"Система учебных задач, направленных на формирование у школьников познавательных ууд на уроках истории"
Доклад
Автор: Курмакаева Наталья Николаевна, учитель истории и обществознания, ГБОУ СОШ с.Большое Ермаково, село Большое Ермаково, Кошкинский район, Самарская область
В раздел основное общее образование
Доклад
Система учебных задач, направленных на
формирование у школьников познавательных
ууд на уроках истории
Подготовила: учитель истории и обществознания ГБОУ СОШ с.Б.Ермаково Курмакаева Н.Н.
Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. Учебная задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему – то , усвоить какие –то закономерности, разобраться в какой-то проблеме, сформулировать определенный навык или умение. Учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Для формирования познавательных УУД – подбираются задания, правильный результат выполнения которых нельзя найти в учебнике в готовом виде. Но в текстах и иллюстрациях учебника, справочной литературы есть подсказки, позволяющие выполнить задание. Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.
К общеучебным универсальным действиям относятся: • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; • структурирование знаний; • осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; • определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально - делового стилей; • понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера Логическими универсальными действиями являются: • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; • подведение под понятие, выведение следствий; • установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений; • построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений; • доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование. В УУД постановки и решения проблем входят следующие: • формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Познавательные учебные действия включают умение анализировать и обобщать факты, составлять простой и развёрнутый план, тезисы, формулировать и обосновывать выводы, решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах, переводить информацию из одной знаковой системы в другую и т. д. Родоначальником издания российских задачников по истории является С.Г. Смирнов. Его перу принадлежат задачники по истории Древнего мира, Средних веков, истории России. Именно задачники Смирнова для меня были первыми учителями и, вообще, большим открытием в данном вопросе. Одним из самых любимых для моих и, уверена, для многих из ваших учеников, являются задания на исправление текстов с ошибками (правда, родоначальником этого способа развития познавательных способностей учащихся является известный советский историк В.Б. Кобрин). Дети охотно «потрошат» такие тексты, с удовольствием ощущая себя «умнее автора книги». Но многим ребятам больше нравится самим сочинять тексты с историческими ошибками (даже слабые учащиеся хотят «сочинить» такой текст (например, по какому-либо абзацу), откладывая тем самым в памяти неосознанно знания). Порою получаются весьма удачные тексты, отражающие немалую эрудицию и хороший вкус их авторов. «Применение знаний» - понятие не однозначное. Оно бывает разных уровней сложности. Применение знаний по показанному образцу - это один вид. Более сложный вид применения знаний выступает в том случае, когда ученику сообщили какую-либо общую идею и предлагают ее применить для объяснения или анализа новой конкретной ситуации. Еще более сложный вид применения знаний имеет место в том случае, когда ученику предложили объяснить или проанализировать ситуацию, использовав одно или несколько знаний из числа многих, задолго до того усвоенных. Наконец, еще сложнее случай, когда ученику надо создать новый способ и с его помощью добыть
новые знания, использовав ранее известное. Для познавательных задач можно назвать два принципиально различных рода применения знаний Первый род применения знаний сводится к подведению под понятие и к конкретизации. Рассмотрим пример. Тема урока «Возникновение религии». Учащимся рассказали, что такое религия, когда она возникла, и затем дали задачу: «Археологи нашли могильник, в котором были останки когда-то похороненного человека. Он лежал в позе спящего на боку человека с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом было оружие, посуда, остатки пищи.» Вопрос. К какому времени относится могила - дорелигиозиому или к той поре, когда религия уже возникла? Докажи свое решение». Для решения этой задачи учащиеся соотносят факт могильника с тем, что они знают о религии (этого требует вопрос): люди верили в сверхъестественные силы, в потустороннюю жизнь после смерти. Затем учащиеся, рассуждая, умозаключают: так как в могильнике была посуда, пища, одежда, то, следовательно, люди рассчитывали на то, что похороненному она понадобится после смерти. А раз так, то это были религиозные люди и, следовательно, могильник появился уже во время существования религии. Воспроизведенный реальный ход рассуждений ребят V класса свидетельствует о том, что новых знаний они не получили, что они данную ситуацию (наличие могильника) подвели под известные им знания о сущности религии и использовали эти знания как инструмент для создания способа (соотнесение фактов с признаками религии, умозаключение) осмысления этой ситуации и отнесения ее к определенному времени. Рассмотрим другой пример того же рода. Ученикам предлагается объяснить: «Почему древние люди часто голодали?» Это задание основано на том, что учащимся известно: древние люди пользовались несовершенными (примитивными) орудиями труда; производительность труда поэтому была низкой. Смысл задания состоит в том, что двумя известными обобщенными фактами нужно объяснить третий, частный по отношению к ним и производный от них. Это случай конкретизации более общих знаний.
Таким образом, задачи на применение знаний первого рода отличаются тем, что они сводятся к подведению под понятие и к конкретизации, что они не приводят к новым знаниям, но требуют создания способа решения. Задачи на применение знаний второго рода приводят и к новым знаниям. Рассмотрим ту же задачу с могильником. Ее можно дать до начала изучения темы, но в этом случае редакция текста будет несколько иной. «Археологи нашли могильник, в котором были останки человека, похороненного 40 тысяч лет тому назад. Более ранних могильников нет. Человек в могильнике лежал на боку, в позе спящего, с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом с ним лежало оружие, посуда, остатки пищи.» Вопрос. О появлении каких новых взглядов людей свидетельствует этот могильник?» Учащиеся, ничего не зная о религии, приходят к выводу, что люди стали предполагать, что умерший продолжает нуждаться в оружии, посуде и пище, как и при жизни, так как ему это положено в могилу, а до этого таких могильников не было. Учитель развертывает затем всю тему в обычном порядке. В результате решения задачи учащиеся, во-первых, пришли к новому для себя знанию (о появлении новых взглядов), во-вторых, нашли метод решения задач, состоящий в определении сознания по памятникам материальной культуры. Здесь нет конкретизации, так как из конкретного факта добыто общее, отсутствовавшее ранее знание. Здесь нет и подведения под понятие, так как понятие религии учащимся не было еще известно. Вместе с тем применялось знание и понимание текста условия задачи. В получении новых способов решения и новых знаний и состоят задачи второго рода. В практике обучения истории преобладают задачи первого рода, но надо стремиться и к включению задач второго рода. И чем старше класс, тем задачи второго рода необходимы чаще, хотя задачи первого рода сохраняют свое преобладающее место. Вот ещё один пример часто выполняемых заданий: Задание «Работа с документом». Цель: формирование познавательных действий на основе текста Форма выполнения задания: индивидуальная, работа в парах или в группах по 3-4 человека. Описание задания: учащимся, сидящим парами, предлагается изучить высказывания и ответить на вопросы.
Борис Годунов. 1. Прочитайте отрывки из сочинений историков и ответьте на вопросы. Историк С. Ф. Платонов «… Пристальное знакомство с документами той эпохи обнаруживает большую разницу… между временем Грозного и временем Бориса. При Борисе московский дворец был трезвым и целомудренным, тихим и добрым, правительство – спокойным и терпеливым. Вместо обычных от царя Ивана Васильевича «грозы и казни» от царя Федора и «доброго правителя» Бориса народ видел «правосудие и строение». Но от «светлодушия» и доброты Бориса было бы ошибочно заключать о его правительственной слабости. Власть он держал твердою рукою и учел показать ее не хуже Грозного, когда видел в этом надобность. Только Грозный не умел обходиться без плахи и веревки, а Борис никогда не торопился с ними. На интригу отвечал не кровею, а ссылками, казнил по сыску и суду; а государевы опалы, постигшие московских людей без суда и сыска, не сопровождались явным кровопролитием». В. О. Ключевский о Царе Борисе. «…Несмотря на многолетнюю правительственную опытность, на милости, какие он щедро расточал по воцарении всем классам, на правительственные способности, которым в нем удивлялись, популярность его была непрочна. Борис принадлежал к числу тех злосчастных людей, которые и привлекали к себе, и отталкивали от себя, - привлекали видимыми качествами ума и таланта, отталкивали незримыми, но чуемыми недостатками сердца и совести. Он умел вызывать удивление и признательность, но никому не внушал доверия, его всегда подозревали в двуличии и коварстве и считали на все способным. Несомненно страшная школа Грозного, которую прошел Годунов, наложила на него неизгладимый печальный отпечаток.» Вопросы и задания: 1. Как характеризует Годунова историк Платонов? 2. Найдите в тексте слова, характеризующие дворец при Борисе. 3. Как авторы характеризуют политику, проводимую Борисом Годуновым? 4. Почему историк сравнивает время Грозного с временем Годунова? 5. Найдите в документах противоречия в характеристике Годунова.
Все эти задачи применяются мною на уроках, самое сложное, конечно, на разных этапах урока правильно их, ставить, не переусложнить, не облегчить) Сама, как вы наверное, уже поняли, только выстраиваю все это. Хотела бы рассказать о том, как решаю проблему изучения объёмных текстов параграфа, как стараюсь научить детей анализировать текст, выделять главное. Непременным атрибутом урока истории является тест, но я ставлю перед детьми задачу не выполнить готовый, а создать тест. Причем, если начать эту работу с 5 класса, в 11 даже дети не особо интересующиеся приходят к совершенно фантастическим результатам (даже ленивый в каждый параграф заглянул). Применять создание теста можно и на этапе изучения новой темы, на этапе закрепления, на уроках повторения. Параграф (или его часть) делим между детьми, каждый в зависимости от способностей получает своё количество отрывков. Материал берем только нужный, такой, где явно будет видно одно единственное событие или личность и т.п.
Задача
классу – создать общий тест по изучаемому материалу.
Для каждого ученика – создать свой вопрос. Для начала ребенок должен выделить главную мысль своего текста и задать правильный красивый вопрос. Далее он должен предложить варианты ответов. И эти ответы не должны быть бессмысленны. Например, в абзаце Маши есть главная дата – 1480 год. Маша создает вопрос : Когда состоялось стояние на реке Угре? Один ответ – 1480, а два других должны заставить того, кто будет выполнять этот тест думать и вспоминать. Одним ответом, к примеру, будет 1380 (и Маша, и те, кто столкнется с вопросом, еще и повторением займутся), а другим будет 1482 год (и близкий, сбивающий с толку, но также не бессмысленный). Вся эта работа занимает 2-3 минуты в средних и старших классах. Вопросы на листочках созданы, сдаются, пока учащиеся читают параграф, готовясь выполнять общий тест, я его печатаю, вывожу на экран. При выполнении дети могут общаться, задавать вопросы такого рода: напомните, а что было в 1380? Но ни в коем случае не: «А какой у тебя правильный ответ?» Старшие классы идут ещё дальше. В настоящее время есть много замечательных программ, позволяющих создавать тесты, используя компьютер, многие бесплатны. Старшеклассники, естественно, за отметку с удовольствием готовят таким образом тесты для уроков повторения всему классу.
В раздел основное общее образование