"Дифференцированный подход в обучении иностранным языкам"
статья
Автор: Капустина Надежда Васильевна, учитель английского языка, МБОУ "СОШ №22", город Старый Оскол, Белгородская область
В раздел основное общее образование
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан – Жака Руссо, Г. Песталоцци, Г.Д. Хорей, М. Монтессори и других. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло, стремление воспитать свободную личность. «Мои ученики, - писал Г. Песталоцци, - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться, развить собственные идеи». Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов – открытого образования.
Основными
принципами
открытого
образования
были
провозглашены
: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Обучение строилось на принципах децентрализации, по индивидуальным программам. Следуя идеям Жан – Жака Руссо, открытые школы были в большей мере озабочены жизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. К сожалению, в настоящее время те немногие открытые школы, которые еще продолжают функционировать в США, заметно отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого ученика, все-таки четко ориентируются на общие рекомендации о целях обучения. В остальном, то есть в планировании рабочего дня ученика (он это делает вполне самостоятельно или под руководством учителя), контактов с преподавателем, принятие самостоятельных решений о темпах продвижения, выборе учебных предметов на день, неделю, принципы открытого образования остаются в силе.
Активность учащихся в школах, полностью поставленная под личную ответственность учеников, весьма высокая. Ученики, каждый в соответствии с собственным планом на день, переходят от учителя к учителю, отчитываясь о проделанной работе и получая следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся деятельность ребенка фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.
Теоретическое
обоснование
такой
технологии
базируется
на
педагогической парадигме,
согласно которой различая основные массы учеников по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.). Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно, однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:
А – базовый уровень
В – несколько выше базового
С – самый высокий.
Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть не полную, но обязательно цельную картину основных представлений.
Задания программы «С»
зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного нго повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания
приёмов запоминания и так далее. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и так далее. Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).
Программа «В»
обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А»
поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблемы, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, даёт развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Понятие открытых школ связано не только с используемым
подходом в образовании, но и с организацией, планировкой, интерьером
школ.
В таких школах нет классных помещений; точнее сказать, их число резко ограничено, а помещения предназначены в основном для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяснить сразу нескольким ученикам или
всему классу. Рабочий же день проходит в ограниченном помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютерного блока. Столы педагогов по разным предметам и разным классам (потокам) стоят в разных местах огромного помещения, а ученики переходят в соответствии с собственным планом от одного учителя к другому. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая возможность представляется: в этом же помещении предусмотрен уголок отдыха.
Индивидуальный
стиль
обучения
основан
на
учете
индивидуальных особенностей каждого ученика.
Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям педагогов. Г. Песталоцци, как и Руссо, М. Монтессори, настаивал на том, что учителю следует уважать предшествующий этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособней по утрам, другие – во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквальном пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут; у одних предшествующий опыт познания богат, у других приходится приложить немало усилий, чтоб его обогатить. Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемых. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра; те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть, и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых
средних); ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, принятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексовать. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn, Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика. В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работы в малых группах (парах, тройках и прочее). Учащиеся могут посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями. В отличие от традиционной школы, школа индивидуального обучения вовлекает каждого ученика в активную познавательную деятельность, формирование умений решать проблемы, развитие творческих своих способностей, раскрытие их духовности. Наконец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве в малых группах. Здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо, соответственно, готовить учебные материалы, планы, программы. Пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.
Что
же
мешает
целесообразной
личностно-ориентированной
организации учебного процесса в современной российской школе?
Прежде всего - это: отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;
усредненность всего процесса обучения, то есть ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе; необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым учащийся имеет более выраженные способности, и тем, которые даются ему с большим трудом (т.е. «уравнивание» программы для всех учеников, без учета их индивидуальных задатков, способностей и особенностей); приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, который затрачивает тот или иной учащийся на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития школьников.
Поэтому в России большую известность получили не школы
разноуровневого обучения, а уровневая дифференциация в классах.
В решении проблем, определенных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, значительная роль отводится учителю. От его умения заинтересовать учеников преподаваемым им предметом, от определения и умелого применения им наиболее эффективных форм и приёмов обучения зависит конечный результат обучения и воспитания школьников. Большое значение придаётся умению учителя планировать и проводить урок на высоком уровне, умению вовлечь в активную деятельность на уроке всех учеников класса. Для того чтобы добиться этого, учитель должен хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определить стратегию и тактику подхода к ним, а также составить методическую характеристику класса. Особенно важно соблюдение этих положений для учителей иностранных языков, так как преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения: некоторые школьники с трудом преодолевают так называемый языковой барьер, не решаются говорить на иностранном языке из боязни допустить ошибки. Это приводит к неверию в свои силы, к
мнению, что этот предмет изучить невозможно, поэтому пропадает интерес к нему. Задача учителя заключается в том, чтобы с первого урока убедить учеников, что каждый из них способен овладеть иностранным языком, но для этого нужно много и постоянно заниматься им. В дальнейшем необходимо, учитывая способности и возможности каждого ученика, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям требования, предусматривающие преодоление им посильных, но ощутимых для него трудностей, то есть осуществлять дифференцированный подход в обучении учащихся.
Дифференцированный подход в обучении
– одна из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие её сторон, вся значимость её при решении задач активизации процесса обучения. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных особенностей каждого ученика. Для решения данных вопросов обратимся к соответствующей литературе и определим сначала понятие «дифференциальный подход». В последние годы наряду с понятием индивидуального подхода в педагогике и методике появилось понятие дифференцированного подхода к учащимся в воспитании и обучении. Эти понятия родственны, но не однозначны. Еще Я.А. Коменский отмечал, что воспитывать и «образовывать» можно всё юношество, необходимо лишь различие в оказании помощи.
В педагогике индивидуальный подход стал одним из основополагающих принципов воспитания детей. Этот принцип рассматривается в органическом единстве с воспитанием детей в коллективе. Несмотря на большое количество работ об индивидуальном подходе, тем не менее, до сих пор не раскрыта полностью его сущность. Что же касается дифференциального подхода в применении к методике обучения иностранному языку, то сведения о нем носят отрывочный характер. Более того, в последнее время все чаще используются два термина: индивидуальный подход и дифференцированный подход. Иногда их употребляют как синонимы, в других случаях их противопоставляют, рассматривая дифференцированный подход как один из путей реализации индивидуального подхода. Индивидуальный подход предполагает учёт многообразных индивидуальных особенностей учащихся: их индивидуальные свойства (в первую очередь способности), а также их личностные свойства (жизненный опыт, сфера интересов, темперамент, характер). Индивидуальный подход осуществляется в условиях классно-урочной системы обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Суть дифференцированного подхода (дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы) состоит в условном разделения класса на определенных этапах урока на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая группа овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант. Дифференцированный подход в обучении позволяет построить достаточно гибкую систему обучения с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей в зависимости от условий обучения, от вида речевой деятельности, этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, характера материала и других факторов.
Мы согласны с С.Ф. Шатиловым, который трактует понятие дифференцированного подхода довольно широко: С одной стороны, он считает, что дифференцированный подход выражается прежде всего в учете психологических, лингвистических, методических особенностей каждого вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения, письма, в учете положительного влияния этих видов речевой деятельности друг на друга, а так же в правильном выборе приёмов и форм работы. С другой стороны, он требует учёта индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании, усвоении материала разными учащимися [47]. Известно, что есть разные учащиеся: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваивающие один и тот же материал: одни овладевают им быстро и просто, другим необходимо для этого больше времени и усилий. Поэтому дифференцированный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для достижения одних и тех же конечных целей обучения. Так, хорошо подготовленным учащимя, а также учащимся, изучающим иностранный язык на факультативах, предъявляются более сложные задания по содержанию и по языковой форме. Слабоподготовленным ученикам даются посильные для них задания, с тем чтобы стимулировать их к овладению иностранным языком.
Дифференцированное обучение строится, в основном, на подборе
индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и
уровня сформированности речевых навыков и умений.
Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимательным на уроке, а третий не понял объяснений учителя.
Зачастую дифференциация в обучении основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях [45]. Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим – с большим трудом. Следует отметить тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т.д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Таким образом, можно предложить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку [42]: 1) дифференцированная сложность задания – одинаковые условия его выполнения для всех учеников – одинаковые формы контроля за его выполнением; 2) дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения - одинаковые формы контроля за его выполнением; 3) дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения – дифференцированный контроль; 4) одинаковая сложность задания для всех учащихся - дифференцированные условия его выполнения – дифференцированный контроль; 5) одинаковая сложность задания для всех учащихся - одинаковые условия его выполнения – дифференцированный контроль. 6) Разнообразны и формы дифференцированного обучения. Это, такие как: использование разных вариантов однотипных заданий; применение заданий разной степени сложности;
оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; выполнение упражнений при помощи ТСО в различных режимах (от 2-х тактных до 4-х тактных); различная длина пауз для выполнения задания; различия количества повторений для выполнения одного и того же задания; разные виды опор, ключей; чтение текстов разной трудности; выполнение упражнений по индивидуальным карточкам; работа с программированными пособиями. И другие формы работы. Таким образом, дифференцированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации. При дифференциальном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учеником и учителем, между самими учащимися. Тем самым дифференцированный подход выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей, по сути, все аспекты ее функционирования [28].
В раздел основное общее образование