"Развитие орфографической зоркости в начальных и средних классах"
Аттестационная работа
Автор: Башанова Татьяна Васильевна, учитель русского языка и литературы, КГКОУ Школа 5, город Николаевск- на -Амуре,Хабаровский край
В раздел основное общее образование
Оглавление
Введение…………………………………………………………………….... ….2 Глава 1. Теоретические основы развития орфографической зоркости………5 1.1. Понятие «орфографическая зоркость» в психолого-педагогической ли- тературе………………………………………………………………………….. 5 1.2. Формирование орфографического навыка………………………………. 14 1.3. Средства развития орфографической зоркости …………………………19 Глава 2. Методика работы над развитием орфографической зоркости……26 2.1. Анализ организации и проведения урока на основе развития орфографической зоркости учащихся в процессе урока русского языка в 5 классе …………………………………………………… 37 Заключение ……………………………………………………………………. 45 Библиографический список…………………………………………………… 46 Приложение…………………………………………………………………...... 49
2
Введение
Развитие орфографической зоркости школьников на уроках и вне- классных занятиях – одна из главных задач обучения русскому языку. Эта проблема достаточно ярко затронута как в методической литературе, так и широко обсуждается современными учителями русского языка. Как под- держать у учащихся интерес к изучаемому материалу и активизировать их в течение всего урока, как стать организатором познавательной деятельности – одни из главных вопросов, которые стоят перед каждым учителем. Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя ви- дами коммуникации – письменной и устной речью. Чтобы научиться пра- вильно, писать, ученик должен овладеть правилами орфографии. Проблема формирования грамотного письма является одной из ведущих в курсе рус- ского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что наилучшим путем обучения орфографии является орфографический навык, который формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Осо- знанное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограм- мы, относить каждую к определенному правилу и писать в соответствии с правилом. Орфографическая зоркость формируется у учащихся на всех этапах изучения курса русского языка, но основа ее закладывается в начальной школе. Не секрет, что у детей с хорошо развитой орфографической зоркостью гораздо меньше проблем с правописанием. Но чтобы ребенок писал без оши- бок, необходимо время для их отработки. 5-7 минут на уроке недостаточны не только для развития орфографической зоркости, но закрепления, если нет системы развития. В последующие годы полученные умения и навыки совер- шенствуются и закрепляются в процессе изучения других предметов. Упражнения должны применяться также во всех подходящих случаях на уро-
3 ках. Задача учителя состоит в том, чтобы найти максимум педагогических си- туации, в которых ученик стремился бы сам проверить правильность написа- ния. Именно в начальных классах закладываются основы обучения русскому языку наших учеников. Не разовьем у детей в этот период зоркость, в даль- нейшем они будут испытывать трудности. Данная тема актуальна, так как ор- фографическая зоркость необходима в жизни каждому человеку. Поэтому учителю необходимо формировать ее у детей, используя различные виды тренировочных упражнений. А можно ли, используя упражнения для разви- тия на каждом уроке, сформировать у учащихся прочные орфографическое навыки? В этом и заключается
проблема
данного исследования. Исходя из этой проблемы, можно определить ц
ель данного исследования
: выявление значения упражнений как одного из наиболее эффективных средств разви- тия орфографической зоркости у учащихся 5-6 классов.
Объект исследования:
процесс обучения учащихся на уроках русского языка.
Предмет исследования
: процесс развития орфографической зоркости у учащихся 5 – 6-х классов на уроках русского языка.
Гипотеза
: Если систематически включать упражнения для развития ор- фографической зоркости в уроки русского языка в 5 – 6-х классах, то это способствует формированию прочных орфографических навыков.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть понятие орфографической зоркости с различных точек зрения, стадии развития, условия его формиро- вания; 2. Изучить пути формирования орфографического на- выка при обучении русскому языку; 3. Выбрать наиболее эффективные средства формирова- ния орфографической зоркости; 4. Разработать систему упражнений, способствующих развитию орфографических навыков;
4 5. На основе анализа методической, психолого-педагоги- ческой литературы, собственного опыта преподавания русского языка обосновать необходимость применения упражнений на уроках русского языка. Для решения данных задач используются следующие
методы
: 1. Изучение методической, психолого-педагогической литературы по рассматриваемой теме; 2. Наблюдение за учащимися.
5
Глава 1. Теоретические основы развития орфографической зоркости
1.1. Понятие «орфографическая зоркость» в психолого-педагогиче-
ской литературе
Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при одинаковом произношении возможен выбор в написании. Обязательно нужно учитывать факторы формирования орфографической зоркости: 1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что если ребенок один раз неправильно напишет слово, как он его запомнил зрительно, и рука зафиксирует неправильный графический образ слова отложится в памяти так глубоко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы исправить ошибку. 2 .Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отдаляется от слышимого. Поэтому ему необходимо хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учителю необходимо развивать учащемуся фонематический слух. 3. Рукодвигательный фактор. Любой орфографический навык сформируется только при помощи упражнений, т.е. при движении пишущей руки. Поэтому на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и пишет автоматически. 4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание. Психологи, лингвисты методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в начальных классах. Однако за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не всегда формируется орфографическая зоркость. Прежде всего, учителю нужно знать
6 саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии. Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» и последующих работах. В настоящее время широко принята теория морфологического принципа правописания. Следствием фонемного письма, пишет Р.И.Аванесов, является единство морфемы. Каждая морфема в слове вне зависимости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди- наково.[16,44] Ведущий принцип русской орфографии определяется так: Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным. А.Д. Алфёров считает, что в обучении орфографии следует использовать приёмы механический и сознательный, а также их гармоническое сочетание. [1] Важной задачей современной методики обучения орфографии является исследование особенностей формирования у учащихся осознанных, прочных умений и навыков. Решение этой задачи тесно связано с учётом специфики памяти. Психологи в зависимости от особенностей запоминания и сохранения, в памяти усвоенного условно делят людей на четыре группы: 1) быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память); 2) быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал; 3) медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;
7 4) медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память) (Гоноболи Ф.Н. «Психология») Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют следующие факторы: - интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала; - эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация, усвоение которой сопровождается чувством радости, позитивными эмоциями; - понимание того, что заучивается; - соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (учащиеся сравнивают, обобщают, формулируют выводы); - учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление внутренней связи с ранее изученным); - настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного и прочного запоминания.[1] Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию. Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках. Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают записью. Это двигательный, моторный тип памяти. Многие учащиеся обладают смешанным типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.
8 Вопрос об обучении орфографии, считает А.Д. Алфёров, распадается на следующие отделы: 1) cпособы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм; 2) методы проверки достигнутых результатов; приёмы исправления ученических ошибок.[1] В повышении уровня грамотности, отмечает А.Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им. Ибо кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём приемлем для повышения орфографической грамотности.[1] Методист А.Д.Алферов говорил: «Дело обучения правописанию может крепко стоять и правильно идти только в той школе, где оно составляет предмет работы всей школы, где и преподаватель математики в задаче требует орфографического письма и не считает эту сторону дела для себя посторонней».[1] Развитие орфографической зоркости традиционно считается одной из са- мых «трудоемких» тем. Вопрос о значимости развития орфографических навыков на сегодняшний день является весьма дискуссионным в методиче- ском плане. В связи с этим значительная часть упражнений всех существую- щих сегодня учебников русского языка направлена на формирование орфо- графических умений и навыков. Орфографические навыки достигают высшего уровня своего развития лишь в результате длительного процесса целенаправленного их формирова- ния. Формирование у школьников орфографических навыков остаётся одной из главных задач обучения русскому языку, поскольку они необходимы при изучении орфографии.
9 Психология много внимания уделяет проблеме механизмов формирова- ния навыков, имеющей большое практическое значение. Доказано, что меха- ническое заучивание гораздо менее эффективно, чем заучивание при участии сознания. Полезен практический принцип «повторение без повторения», когда при отработке навыка не затверживается одно и то же действие, но по- стоянно варьируется в поисках оптимальной формулы движения. При этом осознанию принадлежит очень важная роль. Познавательное действие ученика начинается с восприятия учебного ма- териала. Оно представляет собой отражение предметов и явлений в совокуп- ности их свойств и частей при непосредственном воздействии на орган чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ. Индивидуальные различия в восприятии проявляются в объёме, бы- строте, точности, полноте и надёжности.[3,4] В психологии выделяется ещё один специфический тип восприятия – эмоциональный, предлагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие ученики воспринимают прежде всего то, что бросается в глаза, что близко к прошлому опыту. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить учащимся условия для адекватного восприятия учебного материала, чтобы каждый ученик не просто смотрел, но и увидел всё, не только слушал, но и слышал. Поэтому управле- ние восприятием направлено, прежде всего, на его регуляцию. Важным способом управления восприятия является установка учителя. От неё зави- сит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие ученик не обра- тит внимания, насколько ярким и ясным будет восприятие объектов. Хоро- шим средством управления восприятием является также словесная инструк- ция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведения большо- го количества фактического материала учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание. Действия учителя направлены прежде всего на управление мыслительными процессами учащихся, индиви-
10 дуальные различия которых выражены отчётливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях, определяющих успешность учебной деятельно- сти. Различия мыслительных способностей учащихся могут выражаться в ка- честве ума. З.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способно- стей учеников использует термин «обучаемость», который составляет следу- ющие качества ума: глубина, поверхность, инертность, устойчивость, осо- знанность, неосознанность, самостоятельность, подражательность. Специфи- ка сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивиду- альные варианты обучаемости школьников (высокая, средняя, низкая). Уча- щиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них характерна высокая активность, само- стоятельность, стремление к интеллектуальному мышлению, к преодолению трудностей, лёгкость, быстрота и высокий уровень общения, лёгкость выде- ления смысловых опор. Лёгкость переключения, изменение способа действия сочетается у таких учащихся с устойчивостью ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности. Для них оптимально обучение с высокими требованиями (по содержанию, по мето- дам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Учителю необходимо представить таким учащимся максимум самостоятель- ности, минимум помощи. Для них благоприятны задания повышенной труд- ности. Отсутствие таких условий ведёт к отрицательным последствиям, свя- занным с понижением интереса к учению, замедленного темпа развития. Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Они смещают понятия , испытывают трудности в формировании со- держательных обобщений, инертность, пассивность, неустойчивость ума. Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный ма- териал, учителю необходимо гораздо более развёрнуто объяснить материал, помогать выполнить гораздо большее количество упражнений с медленно по-
11 вышающейся трудностью, многократно обращаться к уже изученному, прово- дить самостоятельные работы по образцу и аналогии. Особое внимание с такими учениками должно быть уделено формированию рациональных приёмов умственной деятельности, умению учиться, адекват- ной самооценки. Однако школьное обучение рассчитано, в основном, на уча- щихся со средней обучаемостью. Поэтому при организации учебной деятель- ности следует уделить особое внимание учащимся, относящимся к крайним типам обученности. Решение учебной задачи, выполнение действий связано с характеристи- кой памяти, т.к. она предполагает удержание воспринятых ощущений. Инди- видуальные различия памяти главным образом зависят от особенностей дея- тельности, в которой протекают процессы запоминания и воспроизведения. На основе этого выделяют 3 критерия, по которым различают виды памяти, по характеру психической активности – двигательная, эмоциональная, об- разная, словесно-логическая; по характеру целей деятельности – непроиз- вольная, произвольная; по продолжительности сохранения и закрепления ма- териала – кратковременная, долговременная, оперативная.[14,32] Индивидуальные различия в памяти учащихся определяются также многообразием её видов, форм, сторон, процессов. Они выражаются в скоро- сти, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Например, разным учащимся требуется разное количество повторений для за- поминания определённого содержания и объёма материала. По количеству повторения принято судить о скорости запоминания Неодинаково сохраняет- ся и заученный материал у разных учащихся. Сохранение заученного и ско- рость его забывания выражается в точности и прочности запоминания. Осо- бенности памяти выражаются также в том, что, на сколько учащийся может легко и быстро припомнить в нужный момент необходимые ему знания. При управлении познавательным действиям учителю необходимо знать, что в от- личие от хорошо успевающих, слабо успевающие ученики стремятся запо-
12 мнить и воспроизвести учебный материал почти дословно. Причиной этому служит недостаточное развитие мыслительных процессов. Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, что у одних учащихся более про- дуктивно закрепляется образный материал, у других – одинаково хорошо за- крепляется и наглядно-образный и словесно-логический, и отвлечённый ма- териал. На основе этих индивидуальных особенностей различают наглядно- образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. [14,15,32] Индивидуальные различия памяти могут изменяться. Важное значение в этот момент имеют систематичность в приобретении и закреплении знаний, рациональные способы запоминания, сформированные у учащихся привычки к точности и аккуратности в работе. Исследование соотношения скорости за- поминания и прочности запоминания позволило ученым выделить четыре типа учащихся с относительно устойчивым соотношением этих сторон памя- ти при запоминании разных видов материала: быстро запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и быстро забывающие; быстро запоминающие и быстро забывающие. Для других учащихся, показывающих хорошие ре- зультаты запоминания и сохранения, характерна довольно высокая степень активности и произвольности. Они в процессе заучивания применяют наибо- лее рациональные и эффективные приемы запоминания и припоминания. [14,15,32] Учащиеся с низкими результатами запоминания и сохранения отличают- ся меньшей организованностью и целенаправленностью заучивания. Они от- влекаются на посторонние раздражители, работают без видимого интереса и слабо реагируют на специфику заучиваемого материала. Возникновение у многих учащихся затруднений в учебной деятельности связано с особенностями внимания. Индивидуальные особенности внимания проявляются в избирательности, устойчивости, переключении, распределе- нии и объеме. Проявление свойств внимания в учебной деятельности связано
13 с направленностью личности и её мотивационной сферой. Управляя внимани- ем своих учащихся, учитель всегда старается, чтобы у ученика возникли лич- ностные установки. От установки зависит концентрация внимания. Внимание может сосредоточиться на одном или нескольких объектах. Одни учащиеся ограничивают своё внимание только одним или очень незначительным чис- лом объектов, другие обладают способностью распределять его между мно- гими объектами. При управлении вниманием следует иметь в виду, что кон- центрация внимания, широта и узость поля внимания зависят от того, на сколько взаимосвязаны элементы, входящие в данное поле внимания. Если оно состоит из элементов, имеющих смысловые связи, то концентрирован- ность внимания может повыситься. У определённой части учащихся наблю- дается слабость внимания. Она проявляется в распределении и концентрации внимания. С этими различиями связан и объём внимания. Для управления вниманием важным является также вывод о том, что увеличения объёма вни- мания можно достичь укреплением информационных единиц, объединением их в комплексы. Неодинаковое распределение внимания у учащихся прояв- ляется в том, на сколько тот или иной ученик может одновременно совершать несколько действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя их из поля своего внимания. Некоторые учащиеся отличаются подвиж- ным вниманием, легко переходят от одного вида работы к другому. Им до- ставляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Уча- щимся инертного типа трудно начать какое-либо дело, но нередко также труд- но отключиться от него и перейти к очередному занятию. Одни постоянно по- гружены в свои мысли и не сразу понимают обращённый к ним вопрос, дру- гие же ментально реагируют на любое внешнее воздействие. Учителю необ- ходимо также учитывать такое свойство внимания, которое называется «рас- сеянность». Такое свойство внимания проявляется у немалой группы учащих- ся. Оно обозначает поверхностное, скользящее внимание. Рассеянностью не- редко называют и лёгкую истощаемость внимания, как следствие переутомле-
14 ния или болезни. Такие дети неплохо включаются в учебную работу, но вско- ре их внимание ослабевает.[32] На успешность учебной деятельности подростков влияет познавательная активность, которая определяется возрастными новообразованиями – стрем- ление к взрослости и вместе с тем развитие самостоятельности, и приобрета- ет избирательный характер. Развитие познавательной активности подростка происходит под воздействием не любых, а не всяких влияний, а главным об- разом тех из них, которые выражают потребности самого школьника, обраще- ны к его личности, опираются на его собственное отношение к действитель- ности. Для воспитания у подростков познавательной активности необходимо вводить учащихся в круг теоретических проблем, побуждать их к поиску до- казательств и обоснований, к творческой деятельности.[14,15,32] Таким образом, критичность мышления, целенаправленность и плано- мерность восприятия, умение видеть причинно-следственные связи, умение выделять главное, классифицировать и обобщать явления благоприятно влия- ют на познавательную активность учащихся, а, следовательно, ведёт к повы- шению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. На уроке русского языка необходимо развивать познавательную активность учащихся для успешного развития орфографической зоркости с любым индивидуаль- ным вариантом обучаемости (высоким, средним или низким).
1.2 Формирование орфографического навыка
Развитие орфографических умений и навыков – это сложный длительный процесс, его эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и организации деятельности. На современном этапе развития образования необходимо выбирать такие способы организации деятельности школьников на уроках русского языка, которые способствуют не только формированию прочных орфографических умений и навыков, но и всестороннему развитию личности ребенка. При выборе способов организации деятельности необходимо ориентироваться на
15 развивающий характер работы, отдавать предпочтение обучающим заданиям. Используемые орфографические задания должны характеризоваться вариативностью формулировок, что позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, его жизненный опыт, предметно-действенное и наглядно-образное мышление и постепенно вводить ребенка в мир орфографических правил. Некоторые упражнения на развитие орфографической зоркости развивают логическое мышление учащихся, творческие начала и волевые качества, наблюдательность, способствуют развитию речи учащихся. Прививая любовь к предмету, учитель помогает ученикам активно действовать с учебным материалом, пробуждает у них стремление совершенствовать свои знания. А это важнейшее условие сознательного освоения материала. Орфографический навык - это навык письменной речи и как он форми- руется. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Он всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графиче- ский образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником по мнению Ушинского К.Д. помогает пишущему: проясняет звукобуквенный состав слова, регули- рует процесс записи, содействует самопроверке написанного. [9,20,28] В школе формируются следующие виды орфографических умений и на- выков: - нахождение в слове орфограмм; - написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; - обоснование орфограмм;
16 - нахождение и исправление орфографических ошибок. Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильная тренировка по мнению Двужиловой Л.В. - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение совершенствуется и качественно изменяется.[9,31] Как формируются навыки? Как организовать безошибочное и прочное овладение учащимися навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. Что же следует понимать под термином "упражнение"? В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или, приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях. [2] Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней. Первая ступень - учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу. Вторая ступень - поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт. Третья ступень - составление алгоритма выполнения действия по правилу. Планирование действия по этапам. Четвертая ступень - выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.
17 Пятая ступень - повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным "свертыванием" алгоритма. Шестая ступень появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила. Весь этот цикл по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу.[22] Условия успешного формирования орфографического навыка: На основании выделенных факторов можно определить ряд условий, которые влияют на успешность формирования орфографического навыка: 1.
Развитие фонематического слуха
. Фонематический слух - это способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции, проверять ее на основе аналогии в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений: выразительное чтение, декламация; специальные упражнения в проговаривании; образование морфологических форм, построение синтаксических конструкций; артикулирование звуков, интонирование. 2.
Развитие орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость - это умение обнаруживать в словах, сочетаниях слов, текстах орфограммы. Орфографическая зоркость предполагает также способность обнаруживать ошибки. Орфографическая зоркость развивается в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем. При систематической отработке это умение автоматизируется и становится компонентом
18 орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и распознавание орфограмм. 3.
Понимание языковых значений
. В данном случае под языковыми значениями Львов М. Р. понимал содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение слов и морфем 4.
Овладение простейшими умениями и навыками
, которые лежат в основе орфографического навыка: графический навык, умение проводить фонетический анализ слова, морфологический анализ слова, словообразовательные умения и другие. 5.
Овладение комплексом орфографических умений
: - ставить орфографические задачи, то есть находить орфограммы; - определять тип орфограммы и соотносить ее к определенным правилом; - применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм решения орфографической задачи; - осуществлять орфографический самоконтроль. 6. Выполнение достаточного количества упражнений для автоматизации орфографических действий и формирования орфографического навыка. 7. Систематическая работа над ошибками, что способствует актуализации цепи правильных знаний и затормаживанию неверных.[22] По мнению Львова М.Р., развитие орфографической зоркости может выступать как одно из условий формирования орфографического навыка и как умение, которое входит в комплекс орфографических умений. [28,29] Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки: 1. Первый опознавательный признак - несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова
снег
в конце слова он отчетливо слышит звук (к). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, комментирования.
19 2. Второй опознавательный - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают ошибки. К ним мы относим такие " опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости, 3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы. Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. Таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм.
1.3 Средства развития орфографической зоркости
Большое количество учащихся, пришедшие из начальной школы, не умеют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущен- ных букв. Среди причин невысокого уровня развития орфографической зор- кости учащихся можно назвать - низкий уровень развития фонематического слуха; - низкий уровень развития орфографической зоркости; - отсутствие надлежащего контроля за детьми при подготовке домашних заданий со стороны родителей; - низкий уровень развития внимания и памяти учащихся;
20 - недостаточная подготовка учащихся по русскому языку за курс началь- ной школы; - отсутствие системы в работе над орфографической зоркостью; - в контроле за овладением данными навыками в период обучения. На уроках русского языка используются следующие упражнения, направленные на преодоление причин возникновения ошибок: 1) игры, игро- вые моменты и занимательные задания; 2) тесты «Проверь себя сам»; 3) диктанты: словарные, объяснительные, распределительные, свободные и т.д.; 5) творческие задания и конкурсы; 6) списывание; 7) письмо по памяти; 8) комментированное письмо и т.д. Часть упражнений может применяться при работе со всем классом, часть, направленная на развитие внимания, памяти и мышления, может под- бираться для группы учеников по результатам тестирования. В своей работе учителя придерживаются определенных принципов. Один из них (наиболее важный) можно сформулировать следующим образом: работа в классе на каждом уроке должна выполняться всем классом, а не учи- телем и группой успевающих учеников. То есть необходимо создать такую ситуацию – ситуацию «успеха», при которой каждый ученик смог бы почув- ствовать себя полноценным участником учебного процесса. Ведь одна из за- дач учителя заключается не в доказательстве незнания или слабого знания ученика, а во вселении веры в ребенка, что он может учиться лучше, что у него получается. Нужно помочь ребенку поверить в собственные силы, моти- вировать его на учебу. В целях выполнения этой задачи на уроках русского языка часто исполь- зуются
игры
. В 5-6 классах игры, занимательные упражнения играют очень важную роль в развитии орфографической зоркости. Еще известный фран- цузский ученый Луи де Броль утверждал, что все игры (даже самые простые) имеют много общих элементов с работой ученого. В игре привлекает постав- ленная задача и трудности, которые надо преодолеть, а затем радость откры- тия и ощущение преодоленного препятствия. Л. С. Выготский отмечал, что
21 игра сама по себе – «источник развития и создает зону ближайшего разви- тия». Применение игр в первую очередь предназначено для того, чтобы заин- тересовать наиболее пассивную часть класса, редко принимающую участие в работе на уроке при традиционном его проведении. Поэтому на начальном этапе, при введении в практику урока дидактических игр, представляется це- лесообразным применять игры, не требующие глубокого знания и даже пони- мания текущего материала. В этом случае назначение дидактических игр – в развитии познавательного интереса, способствующего накоплению знаний, умений, навыков, в придании уроку более неформального характера, в при- влечении внимания учащихся к проводящейся работе. Постепенно назначение дидактических игр изменяется. Они начинают применяться для проверки полученных знаний посредством решения нестан- дартных задач в привлекательной, интересной для детей форме. При этом во время игры в группе главным действующим лицом на уроке становятся сами дети, а не учитель. Виды игр, направленных на развитие тех или иных способностей уча- щихся: 1.
«Четвертое лишнее»
Назвать лишнее слово Вариант 1 Вариант 2 выл…жить подл…жить вл…жить сл…гать отл…жить сл…гаемое разл…гать изл…гать
2. «Угадай слово».
Учитель показывает карточки, на которых написан первый слог нужного слова. Дети записывают составленные слова.
Го- ( город, горох, гореть, горизонт)
22 И наоборот, можно дать конец слова, а обучающиеся придумывают начало.
…суда, …рёза, …сква.
3. Шарада.
- Узнай слово, которое задумано. Задуманное слово однокоренное со сло- вом
красный
. Приставка в нём такая же, как в слове
превращаться
, суф- фикс, как в слове
цветной
, окончание, как в слове
морковный
. А в целом слово является прилагательным.
(прекрасный
4. Познавательные игры.
Познавательные игры обучают школьников думать, тренируют и разви- вают их ум. а) Игра
«Собери слово»
пус, ка, та; роз, мо; же, нер; тор, трак; б) Игра
«Расшифруй слово:
- Замените цифры буквами алфавита и прочитайте слово. 2 10 13 6 20 26 16 22 7 18
(билет) (шофёр)
33 2 13 16 12 16
(яблоко)
в) Игра
«Ступеньки».
Запиши в столбик слова так, чтобы в каждом следующем слове было на одну букву больше. берег гореть агроном и т.д. г) Игра
«Волшебные домики».
Играют две команды. На интерактивной доске записаны в два столбика слова с пропущенными буквами: лаг.рь т.традь
23 к.стёр с.рень р.бята св.бода замоч…к ключ…к изл…гать пол…жение - Вставьте пропущенные буквы. Еще одним средством развития орфографической зоркости являются
упражнения
. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слу- ховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографиче- ского материала. Упражнения являются одной из важнейших составляющих обучения русскому языку. Рассмотрим основные виды упражнений. 1.
Поиск орфограмм в “чистом” тексте
. Предлагается готовый текст, задача учащегося - найти «опасные места». Очень эффективное упражнение для развития орфографической зоркости.
2. Орфографическое чтение
. Необходимо начинать в начальной школе. Эти упражнения развивают артикуляционную память. Если ежедневно на каждом уроке отводить по 5 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. В 5-6 классах этот прием используется при подготовке к изложению, свободному диктанту или письму по памяти, при подготовке к словарным диктантам.[42]
3.
Комментированное
письмо
с
указанием
орфограмм
Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
4.Письмо
с
проговариванием
. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, наименьшее количество ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривает учитель, затем ученики с высокой обучаемостью, потом в
24 работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
5.Зрительный диктант.
Весьма эффективное средство повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен инаписать текст без ошибок, попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.
6.Диктант “ Проверяю себя”.
Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово, спросить у класса, посмотреть в словаре. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что ученики начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.
7.
Какографические
упражнения.
Какографические упражнении предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.
25
8.Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант.
Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
9
.
Самодиктант
– это вид диктанта, при котором текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом; Обострению орфографической зоркости способствует прием
графического
выделения всех встречающихся орфограмм.
При систематической работе может развиться умение видеть орфограммы, орфографический навык автоматизируется. Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: отсутствие мотивации, низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти. Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.
Вывод по главе
: цель всех приемов развития орфографической зоркости – формирование прочных орфографических навыков, развитие интереса к русскому языку. Вызывая интерес и прививая любовь к русскому языку с по- мощью различных видов игр, упражнений, учитель будет помогать ученикам активно действовать с учебным материалом, пробуждать у них стремление совершенствовать способы освоения орфографических навыков и выполне- ния упражнений. А это – важнейшее условие сознательного усвоения матери- ала и одна из главных задач Федерального образовательного стандарта нового поколения.
26
Глава 2. Методика работы над развитием орфографической зоркости
Одна из основных задач на уроках русского языка в пятом классе – это ввести понятие орфограммы и с её помощью сформировать у учащихся уме- ние видеть орфограммы в письменном тексте. Это умение лежит в основе ор- фографической зоркости. Установлено, что без специальных упражнений способность реагировать на орфографические написания формируются медленно, что отрицательно сказывается на ходе освоения орфографических норм. Необходимым условием усвоения нормы применения правила является развитая способность замечать орфограммы: сами по себе правила мало по- могут грамотному письму, если не знать, когда следует прибегнуть к правилу. Пятиклассники же и более старшие дети в массе своей не испытывают ника- ких сомнений; они пишут с ошибками, будучи уверены в том, что их письмо грамотное. Типично, что сомнения в верности определённого написания ис- пытывают только хорошо подготовленные по русскому языку дети.[9,29] С первых уроков русского языка нужно формировать у учащихся орфо- графическую зоркость, т.е. учить их находить орфограммы в письменном сло- ве и предвидеть их в устном слове. Но для повышения орфографической гра- мотности учащихся недостаточно того, чтобы только знать правило. Знать правило и свободно писать – вещи разные! Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. Второй этап, который отсутствует на уроке, - это применение правила на практике на основе алгоритма. Одна из главных целей на данном этапе обучения – научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.[2,9] Условия формирования орфографического навыка: - знание правила; - знание приёмов применения правила;
27 - различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.
Пример темы «Правописание безударных окончаний имен суще-
ствительных» (5кл.). Так как неправильное написание падежных окон-
чаний - е и - и довольно частое явление в письменных работах учащих-
ся.
Цель: привитие ученикам навыков осознанного рассуждения. По ходу изучения правила таблица на интерактивной доске: 1 скл. 2 скл. 3 скл. Р.п. -и - -и Д.п. -е - -и П.п. -е -е -и Беседа с учащимися: - Как определить, какое окончание нужно писать у существительного? (Надо определить падеж, посмотреть окончание по таблице). - Достаточно ли определить только падеж, если, например, в Д.п. пишут- ся окончания –е и -и? (Нужно знать склонение). - Как определить склонение сущ-х? (По роду). - Что еще необходимо знать? (Что это имя существительное, что орфо- грамма в окончании, что окончание безударное). - При ответах всё выписываем на доску снизу вверх в той последова- тельности, как говорили дети. После записи рядом вывешивается алгоритм. Предлагаем детям сравнить. Правописание –Е и –И в окончаниях существительных.
Запись на доске
Алгоритм
Орфограмма
1.Найди орфограмму. 2.Определи тип орфограммы: а) гласная или согласная? Безударная б) ударная или безударная?
28 Окончание в) в какой части слова находится ор- фограмма? Существительное 3.К какой части речи относится сло- во? Род Склонение 4.Определи склонение. Падеж 5.По вопросу и предлогу определи падеж. 6.Вспомни правило, напиши правиль- но. В результате сравнения ученики делают вывод, что готовый алгоритм и есть то, что они составили в совместной работе. При изучении безударных окончаний существительных на –ия, -ий, -ие мы используем следующий ал- горитм.
Работай по алгоритму!
Используя алгоритм, дети сами себя ведут по пути рассуждения, объяс- няя правописание –е и –и в безударных окончаниях имен существительных,
На березе сидит воробей
. Образец ответа ученика: « На березе. Не знаю, что писать, -
-е
или
-и.
Это гласный. Смотрю, в какой части слова возникла зада- ча:
береза, березе, березой
, меняется окончание. Узнаю, ударное или без- ударное (слово произносится вслух, делается вывод, то окончание безудар- ное). Это существительное, значит, орфограмма – безударные окончания –е и и в именах существительных. По роду определяю склонение (
береза
– ж.р., 1-е скл.). Ставлю вопрос от главного слова, определяю падеж (
сидит
на чем? где? П.п.). По таблице вспоминаю, какое окончание имеют существительные 1-го склонения в предложном падеже. Пишу окончание –е». Такая работа с алгоритмом идет на этапе изучения нового правила. Именно на этом этапе по- лезны развернутые решения орфографических задач. К развернутым реше- ниям обращаемся не только при изучении нового орфографического материа- ла, но и при повторении, обобщении, проверке умений. Когда учащиеся отра-
29 ботают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свертывания. Возвращаемся к нему и в трудных случаях, т.к. он учит детей рассуждать, логически мыслить. У ребенка вместо нагромождения правил, в голове утверждается орфографический порядок. Большое значение мы при- даем графическому изображению орфограммы. Графическое обозначение ор- фограммы – это фиксирование пути рассуждения по применению правила на практике на основе алгоритма, это письменное решение орфографической за- дачи, т.е письменный орфографический разбор. Например,
на березе
. 1.По главному опознавательному признаку орфограммы – несовпадению звука и буквы, написания и произношения, находим орфограмму, подчеркива- ем её одной чертой:
на березе
. 2. Выясняем, что это гласная, безударная, в окончании пишем
е
:
на бе-
резе
3.
Береза
– имя существительное. Чтобы узнать написание безударного окончания, необходимо определить склонение и падеж существительного. С этой целью выписываем словосочетание, от главного слова ставим вопрос:
на березе сидит
– 1-е скл., П.п. Приведем еще несколько примеров:
летала в небе
– 2-е скл., П.п.
растет на черемухе
– 1-е скл., Д.п. Чтобы решать орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходимо умение видеть орфограммы. Все это взаимосвязано. Мало знать правило, нужно научить школьника на его основе составлять алгоритм реше- ния, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача. Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость». Для решения проблемы формирования орфографической зоркости учащийся должен пройти несколь- ко ступеней: - найти орфограмму;
30 - определить её тип; - наметить способ решения в зависимости от типа орфограммы; - определить последовательность «шагов» решения задачи; - выполнить намеченную последовательность действий; - написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. Соответственно с этим надо научить учащегося: 1) находить орфограммы; 2) устанавливать тип орфограммы и относить её к определенному прави- лу; 3) применять правило (правильно применять алгоритм решения орфогра- фической задачи); 4) осуществлять орфографический самоконтроль. Орфографическая зоркость формируется постепенно, в процессе выпол- нения разнообразных упражнений. Упражнения при обучении орфографии играют важнейшую роль. « Понимание правила и запоминание учениками его наизусть является начальной базой, отправным пунктом усвоения правила является деятельность, в которой регулирующую функцию выполняет прави- ло. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила». В результате упражнений формируется автоматизм навыка.[4,с.250] При обучении орфографии мы используем такие виды упражнений, как - письмо с проговариванием; - списывание, осложненное различными заданиями; - разнообразные виды диктантов; - письмо по памяти; - творческие работы; - работа с орфографическим словарём и др/ Чтобы упражнения были эффективны, они должны выполняться в систе- ме, органически «вписываться» в определенную учителем структуру урока.
31 Важнейшим звеном системы упражнений является их последовательность. Последовательность упражнений по орфографии выглядит следующим об- разом: I этап – упражнения в распознавании орфограмм. Этот этап необходим потому, что одной из основных причин ошибок является смешение созвучных слов и форм (например, поласкать– полоскать; в деревне – из деревни); II этап – упражнения в объяснении, обосновании написаний. Они необхо- димы как звено, связывающее теорию с практикой. С помощью этих упраж- нений вырабатываются орфографические умения. III этап – дописывание слов, вставка пропущенных букв и др. В процессе этих упражнений умения перерастают в навыки. IV этап – подбор своих примеров (сначала устно, затем письменно). Это упражнение помогает учащимся перейти от оперирования «чужим» материа- лом и использованию в речи своих примеров с данными орфограммами. V этап – синтетические (творческие) упражнения. Выполнение их способствует овладению орфографически грамотным письмом не только как системой правил, но и как важнейшим компонентом грамотной речи в целом. Так можно представить последовательность орфографических упражнений в наиболее общем виде. На первых этапах работы в 5 классе много внимания уделяем игровым, занимательным формам работы (дидактические игры, вик- торины, встречи со сказочными героями и т.д.). Это позволяет пробудить ин- терес и веру в свои силы в каждом ученике. Ошибки при выполнении орфо- графического задания могут возникнуть на любой его ступени. Для того, что- бы пятиклассники овладели грамотным письмом, они должны научиться ви- деть опознавательные признаки. Найти «точки» приложения орфографиче- ских умений в процессе письма и при слуховом восприятии учащимся могут помочь опознавательные признаки орфограмм разных типов. Опознаватель- ные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о на- личии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применения. Так, например, для орфо-
32 грамм – гласных букв опознавательными признаками является безударность гласной (река, в лодке); положение гласной после шипящих и Ц (чаща, чёр- ный, снежок, панцирь, птицы и др.); для орфограмм согласных букв – конец слова (хлеб, год) и т.д. Знание опознавательных признаков помогает учащим- ся заметить, обнаружить не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм; видов же орфограмм, объединенных в один тип и имеющих одну и туже примету может быть несколько. Например, орфограммы «Буквы и, у, а после шипящих», «Буквы е-о после шипящих в корне слова», «Буквы о-е по- сле шипящих и Ц в окончаниях существительных и прилагательных», изучае- мых в 5 классе, принадлежат к типу орфограмм – гласных букв и распознают- ся по одному и тому же зрительно-слуховому признаку: наличию шипящего перед гласной. Таким образом, понятие «опознавательный признак» по сути своей – это обобщенное специфически орфографическое понятие, способное выявить об- щую основу, свойственную тому или иному типу орфограммы, и позволяю- щее создать единую линию для выработки у школьников орфографической зоркости. Для выработки умений находить опознавательные признаки разных типов орфограмм в процессе письма и на слух мы используем такие специ- альные орфографические упражнения, как: выборочные диктанты (зритель- ный, предупредительный, комментированный, объяснительный, а также дик- тант «Проверяю себя»). Форма списывания с пропуском орфограмм является неэффективной, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены (места пропусков букв). Для поиска опознавательных признаков орфограмм разных типов учащимся предлагаются упражнения с заданиями типа: - прочитать данные слова и словосочетания, обнаружить на слух опо- знавательный признак орфограммы определённого типа; - услышать опознавательный признак какого-либо типа орфограммы в данных словах и сл.-соч. - найти и обозначить знаком v сверху опознавательный признак данного типа орфограммы.
33 При изучении некоторых типов орфограмм опознавательный признак уже известен учащимся. Здесь перед знакомством с правилом (или после) учитель ставит вопросы: - Почему можно ошибиться в написании данных слов? - Почему появилась орфограмма? - Как будем узнавать изученную орфограмму?
Приведём фрагмент урока, на котором изучается орфограмма, опо-
знавательный признак которой известен учащимся.
Тема урока
: «Правописание суффиксов
–ек - -ик
в существительных» (6кл.) - Гостями сегодняшнего урока будут «детские» слова. Материал для наблюдения – два столбика слов с пропущенной орфограм- мой в суффиксе (выводится на интерактивную доску):
ключ…к молоточ…к
мяч…к клубоч…к
Учитель произносит слова. - Почему в данных словах появилась орфограмма? (Гласный без ударения) - В какой морфеме безударный гласный? (В суффиксе) - Какие суффиксы можно здесь написать? Какая тема урока? (Правописание суффиксов –ек - -ик в существительных). - Давайте сами попробуем вывести новое правило. Нужно воспользоваться приемом проверки, надо просклонять слова. - Сравните, как ведут себя гласные в суффиксах при склонении слов. Учитель демонстрирует на таблице эти изменения. - В словах первого столбика буква остается, а в словах второго столбика буква исчезает. - Как называются гласные, которые из слова «убегают»? (Беглые). - А какие гласные могут «бегать»? (Е и О).
34 - Следовательно, какой суффикс мы напишем в словах второго столбика? (-ЕК). - Проверим. - Итак. Что мы должны сделать, чтобы узнать, какую гласную писать в суффиксах –ек - -ик? Дети делают вывод. Что дает изучение орфографических правил с опорой на опознаватель- ный признак? Во-первых, это помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфограмм учениками. «Русская орфография – явление довольно сложное. Не видя в ор- фографии системы, ученики представляют себе правописание как свод раз- розненных, не объединенных между собой правил и еще больше многочис- ленных исключений к ним. Одна из задач методики орфографии – сократить до минимума количество правил, подлежащих запоминанию, связать разроз- ненные орфографические правила, установить связь между отдельными на- писаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подхо- дили бы как части к целому», - писал Н.С.Рождественский.[37] Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ра- нее изученным или будущим, ещё не изученным. В дальнейшем при ознаком- лении учащихся с новым видом орфограммы учитель называет её опознава- тельный признак, при этом повторяются ранее изученные виды орфограмм с этим же признаком, что способствует систематизации знаний по орфографии. Таким образом, учащиеся получают в свое распоряжение четкие крите- рии для распознания орфограмм, а постоянное применение специальных упражнений позволяет сформировать умение обнаруживать орфограммы в письменном и устном слове и тем самым обеспечивает развитие остальных орфографических умений. На каждом уроке русского языка целесообраз- но проводить словарно-орфографическую работу. Главная её цель – это выра- ботка орфографической зоркости. Как показывает опыт, автоматизация право-
35 писных навыков идёт успешнее, если при проведении словарной работы ис- пользуется прием тематической группировки слов, если проверяемые и не- проверяемые орфограммы постоянно сопоставляются с другими. При изучении «Имени существительного в 5 классе» проводятся сло- варно-орфографические диктанты, упражнения на вставку определенных слов и словосочетаний или на исправление неправильностей, например: 1. Распределить существительные с основой на шипящую в три группы: 1) м.р. ед.ч.; 2) ж.р. ед.ч.; 3) ж.р., ср.р. мн.ч. Записать их в три колонки и объ- яснить правописание. Составить с некоторыми из них предложения.
Рожь, сторож, луж, молодежь, багаж, упряжь, блиндаж, тишь, шалаш,
груш, карандаш, роскошь, мяч, речь, туч, ключ, дач, круч, борщ, учи-
лищ, пастбищ, рощ.
2. Определить склонение сущ., распределить их в три группы: 1) 1скл.; 2) 1-2 скл. На –ий, -ие, -ия; 3) 3 скл. Объяснить правописание окончаний.
Родина, восстание, верность, преданность, отчизна, армия, артилле-
рия, батарея, граница, дисциплина, кавалерия, казарма, находчивость,
смелость, сражение; местность, аллея, здание, площадь
речка, территория, тропинка, опасность, ущелье, школа, география, зна-
ние, литература, произведение, поэзия, прилежание, тетрадь, тетрадка,
старательность; ботаника, гербарий, коллекция, окрестность, растение,
распределение, экскурсия, аккуратность.
Виды словарной работы: - «По следам ошибок», когда вызываются 2-3 учащихя «поочередно» и полу- чают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; - с новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; и словарные диктанты (2 в четверть); - орфографические пятиминутки в начале урока. Эти пятиминутки бывают разными. Иногда записываем 5-10 слов, а иногда «разминка» затягивается:
36 слов 40-50. Что главное в этих пятиминутках? Записываются слова с безудар- ной гласной (всегда), слова с неясными падежными окончаниями сущ., прил. (часто), слова на изученные правила, на правила, которые предстоит изучить. Все слова проговариваются. Полезным видом словарно-орфографической ра- боты, формирующим орфографическую зоркость является работа с готовым текстом, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их.(см.приложение). Важнейшую роль в формировании орфо- графической зоркости играет работа над ошибками. Она проводится система- тически, на каждом уроке. Работа строится в три этапа. I этап – анализ оши- бок в тетради, в которой они допущены. Выписывается слово, в котором до- пущена ошибка, графически выделяется орфограмма, дается её объяснение и рядом записываются три примера на эту орфограмму. Жить на окраине (сущ. на – е, П.п) – участвовать в конкурсе, концерте II этап – работа с орфографическим дневником. Это специальная тет- радь, где фиксируются все слова, в которых были допущены ошибки, с гра- фическим обозначением орфограммы. III этап – это контрольный. На уроке ученики записывают под диктовку слова из орфографического дневника (20-25слов). Слова пишутся через запя- тую с обязательным графическим обозначением нужной орфограммы. Многим учащимся после диктанта даются индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например, 1) Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными. 2) Правописание предлогов. Найди ошибки в тексте, найди ещё 2-3 примера из текста. 3) Как пишется НЕ с существительными? Найдите ошибку в тексте. Это задание можно дать ученику на уроке, а можно – для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность. Академик Текучев А.В. писал: «Предупреждение ошибок – один из важ- нейших принципов современной методики орфографии. Предупреждение
37 предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как принци- пом, надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют ввиду не только усвоение происходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, т.е. то, что потребуется ученику в дальнейшем при усвоении следующих правил» [41,с.43] Таким образом, используя все перечисленные методы, приёмы, средства, формы обучения, орфографическую работу можно сделать и проще, и эффек- тивнее.
2.1. Анализ организации и проведения урока на основе развития
орфографической зоркости учащихся в процессе урока русского языка в
5 классе
Базовый учебник:
Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч.2/(Т.А. Ладыженская и др.)
Тема урока
: Правописание корней с чередующимися гласными О – А
Тип урока
: Изучение нового материала
Цели урока:
1. Учащиеся научатся определять чередование гласных А - О в корнях - лаг- (-лож-). 2.Получат возможность правильно писать орфограммы в корне слова
Задачи:
- обучающие: - обобщить и закрепить знания по морфемике, фонетике, синтаксису, лексике; - формировать навык нахождения слов с чередующимися гласными о-а в корне -лаг-лож- ;
38 - научить учащихся владеть способом выбора гласных о-а при правописании корня -лаг-(-лож-) - развивающие: -развивать речевые, творческие способности учащихся на материале урока; - развивать орфографическую зоркость, психические процессы; - обогащать словарный запас. - воспитательные: - формировать интерес к правильной грамотной устной и письменной речи; -воспитывать доброжелательность, способность к самоанализу, любовь к предмету.
Планируемые результаты:
Предметные: видеть орфограмму и объяснять ее написание; отличать корни с чередующейся гласной от омонимичных корней. Метапредметные: быть готовым слушать собеседника и вести диалог; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения; определять цели предстоящей учебной деятельности, уметь работать индивидуально и в груп- пе, находить общие решения. Личностные: формировать интерес к русскому языку и родной культуре.
Формы работы:
Коллективная, индивидуальная, творческая.
Виды деятельности учителя
: организует, направляет, контролирует.
Виды деятельности учащихся:
находят и объясняют правописание орфо- грамм, исправляют орфографические ошибки.
Материалы и оборудование
: раздаточный материал.
Подготовительный этап к уроку:
тиражирование памяток с алгоритмами к правилу.
39
Ход урока:
I. Оргмомент II. Проверка домашнего задания III. Повторение пройденного материала 1. Произвести синтаксический разбор предложения, морфемный разбор, фонетический разбор. (3 ученика у доски) Мы ра..п...ложились (на) б..регу л..сного озера - синтаксический разбор предложения. Ра..п...ложились - морфемный разбор. Л..сного - фонетический разбор.
2. Объяснительный диктант.
- Записать слова, объяснить орфограммы. Веселый, спешит, зима, разбудить, поздний, поля, корзина, бескрайний, холодный, вскипеть, развлечение, бездомный, конфета. IV. Изучение нового материала 1. Переход к новой теме. - Назовите слово по теме урока. Наша задача – выяснить, почему в корне -лож- нужно писать букву О.
2. Распределительный диктант.
- Выполните задание: распределить слова в 2 столбика. Излагать, предложить, слагать, предлагать, сложить, излагать. - Почему распределили таким образом? - Выделите корни. - В этих словах происходит чередование гласных. Каких? - Вспомним, что такое чередование? (замена одной буквы другой в одной и той же части слова)
40 3. Работа с учебником. Знакомство с материалом учебника с.177. работа над орфограммой №12. - Прочитаем правило на стр.177, познакомимся с орфограммой №12 - Но есть слово, которое не подчиняется этому правилу. Это слово ПОЛОГ. Полог – занавеска, закрывающая, загораживающая кровать. Например, ситцевый полог, марлевый полог).
4. Составление алгоритма
по теме «Чередующиеся гласные А//О в корнях - лаг- // - лож - 1) Выделите корень. 2) Определите значение корня. 3) Найдите признак, определяющий выбор орфограммы. 4) Выберете орфограмму:
А
или
О.
( На интерактивную доску выводится готовый алгоритм и каждому ученику):
-а-
(перед
г
)
-о-
(перед
ж
) предпол
а
гать изл
а
гать сл
а
гаемое Предпол
о
жение Изл
о
жение сл
о
жение
Исключение:
по
лог
( На каждом уроке изучения нового материала практикую такую работу
с алгоритмами. Способствует развитию орфографической зоркости
учащихся. Готовые алгоритмы приклеиваются в специальную тетрадь
для алгоритмов).
5. Работа на закрепление.
Объяснительный диктант
.
41 - Объясните графически выбор гласной в корне. При выборе гласной буквы обращайтесь за помощью к алгоритму 1. Если сложить все ошибки умного, получится гора. (Пословица). 2. Бывает только неправильный путь, но не бывает безвыходного положения. (Пословица). 3. Прилагай труд к справедливому делу. (Пословица). 4.Умный надеется на свои дела, а глупый полагается на надежду. 5. Душу и сердце в работу вложи, каждой секундой труда дорожи.
Вывод
: - Какая буква пишется в безударном корне - лаг -? -лож-? V. Тренировочные упражнения
1. Лексическая работа
-
Заменить одним словом с корнем -лаг- , -лож-. Объясните графически выбор гласной в корне. ( выполняем по цепочке) 1. Описать что-то, передать устно или письменно. (Изложить) 2. Надеяться на кого-то. (Полагаться) 3. Вид письменной работы. (Изложение) 4. Часть речи. (Прилагательное) 5. Прибавить одно к одному. (Сложить) 6. Математическое действие. (Сложение)
2. Математический диктант
- Записать вместо слов цифры: в корне О – 1, в корне А Прил…гать усилия. Сл…жить вещи. Отл…жить празднование. Возл…гать надежды. Безотл…гательное дело.
42 Радостное предпол…жение. Расположиться у костра. Правописание прилагательных. Вывод:
3. Игра «Четвертое лишнее»
Назвать лишнее слово Вариант 1 Вариант 2 выл…жить подл…жить вл…жить сл…гать отл…жить сл…гаемое разл…гать изл…гать Вывод: 4. Учимся правильно говорить! Положить или класть? - Прочтите предложения и вместо точек поставьте глагол класть или положу. 1.Закончив уроки, я собираю книги, тетради и …….их в портфель. 2.Я прочитаю книгу и ……. её на место. 3.Для сохранения здоровья не …….. в еду много соли. Вывод: - Нет глаголов без приставок с корнем лаг-лож, поэтому нельзя сказать ложу, ложит. А слово класть нельзя употреблять с приставкой. Правильно говорить: кладу и положу.
5. Самостоятельная работа с взаимопроверкой
- Спишите, вставьте пропущенные буквы, объясните графически выбор гласной в корне. Мы предл..жили провести слёт туристов на берегу реки.
43 Ребята распол..жились у костра и с насл..ждением ели печёную картошку. Изл..жите содержание параграфа учебника.
6. Индивидуальная работа с карточками ( работа для учащихся с
высокой обучаемостью)
3-4 учащихся в это время выполняют работу индивидуально по карточкам. VI. Домашнее задание: VII. Рефлексия. Подведение итогов урока. Оценки. Анализ урока Цели урока достигнуты, удалось решить на необходимом уровне поставлен- ные задачи, повторить ранее изученный материал. Этапы развития орфогра- фической зоркости проводится в виде таких приемов развития орфографи- ческой зоркости, как объяснительный, распределительный диктанты и игро- вой момент. Используя данные задания в игровой форме, заметила заинтере- сованность детей, их внимательность, сосредоточенность. Ученики выска- зывают свое мнение только при поднятии руки и при разрешении учителя.
Выводы по второй главе
Таким образом, развитие орфографической зоркости в процессе урока русского языка является одной из основных критериев повышения эффективности обучения, что позволяет развивать индивидуальные способности школьников, активизировать мотивационную сферу учащихся и их стремление к поддержанию ее на высоком уровне, повышать эффективность педагогической деятельности и совершенствовать педагогическое мастерство. Важным является разработка специальных форм, упражнений взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
44
Заключение
В данной работе рассмотрена проблема развития орфографической зор- кости у учащихся 5-6 классов на уроках русского языка, эффективность при- менения упражнений. На первый взгляд, кажется, что тема проста и доступна любому, но изучив литературу, понимаешь новизну и ее актуальность. Рабо- тая над этой темой, приходишь к выводу, что развитие орфографической зор- кости у учащихся в процессе изучения ими русского языка – это длительный
45 процесс, и является одной из актуальных задач, стоящих перед преподава- телем русского языка в современной школе. В настоящей работе был прове- ден анализ методической и психолого-педагогической литературы по вопросу развития орфографической зоркости у учащихся 5 – 6 классов на уроках русского языка. Так же в работе были рассмотрены приемы развития орфо- графической зоркости, организация и методика проведения упражнений, фрагменты уроков, разработана система упражнений, направленная на разви- тие орфографической зоркости. Данные упражнения можно использовать на разных этапах урока. Как из теоретической части, так и из практической следует, что основным средством развития орфографических навыков уча- щихся являются упражнения. Упражнения важны тем, что они активизиру- ют мыслительную деятельность учащихся; и при их выполнении у детей раз- вивается память, речь, внимание, способность воспринимать сказанное на слух, быстрота реакции. В сочетании с другими формами работы упражне- ния позволяют создать условия, при которых развивается мышление, речь, моторика. Упражнения в этом комплексе имеют большое значение. Систе- матическое использование упражнений не только обоснованно, но и необхо- димо с целью развития орфографической зоркости у учащихся 5-6 классов. Подводя итоги всего выше сказанного, считаю, что упражнения как эф- фективное средство развития орфографической зоркости учащихся, должны использоваться на каждом уроке русского языка.
Библиографический список
1. Алферов А.Д.. Методика работы по формированию орфографических навыков у учащихся. - М., 1998. – с. 15-68 2. Алгазина Н.Н. Фоpмиpование оpфогpафичеcких навыков: Поcобие для учителя. - М.: Пpоcвещение, 1987. – с. 322 3. Ананьев, Б.Г. Избpанные пcихологичеcкие тpуды: в 2-х т. – М.: Изд-во Педагогика, 1980. – Т. 1: Избpанные пcихологичеcкие тpуды. – 486 с.
46 4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. пере- раб и доп. – М., 1966.– с.250. 5. Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 6. Булохов В.Я. «Орфографические ошибки и пути повышения грамотно- сти учащихся». «Начальная школа» №1, 1991, с. 9 7. Бурмаков В.М. Русский язык в рисунках. - Москва: «Просвещение, 1991..Гитович И.Е., Адельгейм И. Е. «Мой язык». - Москва: «Баллас», 1995. №1 8. Божович, Л. И. Личноcть и её фоpмиpование в детcком возpаcте – CПб.: Питеp, 2008.– 400 c. 9. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов. М., 2000. 10. Бублеева, Н.А. Работа над трудными по орфографии словами / Н.А. Бублеева. Л. ,1955 11. Валгина, Н.С. Орфография и пунктуация: правила и упражнения / Н.С. Валгина. М., 1970. 12. Виноградова, В.В. Вопросы русской орфографии / В.В. Виноградова. М., 1990. 13.Волина, В.В. Русский язык / В.В. Волина. Е., 1997. 14. Возpаcтные и индивидуальные оcобенноcти младших подpоcтков / Под pедакцией Д.Б Эльконина, Т.В Дpагуновой. – М. : Пpоcвещение, 1967. – 315 c. 15.Выготcкий, Л.C. Cобpание cочинений в 4-х т. / Л.C. Выготcкий. – М.: Изд-во Педагогика, 1984. – Т. 4: Педология подpоcтка. – 238 c. 16. Гвоздев, А.Н. Основы русской орфографии / А.Н. Гвоздев. М., 2007. 17. Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 2001. 18. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по рус- скому языку в старших классах средней школы. М.1963. – с.35
47 19. Граник Г.Г., Бондаренко С. М., Концевая JI. А. Секреты орфографии. Москва: «Просвещение», 1994. 20. Еськова, Н.А. Из истории русской орфографии / Н.А. Еськова // Рус- ская речь. 1997. №3 21. В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. Коррекция дизорфографии у учащих- ся 5-6 классов. Москва «Школьная пресса» 2003 г. 22. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерности русской орфографии. Обучение орфографии в основной школе. Ред. Сост. М.Н. Разумовская. Москва 1974 год 23. Ибрагимов, А.И. Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка / А.И. Ибрагимов. Н.Челны, 1997. 24. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Иванова. М., 1982. 25. Ильская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское написание. Москва 1999 г. 26. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г. 27. Козлова JI.B. «Тематический орфографический учёт знаний и умений учащихся». «Начальная школа» №7, 1996, с 33-37. 28. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников – Москва: «Просвещение», 1985. 29. Львов, М.Р. Словарь – справочник по методике преподавания русского языка / М.Р. Львов. М., 1999. 30. Леонтьев А.А. Язык и pечевая деятельноcть в общей и педагогичеcкой пcихологии: Избpанные пcихологичеcкие тpуды. - Воpонеж: НПО "МОД- ЭК", 2001, с. 448 . 31. Львов, М.Р. Словарь – справочник по методике преподавания русского языка / М.Р. Львов. М., 1999. 32. Мухина, В.C. Возpаcтная пcихология. – М. : Изд-кий центp Академия, 2003. – 456 c. 33. Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6
48 34. Панков М.В. Занимательная орфография. – Москва: «Просвещение», 1984. 35. Поль Е.В. Пpием cпиcывания как cpедcтво фоpмиpования оpфогpа- фии// Начальная школа, 1997, 1, c.21-26. 36. Розенталь, Д.Э. Русская орфография / Д.Э.Розенталь, И.Б. Голуб. М., 2010. 37.Рождественский Н.С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии // Русский язык и литература в средней школе. – 1935. - №4. 38.Рыболова, З.Д. Формирование орфографических навыков / З.Д. Рыбо- лова. // Русский язык (приложение к газете «1 сентября»). 2006. №11. 39. Pазумовcкая М.М. Методика обучения оpфогpафии в школе. - М.: Пpоcвещение, 1992, c.76-89 40. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. «К тайнам нашего языка». Изда- тельство «Ассоциация 21 века» 2002 г. 41.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980). 42. Тоцкий П.C. Оpфогpафия без пpавил. - М.: Пpоcвещение, 1991, с. 142 c.:/ /pedagog. 43. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. - Москва 6 «Просвещение», 1988 44. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. СПб., 1974. Приложение 1 Работа с текстом. ( К уроку «О-Е в окончаниях существительных).
49
Задание:
Прочитайте текст. Озаглавьте. Спишите, объясните графически написание Е-И в окончаниях существительных. Хорошо в феврале в Подмосковье! Кругом иней и снег. В меру подбадри- вает морозец, без знойной колкости. Что может быть лучше лыжной прогулки по просеке в это время? Хоро- шо и на санях прокатиться по лесной дороге. Холодное пламя тихой зорьки рдеет на пышной шири сугробов. На скло- не оврага дремлет остров хвойного леса. Глаз ласкает зеленый бархат хвои. А вон на лапнике ёлки прыгает с ветки на ветку маленькая птичка. (По Д. Зуеву). - Найдите в тексте метафоры.
«Е-И в падежных окончаниях существительных»
1. говорили о станции линии дороге 2. шли к избушке деревне чаще 3. учебники по истории литературе биологии 4. побывали в зоопарке музее планетарии 5. бежали по аллее тропинке насыпи 6. росли на берёзе тополе сирени 7. рассказать о книге повести случае 8. призывать к осторожности выдержке смелости Приложение 2
50
Словарные контрольные диктанты
(примерные тексты)
1.Безударные проверяемые гласные в корне слова
5 класс
Бегом, звезда, китовый, лосиный, насолить, переломить, разварить, раз- девалка, смягчение, увядание. Босой, завязь, клеенка, копна, корпусной, молить, носатый, опалить, перегреваться, спина. Выпечка, зарядить, княжна, локтевой, наградной, облениться, полосатый, раскрошить, сластёна, тростинка.
6 класс
Больной, загрязнение, обделить, роптать, скривить, твердеть, угнетение, уязвлённый (о самолюбии), хлопотливый, щадить. Ворсистый, заграждение, кормовой, настрочить, неувядаемый, обрете- ние, ослепить, примиренческий, скоблить, укоротить. Выпарка, гримировать, общипать (петуха), отрядить, побережье, позоло- тить, разочарование, священник, скрепление, шиповник.
2.Безударные непроверяемые гласные в корне слова
5 класс
Акварель, вестибюль, делегат, капитан, обаяние, регулировать, стадион, тренировать, фестиваль, центнер. Библиотека, героизм, каталог, матрос, мечта, обоняние, санаторий, тре- нер, фантастика, шинель.
6 класс
Аптека, бакалавр, винегрет, долото, каланча, палисадник, фасоль, фраг- мент, юмор, ярмарка. Алгоритм, баклажан, гармония, диагональ, мораль. Отображать, перла- мутр, сарделька, трафарет, хореография.
51
3.Глухие и звонкие согласные в корне слова
5 класс
Вырубка, замазка, знобкий, зыбкий, каскад, косьба, пейзаж, посадка, снег, усадьба. Заморозки, зубчатый, издержки, лодка, молотьба, перевязка, помощник, резкий, сладкоежка, хлипкий.
4. Непроизносимые согласные
5 класс
Властный, гласность, гигантский, звездный, известный, корыстный, костный (мозг), ровесник, сверстник, яство. Безвестный, гнусный, горестный, местность. Опасный, поверхностно, предшественник, согласный, спортсмен, челюстной. Приложение 3
Примерные тексты проверочных тестов
52
Тест «Безударные гласные в корне слова»
I. К какому типу гласных относятся пропущенные в корне буквы? Нед_леко от х_лма маленькая р_чушка расп_лзлась в лужицу; раск_ленная почва, жадно вп_вая её, отнимала у неё силу; но вд_ли она, вероятно, сл_валась с другой такою же р_чонкой, потому что по её т_чению з_л_нела густая, пышная осока. (А.П.Чехов). А
.
Проверяемые ударением. Б. Непроверяемые ударением. В. Проверяемые и непроверяемые ударением.
II. Определите гласную корня, подобрав проверочное слово.
1. Нак_вальня, укр_тить, р_птание, к_пна, обгл_дать (кость) А. А Б. О 2.Отр_виться, стр_дать, обр_мление, нав_рить А. А Б.О 3.Загл_нуть, за_витель, ув_дает, разм_гчить А. Е Б.И 4. Оч_нить (карандаш), сп_лить, зав_нтить, засв_стет. А. Е Б.И 5.Оч_рованный, боч_ры, уч_стковый, сч_стливый А. Е Б. И В. Я 6.оч_рстветь, поб_лить, поч_рпнуть, щ_левой, тв_рдеть А. Е Б. И В. Я Приложение 4
53
Проверочная работа
1.
Все слова в строке пишутся с А:
А) разг_реться, пол_жить, выр_сти, прик_сновение; Б) предл_гать, выр_щенный, к_снуться, г_релый; В) р_стительный, заг_р, к_сательная, предл_гать; Г) к_сание, водор_сли, заг_релый, предл_жение.
2.
На месте пропуска пишется Ы:
А) с_кономить; Б) без_звестный; В) сверх_нтересный; Г) меж_нститутский.
3.
Все слова в строке пишутся с приставкой пре-
А) пр_пятствие, пр_одолеть, пр_чина, пр_зерать (врага); Б) пр_скверый, пр_возносить, пр_творить (дверь),пр_вратить; В) пр_скучный, пр_небречь, пр_быть, непр_рывно; Г) (знаки) пр_пинания, пр_гродить, пр_бывание, пр_образить.
4.
Ошибка в написании слова
А) четырёхэтажный; Б) пятиклассник; В) землятрясение; Г) оленевод. Приложение 5
Дополнительные задания
Индивидуальные задания коррекционно-развивающего характера
54 (для детей с низким уровнем обучаемости)
Карточка-информатор
Правописание е-и в окончаниях существительных ед.ч.
Е И 1 скл. – Д.п. 1 скл. 2 скл. – П.п. сущ. на –ия – Р.,Д.,П. сущ. на ие,-ий – П. 3 скл. – Р., Д., П. Побывал на лекци_, участвовал в соревновани_, присутствовал на встреч, узнать о прибыти_, в золотой клетк_, писать Наталь_ и Ната- ли_, висеть на ветк_, на ел_, на берез_, на чужой сторонушк_, в мор_.
Карточка – информатор
Прочитай и запомни.
К 1-му склонению относятся имена существительные женского и мужского рода на –а,-я. Ко 2-му – существительные мужского и среднего рода на согласный и на –о,-е. К 3-му – существительные женского рода с ь знаком на конце. Изучи падежные окончания существительных.
55
Падежи
1 скл.
2 скл
3 скл.
Р.п.
-и (-ы)
-
-и
Д.п.
-е
-
-и
П.п.
-е
-е
-и
Используя таблицу, вставь пропущенные буквы в окончаниях
существительных.
Выйти к опушк_, приближаться к цел_, по знакомой местност_,
идти по карт_, на листьях сирен_, у края рощ_, идти по
лестниц_, спектакль в театр_, в юност_, вернуться к ноч_,
отдыхать в лагер_.
1.
Орфограммы в корне слова.
А когда уходило лето и улетали птицы, парк стихал. Тогда сухие
листья – большие и круглые, как старинные монеты, - засыпали
его дорожки. В солнечный день опавшая листва слегка поблёски-
вала и лежала у подножия деревьев сплошной золотистой грудой.
(Г.Скребицкий). 1.Определите тему текста. Озаглавьте его. 2.С чем сравнивает листья автор текста. Почему? 3.Выпишите слова с безударной гласной в корне слова, проверяе- мой ударением (их здесь 11). Подберите к ним однокоренные про- верочные.
56
Карточка-информатор
Десять существительных на –мя (бремя, время, вымя, знамя, имя, пла- мя, племя, семя, стремя, темя) и сущ. мужского рода путь в Р., Д., П. п. ед.ч. имеют окончания -и, а в Т.п. – окончание –ен В суф. –ен сущ. на –мя пишется буква е. 1.Запишите слова время, пламя в форме Р.,П. п. ед. ч. 2.Спиши, вставь пропущенные буквы. Укажи падеж сущ-х. Язык плам_ни костра, к_саться, знам_ни, до поры до врем_ни, под брем_нем лет, не помнить им_ни.
Карточка
-Напишите существительные в нужном падеже.
В творительном
: дверца, половица, кирпич, меч, плащ, плач, туннель, вещь, мелочь, трость, кость, изморозь, путь
В предложном:
линия, затея, ущелье, заявление, отличие, печенье, дань, радость, ночь, брошь, местность, печь, путь.
57
Карточка
Вставьте пропущенные буквы. Поставьте ударения, объясните право-
писание.
Суп с перц_м, с карандаш_м в руке, за меж_й, познакомиться с юнош_й, послали за врач_м, стукнули дверц_й, не скр_пи половиц_й, выл_жили кирпич_м, ср_жается меч_м, укрыть плащ_м, работает сторож_м, встрети- лись с бойц_м, поехали с отц_м, работает учительниц_й, играли за куз- ниц_й, ударили мяч_м.
Карточка
Спиши, вставляя пропущенные буквы. Работу выполняй по алгорит-
му
. 1.Задай вопрос; 2.Определи падеж; 3.Определи склонение; 4.Вспомни, какое окончание нужно писать. Работать на фабрик_ , учиться в школ_ , побывать на концерт_ , учится в университет_ , зимуют в Африк_ , идти по тропинк_ , жить в Архан- гельской област_ , плачет от завист_ , встретиться на площад_
Индивидуальные задания для детей с высокой обучаемостью
1.
Составить словарный диктант по теме «Зима»
2.
Составление рассказа по данному началу.
Заблудились. Ранним осенним утром ребята отправились в лес за грибами. Небольшими группами дети разбрелись по лесу. Договорились встретиться у небольшой горки на поляне. Нина и Наташа незаметно для себя ушли слишком далеко. Место оказалось совсем незнакомым. …
58 (по возможности использовать в тексте сущ. и прилагательные с
не
).
3.
Сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Ука-
жите, что лежит в основе группировки.
Сторож, мышь, течь, молодёжь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из учи- лищ, дочь, без калош.
4.Самостоятельно подобрать дидактический материал к теме «Буквы ч-
щ в суффиксах –чик (-щик).
5.
Запишите существительные в соответствующем падеже, подбирая
нужные предлоги:
Работать можно (фабрика, завод, библиотека, магазин, музей); учиться мож- но (школа, техникум, училище, институт); в свободное время можно побы- вать (концерт, опера, театр, цирк).
6.
Раскройте скобки, ставя существительное в нужном падеже.
Запишите. Составьте короткие предложения с данными существитель-
ными, подбирая к ним прилагательные:
На, в (край); в, о (сад); на, в (снег); на, в (угол); на, в (трава); на, в (огонь); на, в (земля).
7.
Подберите к данным словам синонимы – существительные
с не: враг, болезнь, ложь, плохая погода. - Какая орфограмма вам встретилась?
8. Вставь пропущенные слова.
У зайчихи - …; у волчихи - …; у лисицы - …; у медведицы - …; у мыши - …; у львицы - …; у лошади - …; у овцы - …; у коровы - …; у тигрицы - …; у курицы - …; у утки - …; у галки - … . -Выдели суффиксы существительных. Объясни их правописание.
9. Составьте предложения или группы предложений с данными сло-
вами (10 мин).
1)Чёрный, жёлтый, шёлк. 2)Выращивать, ростки, выросли.
59 3)Цифра, сигнализация. 4)Предложение, предлагать.
10. Сначала спишите примеры, где не пишется раздельно с суще-
ствительным, а потом примеры со слитным написанием.
1) (Не)настье застало нас в дороге. 2) В матче победили (не)ученики, а
студенты. 3) (Не)воля – самое большое (не)счастье. 4) Разыгралась
(не)погода. 5) (Не)погода была причиной задержки самолёта. 6) (Не)зна-
комец озирался вокруг. 6) Он мне (не)друг, а просто знакомый. 8) (Не)до-
верие оказывали ему, а устраивали экзамен.
11. Спишите, распределяя записанные слова в группы:
1)Слова без орфограмм; 2)Слова с одной орфограммой; 3)слова с двумя орфограммами.
Стол, зуб, молоко, шуруп, звонок, печка, грустный, чудеса, вьюн, светлый,
дорогой, подбил.
В раздел основное общее образование