Кто из детей больше виноват? Кто заслуживает наказания? Почему? Критерии оценивания: Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2) Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации): Ответ на вопрос №1 Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты. 71
Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну) Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»). Ответ на вопрос №2 1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следует наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»). 2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.
№ 5 Методика "Рисование по точкам".
Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность Возраст: 6,5 -8 лет Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа. Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда: Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.) Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец- 72
треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его". По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется. Оценка выполнения задания. Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец. Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек). Кроме того, начисляется по одному баллу за: 1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу; 2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного); 3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения). Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7. Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно). Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются. В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач). Интерпретация результатов: 33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия. 19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности. Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.
№6 Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность Возраст: младшие школьники Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок. Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут. Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и 73
первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут». Пример:
№ 7 Методика «Исследования словесно-логического мышления младших

школьников».

(Э.Ф. Замбацявичене
) Цель: выявление уровня развития словесно- логического мышления. Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия. Форма проведения: письменный опрос. Возраст: младшие школьники Задания 1-го субтеста «Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? » 1. У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (80 % первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос). Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный 74
ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие вопро- сы не задаются. 2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86 %). 3. В году... (24 месяца, 3 мес, 12 мес.,4 мес, 7 мес.) (96 %). 4. Месяц зимы.. .(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93 %). 5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85 %). 6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85 %). 7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69 %). 8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%). 9. Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75 %). 10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100 %). 2-й субтест. Классификация, способность к обобщению «Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются. 1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95 % первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ). 2. Река, озеро, море, мост, пруд (100 %). 3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99 %). 4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90 %). 5. Тополь, береза, орешник, липа, осина (85 %). 6. Курица, петух, орел, гусь, индюк (93 %). 7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90 %). 8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91 %). 9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90 %). 10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%). 3-й субтест. Умозаключение по аналогии «Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются. 1. Огурец Гвоздика Овощ Сорняк, роса, садик, цветок, земля (87 %) 2. Огород Сад Морковь Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка (87 %) 3. Учитель Врач Ученик Очки, больница, палата, больной, лекарство (67 %) 4. Цветок Птица Ваза Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост (66 %) 5. Перчатка Сапог Рука Чулки, подошва, кожа, нога, щетка (80 %) 6. Темный Мокрый Светлый Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный (55 %) 7. Часы Градусник Время Стекло, больной, кровать, температура, врач (95 %) 8. Машина Лодка Мотор Река, маяк, парус, волна, берег (89 %) 9. Стол Пол Скатерть Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди (85 %) 10. Стул Игла 75
Деревянный Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная (65 %) 4-й субтест. Обобщение «Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают. 1. Окунь, карась... (99 % первоклассников дают правильный ответ) 2. Метла, лопата ... (43 %) 3. Лето, зима... (84%) 4. Огурец, помидор ... (97 %) 5. Сирень, орешник ... (74 %) 6. Шкаф, диван ... (96 %) 7. Июнь, июль ... (95 %) 8. День, ночь... (45%) 9. Слон, муравей ... (85 %) 10. Дерево, цветок ... (73 %) Обработка результатов Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов, - 40 (100 % оценки успешности). Оценка успешности определяется по формуле: ОУ = X 100%/40, где X — сумма баллов по всем тестам. Высокий уровень успешности — 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100 % ОУ). Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65 %). Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9— 50 %). Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9 % и ниже). Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнем успешности. Для ребенка 7—8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально- бытовой запущенностью. Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субтесте) для первоклассников анализируется следующим образом: наивысший 4-й уровень успешности — 25-20 баллов; нормальный уровень — 19,5—17,5 балла; ниже среднего (2-й уровень) - 17,5-15 баллов; низкий (1-й уровень) — 12 баллов и ниже. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию». Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. Критерии оценивания:  продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;  умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;  взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; 76
 взаимопомощь по ходу рисования,  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем; 2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; 3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
№ 8 Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию». Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем; 2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; 3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
№ 9 Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992]) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Возраст: ступень начальной школы Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа 77
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы. Материал: три карточки с текстом заданий. Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы». Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?» Критерии оценивания:  понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,  учет разных мнений и умение обосновать собственное,  учет разных потребностей и интересов. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
№ 10 «Узор под диктовку»
(Цукерман и др., 1992). Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры дей- ствия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи Возраст: (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — дей- ствует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу. 78
Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма). Рис. 3 Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно зада- вать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор». Критерии оценивания:  продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;  способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;  умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удоволь- ствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимо- сти), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или фор- мулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отра- жают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети до- стигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюде- нием правил. 79

14.Циклограмма мероприятий по контролю формирования

универсальных учебных действий у обучающихся 3 класса

Характеристи

ка УУД

Инструментарий

Ответ-

ствен-

ные

Периодич-

ность про-

ведения

Сроки проведения

Личностные
Самопознание и самоопределен ие (Самооценка) - «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май Смыслообразов ание (Мотивация) - Опросник мотивации психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май Нравственно- этическая ориентация - Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) - Анкета «Оцени поступок»

психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май
Познавательные
Универсальные логические действия - Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З.Зака) - Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой) Методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной) Учитель (методик а по выбору учителя) 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май
Коммуникативные
Задание «Дорога к дому» учитель 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май
Регулятивные
Методика «Корректурная проба» психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май 80

15.Диагностика универсальных учебных действий.

3 класс

Личностные универсальные учебные действия

Действия самоопределения и смыслообразования.

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»
Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся. Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя. . Ситуация оценивания: Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно- познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика. Критерии оценивания представлены в таблице 1. Уровень Критерий оценки поведения Дополнительный диагностический признак 1. Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал. Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. 2. Реакция на новизну Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет 3. Любопытство Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения. Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает 4. Ситуативный учебный интерес Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач) Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается 5. Устойчивый учебно- познавательный интерес Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу 6. Обобщенный учебно- познавательный интерес Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное 81
рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач. творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов. Уровни: Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней: отсутствие интереса, реакция на новизну, любопытство, ситуативный учебный интерес, устойчивый учебно-познавательный интерес; обобщенный учебно-познавательный интерес. Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.
Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. Форма: опросник. Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе. Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал. 1.
Отметка
чтобы быть отличником… чтобы хорошо закончить школу… чтобы получать хорошие отметки….
2
.
Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц
чтобы родители не ругали…. потому что этого требуют учителя…. чтобы сделать родителям приятное ….
3.Познавательная мотивация
потому что учиться интересно…. потому что на уроках я узнаю много нового…. потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы…. 82

4. Учебная мотивация
чтобы получить знания…. чтобы развивать ум и способности…. чтобы стать образованным человеком ….
5. Социальная – широкие социальные мотивы
чтобы в будущем приносить людям пользу…. потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом…. потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни….
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте
чтобы продолжить образование…. чтобы получить интересную профессию…. чтобы в будущем найти хорошую работу….
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать…. чтобы получить подарок за хорошую учебу…. чтобы меня хвалили….
8. Социальная – позиционный мотив
чтобы одноклассники уважали….. потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали…. потому что не хочу быть в классе последним…..
9. Негативное отношение к учению и школе
мне не хочется учиться… я не люблю учиться…. мне не нравится учиться….
Инструкция:
«Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет. Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен. Я учусь, чтобы быть отличником Я учусь, чтобы родители не ругали Я учусь, потому что учиться интересно Я учусь, чтобы получить знания Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу Я учусь, чтобы потом продолжить образование Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать Я учусь, чтобы одноклассники уважали Я не хочу учиться Я учусь, чтобы хорошо закончить школу Я учусь, потому что этого требуют учителя Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового Я учусь, чтобы развивать ум и способности Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом Я учусь, чтобы получить интересную профессию Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали Я не люблю учиться Я учусь, чтобы получать хорошие отметки Я учусь, чтобы сделать родителям приятное Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы Я учусь, чтобы стать образованным человеком Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу Я учусь, чтобы меня хвалили 83
Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним Мне не нравится учиться
Критерии оценивания:
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Интегративные шкалы:

Учебно-познавательная
– суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).
Социальная
– суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).
Внешняя мотивация
– суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).
Социальная
– стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)
Негативное отношение к школе
– 9. Уровни: оценивается мотивационный профиль. 0 – пик на шкале «негативное отношение к школе», 1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение) 2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы. 3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Универсальные учебные действия нравственно-

этического оценивания.

Моральная дилемма
(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи. Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа Текст задания: Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере. 1. Что делать Антону? 2. Почему? 3. А как бы поступил ты? Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других. Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3): 1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть», 2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого- то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер; 3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти» Уровни развития моральных суждений: Варианты ответов на вопрос № 2: 1- стадия власти и авторитета – («Олег побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»); 84
2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»); 3 – стадия межличностной комфортности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот); 4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм, по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004) Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм. Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае. Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания. Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей. В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю). Вид социальных норм категории конвенциональных норм конвенциональные нормы мини-ситуации нарушения конвенциональных норм конвенциональ ные нормы ритуально - этикетные культура внешнего вида, поведение за столом, правила и формы обращения в семье не почистил зубы; пришел в грязной одежде в школу; накрошил на столе; ушел на улицу без разрешения. организационно – административные правила поведения в школе, правила поведения на улице, правила поведения в общественных местах, вставал без разрешения на уроке; мусорил на улице; перешел дорогу в неположенном месте вид социальных норм категория моральных норм (по Туриелю) моральные нормы мини-ситуации нарушения моральных норм 85
моральные нормы Нормы альтруизма. Нормы ответственности, справедливости и законности норма помощи, норма щедрости, норма ответственности за нанесение материального ущерба не предложил друзьям помощь в уборке класса; не угостил родителей конфетами; взял у друга книгу и порвал ее Всего в предложенной анкете было представлено: семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17) семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16, четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18) 1 балл Так делать можно 2 балла Так делать иногда можно 3 балла Так делать нельзя 4 балла Так делать нельзя ни в коем случае
Инструкция
: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее. 18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки
: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни:
1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4; 2 – суммы равны (+ 4 балла); 2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4.
Познавательные универсальные учебные действия

Диагностика особенностей развития поискового планирования
(методика А.З.Зака) Цель: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели. 86
Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий. Возраст: ступень начального обучения (9-11 лет). Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма. Далеко не всегда имеет место разработка программы действий. В этом случае каждое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому последующие действия планируются только после выполнения предыдущих. Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное планирование. В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования квалифицируется как предварительно-целостное планирование. Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок. К такому типу относятся задачи «слон—ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам. Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку: В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон») цифры «2». Усложнение условий планирования при решении таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов. Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом. Учитель, проводящий диагностическое занятие, приходит в класс с комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач: на этих листах каждый ребенок пишет свою фамилию и ставит дату проведения занятия. Пока дети подписывают чистые листы, психолог чертит на классной доске два четырехклеточных квадрата: Детям говорится: «Сегодня мы будем решать интересные задачи. Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата) называются А2 и Б2». 87
«Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки — круг, треугольник и ромб — были в таких клетках», — психолог рисует указанные фигурки: «А потом фигурки поменяли свои места и оказались в других клетках», — психолог рисует фигурки в правом квадрате: «Нам нужно угадать, узнать, какие два действия, два перемещения сделали фигурки, чтобы попасть в другие клетки. Чтобы решить эту задачу, нужно знать правило: любая фигурка может перемещаться только в свободную соседнюю клетку прямо или наискось. Кто скажет, какое было первое перемещение, какая фигурка первая передвинулась в свободную клетку?... Правильно, первое действие сделал ромб: из клетки Б1 он передвинулся наискось в клетку А2. Запишем это действие, используя названия клеток: А какое будет второе действие?. Правильно, второе действие выполнил круг. Он передвинулся из клетки Б2 прямо в клетку Б1. Запишем второе действие рядом с первым: 1)Б1 -> в А2; 2)Б2-*Б1. Вот так решаются задачи на перемещение фигурок из одних клеток в другие. Сейчас я раздам бланки с условиями задач, которые вы будете сегодня решать», — учитель раздает бланки, в каждом из которых даны 12 задач. «Давайте посмотрим на лист с задачами. На самом верху есть задачи №1 и №2. В них нужно отгадать, найти два действия. Затем идут задачи №3 и №4 в них нужно найти 3 действия. Далее в задачах №5 и №6 нужно найти 4 действия, в задачах №7 и №8 нужно найти 5 действий, в задачах №9 и №10 6 действий, в задачах №11 и №12 — 7 действий. 7. Теперь попробуйте сами решить задачу №1 в два действия. Помните наше правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в свободную клетку. Подумайте, как перемещались фигурки: какая фигурка передвинулась первой, какая передвинулась второй. Потом запишите эти два действия также, как мы это делали на доске: сначала номер задачи, потом первое действие и второе». Дети решают задачу №1, учитель проходит по рядам и контролирует правильность записи решения. «Давайте проверим теперь решение задачи №1», — учитель на доске рисует условие задачи № 1: 88
89
12.«Кто скажет решение этой задачи? Верно, первое действие: треугольник переместился из клетки Б1 в В1. Запишем эти два действия: №2. 1)В1 →Б2; 2)Б1→ В1. 13.Вот так решаются и записываются действия в наших задачах. Теперь сами и уже без проверки решайте все задачи подряд: №№3, 4 и т.д., кто сколько успеет. Только помните правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в соседнюю свободную клетку. На бланке с задачами ничего писать нельзя: ни точки, ни линии. Нужно просто смотреть на условия задач и думать, какие перемещения сделали фигурки из одних клеток в другие». Последнее требование, — не касаться бланка ручкой или карандашом, — принципиально важно для диагностики планирования, поскольку проверяется развитие способности действовать «в уме», в мысленном плане, в представлении, т.е. без фиксирования промежуточных результатов на бумаге, например, в виде точки на клетке с той или иной фигуркой или проведения линий, указывающих на возможные перемещения фигурок. 14.На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 1 0 - 1 5 минут, а на самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются. Критерии и уровни оценки планирования: 1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная ребенком. Обработка результатов Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче. Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи, решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№ 1 и 2, — поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с наметкой и выполнением второго действия. Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен. Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий. Уровни планирования: 1 - успешное решение задач № 3 и №4 2 – успешное решение задач №5 и №6 3 – успешное решение задач №6 и №7 4 – успешное решение задач №9 и № 10 5 – успешное решение задач № 11 и № 12 В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7 - 1 0 лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, — при успешном решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 - 12.
Сформированность универсального действия

общего приема решения задач
(по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой) Цель: выявление сформированности общего приема решения залач. 90
Оцениваемые УУД: универсальное познавательное действие общего приема решения задач; логические действия.
Возраст: ступень начальной школы.
Известно, что процесс решения текстовых арифметических задач имеет сложное психологическое строение. Он начинается с анализа условия, в котором дана сформулированная в задаче цель, затем выделяются существенные связи, указанные в условии, и создается схема решения; после этого отыскиваются операции, необходимые для осуществления найденной схемы, и, наконец, полученный результат сличается с исходным условием задачи. Достижение нужного эффекта возможно лишь при постоянном контроле за выполняемыми операциями. Трудности в решении задач учащимися в большинстве случаев связаны с недостаточно тщательным и планомерным анализом условий, с бесконтрольным построением неадекватных гипотез, с неоправданным применением стереотипных способов решения, которые нередко подменяют полноценный поиск нужной программы. Причиной ошибок нередко оказывается и недостаточное внимание к сличению хода решения с исходными условиями задачи и лишь иногда — затруднения в вычислениях. Решение задачи является наиболее четко и полно выраженным интеллектуальной деятельностью. Внимательный анализ процесса решения задачи в различных условиях дает возможность описать структуру изменений этого процесса и выделить различные факторы, определяющие становление полноценной интеллектуальной деятельности. Таким образом, анализ решения относительно элементарных арифметических задач является адекватным методом, позволяющим получить достаточно четкую информацию о структуре и особенностях интеллектуальной деятельности обучающихся и ее изменениях в ходе обучения. А.Р.Лурия и Л.С.Цветкова предложили известный набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность последовательного изучения интеллектуальных процессов обучающихся. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х: У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих? Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша? В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько привезли в мастерскую сосновых досок? Простые инвертированные задачи типа a – х = a или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой: У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал? На дереве сидели птички. 3 птички улетели; остапось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве? Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) =x: У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих? У Пети 3 яблока, a y Васи — в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих? Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) - c] = x или x = a ´ b; y = x / n ; z = x – y: Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меныие отца. Сколько всего грибов собрала вся семья? У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 тонны зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера? Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем специальной серии операций и котрые включают в свой состав звено с инвертированным ходом действий, типа a + b = x; x – m = y; y – b = z: 91
Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас? Задачи на сличение двух уравнений и выделение специальной вспомогательной операции, являющейся исходной для правильного решения задачи, типа x + y = а; nx + y = b или x + у + z = а; x + у - b; у + z – b: Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоит отдельно одна ручка и один букварь? Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков? Конфликтные задачи, в которых алгоритм решения вступает в конфликт с каким-либо хорошо упроченным стереотипом решающего, и правильное решение которых возможно при условии преодоления этого стереотипа: Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим? Рабочий получал в получку 1200 рублей и отдавал жене 700 рублей. В сегодняшнюю получку он отдал жене на 100 рублей больше, чем всегда. Сколько денег у него осталось? Длина карандаша 15 см; Тень длиннее карандаша на 45 см. Во сколько раз тень длиннее карандаша? Типовые задачи, решение которых невозможно без применения какого-либо специального приема, носящего чисто вспомогательный характер. Это задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление: 5 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили? Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 таких кисточки стоят 24 рубля? На двух полках было 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке? Пузырёк с пробкой стоят 11 копеек. Пузырёк на 10 копеек дороже пробки. Сколько стоит пузырёк и сколько стоит пробка? В двух карманах лежало 27 копеек. В левом кармане было в 8 раз больше денег, чем в другом. Сколько денег было в каждом кармане? Трое подростков получили за посадку деревьев 2500 рублей. Первый посадил 75 деревьев, второй — на 45 больше первого, а третий — на 65 меньше второго. Сколько денег получил каждый? Усложненные типовые задачи типа [(x – a) + (x – b) + m = x]; [nx + ky = b; x – y = c]: Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга? По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап? Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен. Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как испытуемый приступает к решению задачи, и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как учащийся составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок. Также достаточно важным является фиксация обучающей помощи при затруднениях уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.
Методика «Нахождение схем к задачам»
(по Рябинкиной) Цель: методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. 92
Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково- символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).
Возраст: ступень начального образования (7-9 лет
). Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.
Инструкция:
«Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи. Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля? На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках? На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках? На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу? В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух альбомах? Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня? У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед? На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах? У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата? В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?
Коммуникативные универсальные учебные действия

Задание «Дорога к дому»
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6). 93
Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма). Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?» Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами; способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги; умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность Возраст: 8- 10 лет Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок. Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут. 94
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».
Пример:
95

16. Циклограмма мероприятий по контролю формирования

универсальных учебных действий у обучающихся 4 класса

Характеристи

ка УУД

Инструментарий

Ответствен-

ные

Периодич-

ность про-

ведения

Сроки проведе-

ния

Личностные
Самопознание и самоопределен ие (Самооценка) - Методика КТО Я? (модификация методики Кун) - Рефлексивная самооценка учебной деятельности. Психолог ( по выбору) 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май Смыслообразов ание (Мотивация) - Опросник мотивации - Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха. психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май Нравственно- этическая ориентация - Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж.Пиаже) психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май
Познавательные
Универсальные логические действия - Методика «Исследования словесно-логического мышления младших школьников». (Э.Ф. Замбацявичене) Учитель (методика по выбору учителя) 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май
Коммуникативные
- «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967). - Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992]) - Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007) учитель 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май
Регулятивные
Проба на внимание (П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая) психолог 2 раза в год Октябрь-ноябрь Апрель-май 96

Диагностика универсальных учебных действий. 4 класс

Личностные универсальные учебные действия

Действия самоопределения и смыслообразования.

Методика КТО Я?
(модификация методики Куна) Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос. Ситуация оценивания: Учащимся предлагается следующая инструкция: Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?» Критерии оценивания: 1. Дифференцированность – количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения). 2. Обобщенность 3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений Уровни: Дифференцированность 1 – 1-2 определения, относящихся к 1-2 категориям 2 - 3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли, интересы-предпочтения) 3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств. Обобщенность 1 - указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы; 2 – совмещение 1+3; 3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый) Самоотношение 1 – преобладание отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение) 2 - незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение) 3 – преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).
Рефлексивная самооценка учебной деятельности.
Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности. Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос. Ситуация оценивания: учащимся предлается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника: Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? Назови качества хорошего ученика. 97
А можно ли тебя назвать хорошим учеником? Чем ты отличаешься от хорошего ученика? Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»? Показатели и уровни рефлексивной самооценки : -
адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм

школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к

учению)
Уровни: 1 – называет только 1 сферу школьной жизни, 2 – называет 2 сферы, 3 – называет более 2 сфер. -
адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»
Уровни: 1 - называет только успеваемость, 2 - называет успеваемость + поведение, 3 – дает характеристику по нескольким сферам
- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для

реализации требований роли «хороший ученик»:
1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.
Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. Форма: опросник. Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе. Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал. 1.
Отметка
чтобы быть отличником… чтобы хорошо закончить школу… чтобы получать хорошие отметки….
2
.
Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц
чтобы родители не ругали…. потому что этого требуют учителя…. чтобы сделать родителям приятное ….
3.Познавательная мотивация
потому что учиться интересно…. потому что на уроках я узнаю много нового…. потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы….
4. Учебная мотивация
чтобы получить знания…. 98
чтобы развивать ум и способности…. чтобы стать образованным человеком ….
5. Социальная – широкие социальные мотивы
чтобы в будущем приносить людям пользу…. потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом…. потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни….
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте
чтобы продолжить образование…. чтобы получить интересную профессию…. чтобы в будущем найти хорошую работу….
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать…. чтобы получить подарок за хорошую учебу…. чтобы меня хвалили….
8. Социальная – позиционный мотив
чтобы одноклассники уважали….. потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали…. потому что не хочу быть в классе последним…..
9. Негативное отношение к учению и школе
мне не хочется учиться… я не люблю учиться…. мне не нравится учиться….
Инструкция:
«Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет. Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен. Я учусь, чтобы быть отличником Я учусь, чтобы родители не ругали Я учусь, потому что учиться интересно Я учусь, чтобы получить знания Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу Я учусь, чтобы потом продолжить образование Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать Я учусь, чтобы одноклассники уважали Я не хочу учиться Я учусь, чтобы хорошо закончить школу Я учусь, потому что этого требуют учителя Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового Я учусь, чтобы развивать ум и способности Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом Я учусь, чтобы получить интересную профессию Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали Я не люблю учиться Я учусь, чтобы получать хорошие отметки Я учусь, чтобы сделать родителям приятное Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы Я учусь, чтобы стать образованным человеком Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу Я учусь, чтобы меня хвалили Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним 99
Мне не нравится учиться
Критерии оценивания:
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Интегративные шкалы:

Учебно-познавательная
– суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).
Социальная
– суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).
Внешняя мотивация
– суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).
Социальная
– стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)
Негативное отношение к школе
– 9. Уровни: оценивается мотивационный профиль. 0 – пик на шкале «негативное отношение к школе», 1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение) 2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы. 3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Методика выявления характера атрибуции

успеха/неуспеха.
(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха) Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности. Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности. Форма: фронтальный письменный опрос.
Возраст: начальная школа (10,5 – 11 лет).
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи. Причины неуспеха и успеха: Собственные усилия - - мало стараюсь/ очень стараюсь - плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился - не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок Способности - плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих - мне трудно на уроках – мне легко на уроках - я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие Объективная сложность задания - задание было слишком сложным/задание было легким - таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания - было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно Везение - мне просто не повезло/ мне повезло - учительница строгая/ учительница добрая - все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать Анкета имеет следующий вид: 100
Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его) - очень высокий - достаточно высокий - средний - ниже среднего - низкий - по одним предметам высокий, по другим - средний и низкий 2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал. Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0. Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я … 1.мало стараюсь 2 плохо понимаю объяснения учителя 3. задание было слишком сложным 4. мне просто не повезло 5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился 6. мне трудно на уроках 7. таких заданий раньше мы не делали 8. учительница строгая 9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок 10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики 11. было слишком мало времени на такое трудное задание 12. все списывали, а мне не удалось списать Если у меня все получается в школе, то это потому, что я 1. много работал, хорошо подготовился 2. мне легко на уроках 3. задание было легким 4. учительница добрая 5. очень стараюсь 6. понимаю объяснения учителя быстрее многих 7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание 8. мне повезло 9. хорошо выучил урок 10. я делаю все намного быстрее, чем другие 11. времени было вполне достаточно 12. мне подсказали Критерии оценивания: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции. Уровни: 1 – преобладание атрибуции «Везение»; 2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность» 3 – ориентация на «Усилия». 101

Универсальные учебные действия нравственно-этического

оценивания.

Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж.Пиаже)
Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации. Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.
Возраст: ступень окончания начальной школы (10-10,5 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа Текст задания: Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду. 1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? 2. Почему? 3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему? Критерии оценивания: Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1. Способ координации норм. Ответ на вопрос №2 Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3 Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации): 1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя. 2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм. 3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)
Регулятивные универсальные учебные действия

Проба на внимание
(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая) Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос. Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля (П.Я.Гальперин). В исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщенного характера. 102

Инструкция:
«Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой». Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее). Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. Критерии оценивания: Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др. Уровни сформированности внимания: 0—2 — высший уровень внимания, 3—4 — средний уровень внимания, более 5 — низкий уровень внимания.
Познавательные универсальные учебные действия

Методика «ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШ-

ЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

».

(Э.Ф. Замбацявичене)

Цель: выявление уровня развития словесно- логического мышления.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.

Форма проведения: письменный опрос.

Возраст: младшие школьники

1-й субтест
направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закон- чить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.
Задания 1-го субтеста
«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? » 1.У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос). Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За пра- вильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выяс- няется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняю- щие вопросы не задаются. 2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86%). 3. В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%). 4. Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%). 103
5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85%). 6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%). 7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%). 8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%). 9. Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%). 10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).
2-й субтест

. Классификация, способность к обобщению
«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняю- щие вопросы не задаются. 1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным раз- витием дают правильный ответ). 2. Река, озеро, море, мост, пруд (100%). 3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%). 4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%). 5. Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%). 6. Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%). 7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%). 8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%). 9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%). 10.Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).
3-й субтест

. Умозаключение по аналогии
«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются. 1. Огурец - Овощ Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%) 2. Огород - Морковь Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%) 3. Учитель
- Ученик
Врач - ? (
Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)
4. Цветок - Ваза Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%) 5. Перчатка - Рука Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%) 6. Темный - Светлый Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%) 7. Часы - Время Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%) 8. Машина - Мотор Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%) 9. Стол- Скатерть Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%) 10.Стул - Деревянный Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)
4-й субтест

. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки ана- логичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают. 104
1. Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ) 2. Метла, лопата... (43%) 3. Лето, зима... (84%) 4. Огурец, помидор ... (97%) 5. Сирень, орешник ... (74%) 6. Шкаф, диван ... (96%) 7. Июнь, июль ... (95%) 8. День, ночь... (45%) 9. Слон, муравей ... (85%) 10.Дерево, цветок ... (73%)
Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субте- стов, — 40 (100% оценки успешности). Оценка успешности определяется по формуле: ОУ = X х 100% : 40, где X — сумма баллов по всем тестам. Высокий уровень успешности — 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ). Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65%). Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50%). Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9% и ниже). Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнями успешности. Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обу- словлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также соци- ально-бытовой запущенностью. Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субтесте) для первоклассников анализи- руется следующим образом: наивысший 4-й уровень успешности — 25—20 баллов; нор- мальный уровень — 19,5-17,5 балла; ниже среднего (2-й уровень) — 17,5—15 баллов; низ- кий (1-й уровень) — 12 баллов и ниже.
Коммуникативные универсальные учебные действия

«Ваза с яблоками»
(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967). Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми Метод оценивания: анализ детских рисунков Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками. Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.
Инструкция
(текст задания на бланке): На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками). Настя Люба Денис Егор 105
К

Ж

З

Р

Рис. 1. Рис. 2. Критерии оценивания: понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника. Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992]) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы. Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция:
«Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».
Задание 1.
«Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2
. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3.
«Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, 106
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное, учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
Задание «Совместная сортировка»
(Бурменская, 2007) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.
Инструкция:
«Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так». Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета. Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек; умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение, способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга; 2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех 107
общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера; 3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.
18.Заключение
В процессе работы мы заносим данные в таблицы по которым: - анализируем и определяем уровень сформированности УУД каждого ученика на разных этапах обучения; -отслеживаем индивидуальную динамику продвижения учащихся; -определяем проблемные зоны в решении задач образования и воспитания учащихся и опре- деляем возможные пути их ликвидации; - разрабатываем стратегии помощи учащимся, испытывающим трудности в формировании тех или иных УУД; Данные мониторинга помогут оценить успешность работы за прошедший период и поставить задачи работы с учащимися на предстоящий год. Обработка сформированности регулятивных, познавательных и коммуникативных (как интериоризация) УУД подробно рассмотрена в программе «Учимся учиться и действо- вать» и представлена в формате Excel. Обработка сформированности личностных и комму- никативных (как интеракция и кооперация) см. в приложении 1. Таким образом, ежегодное отслеживание развития и формирования УУД дает педаго- гу неоценимую помощь в построении целенаправленной и эффективной работы по достиже- нию качества образования для каждого ребенка. Профессиональные навыки работы с мони- торингом – это развитие самого педагога, его мастерства. 108
109
110
111
112
113

В раздел начальное образование