"Межкультурная компетенция как показатель сформированности вторичной языковой личности"
статья
Автор: Дорошева Екатерина Викторовна, учитель английского языка, МБОУ СОШ № 16 с УИОП, город Старый Оскол, Белгородская область
В раздел основное общее образование
Межкультурная компетенция как показатель сформированности
вторичной языковой личности
На современном этапе развития человечества, в эпоху глобализации, изменения, происходящие во всех областях общественной жизни, требуют от человека мобилизации всех его способностей, которые помогли бы ему успешно войти в мировое сообщество. Современный специалист должен обладать не только всеми необходимыми знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями, опытом творческой деятельности, владеть новыми информационными технологиями и быть готовым к общению – межличностному и межкультурному – на любом уровне. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» особое место (наряду с обеспечением культурной грамотности) отводит иностранному языку как одной из дисциплин, «обеспечивающих успешную социализацию учащихся». При этом также особо отмечается важность духовного развития личности. Все это меняет статус предмета и выполняемых им функций. Основной целью становится достижение взаимопонимания с носителями другой культуры. Человек вступает в общение с внешним миром, в том числе и опосредованное – через Интернет, телевидение (т.е. социализируется – принимает на себя какие-либо роли), только с помощью языка. Всякий языковед, изучающий язык, непременно становится исследователем той культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык. Эта тема не теряет актуальность и сегодня. Главная причина непонимания при межкультурном общении, которая является не различие языков, а различие национальных сознаний коммуникантов рассматривается в работах Г.О. Винокурова. Задача преподавания иностранных языков в современной школе – устранение расхождений в языковых образах, создание общего коммуникативного пространства. В работе Е.Н. Солововой отмечается, что социокультурная компетенция обучения иностранному языку является готовностью и способностью к ведению диалога культур, т.е. знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе её познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и заключается смысл формирования у обучающихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (обучающегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении. Речь идет о способности, позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Данную способность называют межкультурной компетенцией обучения иностранному языку. В работе Митрофановой О.Д. отмечается её становление, которое осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности. Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному. Одни методисты рассматривают её как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. В исследовании Fischer G. отмечается, что межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию. Таким образом, на фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «межкультурная компетенция» можно выявить единогласное признание учеными её гуманистической и образовательной ценности. Наиболее оптимальной представляется позиция А. Кнапп-Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1)аффективный; 2)когнитивный; 3)стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны
изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Принципиальным является вывод об органичном взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций в обучении иностранному языку и о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. Более того, существенным результатом исследования, проведенного Е.В. Мальковой, является расширение стратегического компонента межкультурной компетенции за счет включения в него рефлексии. Таким образом, только межкультурная компетенция обучающихся может выступить в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. Межкультурное обучение направлено на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, и, следовательно, призвано способствовать осознанию обучающимися своей принадлежности к определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом. Россия – полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у обучающихся межкультурной компетенции. Ребенок должен осознать, что окружающий его мир также многомерен и многокрасочен и что сам он – лишь отдельный микрокосм более глобальных процессов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосме, имеющем различные этнокультурные оттенки. Решая задачи межкультурного общения, было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятельность обучающегося лингвокультурными границами страны изучаемого языка. Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формирование у обучающихся наряду с коммуникативной также и межкультурной компетенции, следует уделять должное внимание родной лингвоэтнокультуре обучающихся. Собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, обучающийся расширяет возможности своего отражения, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию этих феноменов. В то же время следует иметь ввиду, что межкультурное обучение и вводимые в его рамках новые культурные феномены не есть реклама чужого образа жизни и основа для развития у обучающихся способности «смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка». В работе Барышникова Н.В. рассматривается «индивидуальный национальный природный стиль» общения, при понимании лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка характеризующий речевое и неречевое поведение обучающихся в межкультурной коммуникации с его зарубежными сверстниками. В исследовании Барышникова Н.В. отмечается, что для межкультурной коммуникации при несовершенном владении языком, который свойствен, как правило, обучающимся общеобразовательной школы, характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Более того, главным являются не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка» и «зазубривание фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. Языковая личность имеет уровневую организацию. Так, например, в свете концепции Ю. Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней: нулевого уровня — вербально-семантического, или лексико- на личности, понимаемого в широком смысле, и включающего: фонетические и грамматические знания личности; первого уровня — логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»; второго уровня — уровня деятельностно-коммуникативны: потребностей, отражающего прагматикой личности, т. е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности.
Ю. Н. Караулов указывает, что собственно языковая личность начинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне языковая личность сливается с социальной. Рассматривая отдельные аспекты языковой личности, представляющие интерес для методической науки, ученый отмечает, что предметом интереса методиста являются: на нулевом уровне — формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций; на первом — проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходного текста до «проблемы»; на втором — соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования. Завершая анализ модели языковой личности Ю. Н. Караулова, хотелось бы отметить также еще один чрезвычайно важный аспект, сопряженный с проблемой креативного отношения личности к языку, творческого начала в использовании человеком языка. Что касается модели вторичной языковой личности, то совершенно очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю.Н.Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально- семантическим кодом изучаемого языка, т. е. «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Описание модели вторичной языковой личности осуществляется, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания). Принятие концепта вторичной языковой личности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколь разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-историчесго субъекта. Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования вторичной языковой личности, призвано помочь им: во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания); во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений); в-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития). Вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в условиях, например, общеобразовательной школы вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным. В связи с последним А.А.Леонтьев отмечал, что уровень владения родным языком нет верхней границы; вернее, эта граница лежит за пределами наших педагогических возможностей, где-то в области инди- видуальной стилистики художественной или ораторской речи. Однако, несмотря на это, принятие вторичной языковой личности в качестве исходного концепта и ее структурная организация позволяют ставить вопрос об уровнях владения языком, достигаемых человеком в тех или иных условиях социального контекста жизнедеятельности. Модель вторичной языковой личности позволяет раскрыть природу и условия реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам и, следовательно, получить полную картину относительно механизмов овладения учащимися языками в учебных условиях.
Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным фактором личностного развития учащегося. Правомерность такой постановки вопроса подтверждается прежде всего тем, что диалог культур реально протекает в сознании носителя конкретной культуры. При этом роль исходной культуры человека, изучающего язык как средство познания не только чужой, но и своей культуры, чрезвычайно высока. Поскольку XXI век — век мультикультурного диалога, важным является развитие многоязычной и поликультурной языковой личности. Таким образом, нельзя не согласиться с И. И. Халеевой в том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания российских учащихся, следует реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный. Первый подход нацелен на осознание учащимся важности и необ- ходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход — интерлингвокультурный — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизации. Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формировать у учащегося межкультурную коммуникацию предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Таким образом, межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счет «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. Обучающийся должен иметь реальную возможность, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель должен помочь учащемуся осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и учащийся, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которыми обладают учебная группа, школа, регион для создания условий формирования межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за её пределами. При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса. Следовательно, процесс формирования межкультурной компетенции обучающегося призван расширить его общий кругозор и общую компетенцию. Успешное познание мира с помощью нового языкового кода возможно лишь при условии интенсивной познавательной деятельности учащихся, их активной интеллектуальной креативности, а также в ходе использования ими стратегий самостоятельных исследований и «открытий». При этом особый акцент делается на личностные и эмоциональные компоненты восприятия иной лингвокультуры при апелляции к индивидуальной картине мира обучающегося, к его мнениям и оценкам, переживаниям и чувствам. В этом плане особую актуальность приобретают не только интересные тексты и социокультурное содержание обучения иностранным языкам, но и сам процесс работы над этими текстами и содержанием.
В раздел основное общее образование