Педразвитие - публикация педагога на тему Сопровождение учеников с проблемным отношением с учителями

"Сопровождение учеников с проблемным отношением с учителями"

дипломное исследование

Автор: Чубатая Надежда Викторовна, учитель истории и обществознания, МБОУ "Кирилловская среднеобразовательная школа", поселок Кирпичное Ленинградская область Выборгский район

В раздел основное полное образование

2
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
.............................................................................................................3
ГЛАВА 1. Теоретические основы социально-педагогического

сопровождения ученика с конфликтным отношением с учителями
..........7
1.1
Конфликты как научная категория, их виды, педагогический конфликт...................................................................................................7
1.2
Конфликты и противоречия, возникающие у ученика с учителями в процессе учебной деятельности.....................................13
1.3
Социально-педагогическое сопровождение ученика, находящегося в конфликтной ситуации..............................................18
Выводы по главе 1.
..............................................................................................24
ГЛАВА 2. Диагностическое исследование учащихся, склонных к

конфликтному поведению с учителями
..........................................................25
2.1
Организация исследования конфликтов в системе учитель- ученик в школе.......................................................................................25
2.2
Методы исследования особенностей учащихся, склонных к конфликтному поведению....................................................................28
2.3
Выявление особенностей учащихся, склонных к конфликтному поведению…………………...................................................................35
2.4
Выявление отношения к конфликтам учителей школы………………….......................................................................35
Выводы по главе 2.
..............................................................................................45
ГЛАВА 3. Разработка и внедрение программы социально-

педагогического сопровождения ученика в разрешении конфликтных

отношений с учителями
.....................................................................................47
3.1
Программа социально-педагогического сопровождения ученика в разрешении конфликтных отношений с учителями........................47
3.2
Мероприятия по профилактике конфликтных отношений ученика с учителями..............................................................................59
3
Выводы по главе 3.
..............................................................................................65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
...................................................................................................67
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
.................................................................................70
ПРИЛОЖЕНИЯ
...................................................................................................76
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современной общеобразовательной школе всё большую остроту приобретает проблема взаимодействия участников педагогического процесса, прежде всего, учителей и учеников. Бедственное положение многих семей, недостаточная подготовка молодых учителей к конструктивному разрешению конфликтов с учениками приводят к деструктивным последствиям. По данным психологических исследований 40% детских неврозов носят дидактогенный характер, что в свою очередь отрицательно отражается и на учебном процессе. Актуальной в современной школе является проблема содержательного и методического несовершенства учебно-воспитательного процесса (отсутствует преемственность в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманно вводятся педагогические инновации и т.д.). Кроме того, нередко возникновение в школе конфликтов из-за несоблюдения психолого-педагогических требований к составлению расписания, неравномерного или несправедливого распределения учебной нагрузки, классного руководства и других вопросов, которые находятся в ведении администрации. Наряду с организацией благоприятного психологического климата в коллективе (школе, классе, группе), снижением влияния конфликтогенных факторов, которые в той или иной мере присутствуют в образовательной среде, немалую роль играет социально-педагогическое сопровождение конфликтных учеников, использование методов индивидуального и группового консультирования с учетом личностного компонента участников конфликта. Огромный теоретический и практический опыт работы с конфликтами накоплен зарубежными учеными: психологами (3. Фрейд, К.Г. Юнг, Я.Л. Морено, Р. Брей, Д. Карнеги, X. Корнелиус, Ш. Фейр), социологами (Л. Юри,), правоведами (Р. Фишер), философами (Д. Скотт), педагогами (Дж. Гопдон); организованы различные ассоциации, комитеты школьных
5 посредников в конфликтах. Отечественными учеными также плодотворно исследовались различные аспекты этой проблемы (А.Я. Анцупова, А.И. Шипилова, Б.Н. Алмазов, Н.В. Крогиус, А.А. Ершов, А.А. Лиханов, А.Г.Ковалёв, К.С. Лисецкий, С.Г. Шуман, В.П. Шуман, В.Н. Лозовцева, А.С. Макаренко, Б.Д. Эльконин, Я.А. Лупьян, Б.И. Хасан, В.И. Журавлева и т.д.). Но, несмотря на обилие различного рода литературы, посвящённой основам конфликтологических знаний, в научной литературе практически отсутствуют исследования, посвящённые социально-педагогическому сопровождению ученика с конфликтным отношением с учителями, что делает тему исследования весьма актуальной. Теоретическую основу исследования составили труды Ж.В. Антиповой, И. Усановой, О. Филатовой, В.М. Басовой, Т.С. Горновой, Ж.А. Захаровой, А.Н. Смолонской, Григорьевой, Н.И. Давыдовой, Л.И. Игумновой, Т.И. Привалихиной, Е.А. Дурманенко, М. Еникеева, Е. Житомирской, И.В. Захаровой, Г.А. Стрюковой, Г.Е. Илюхиной, К.С. Калибабчук, Е. Ямбурга, С. Забрамной и др., посвящённые педагогической конфликтологии, психологии взросления и воспитательной практике, педагогическим условиям профилактики и конструктивному разрешению конфликтов в рамках общеобразовательного учреждения, технологиям работы социального педагога общеобразовательного заведения и социально-педагогическому сопровождению конфликтных ситуаций в подростковой среде. Цель исследования состоит в изучении особенностей конфликта в системе отношений "учитель-ученик" и разработка на этой основе программы социально-педагогического сопровождения учеников с конфликтным отношением с учителями. Объектом исследования является процесс коррекции конфликтных отношений между учителем и учеником в образовательном процессе. Предметом исследования является социально-педагогическое сопровождение учащихся, характеризующихся конфликтными отношениями с учителями
6 Гипотеза исследования состоит в том, что: 1. в современной школе часть и педагогов, и учащихся не готовы к конструктивному разрешению конфликтов. 2. У учащихся, имеющих сложности в учёбе, обучающихся в условиях недоброжелательного микроклимата класса складывается конфликтное отношение к учителям, возникают коммуникативные и личностные проблемы, вследствие чего они нуждаются с социально-педагогическом сопровождении, частью которого должно быть формирование у ученика компетенций, необходимых для выбора конструктивного способа поведения в конфликте. Ими испытываются трудности в учебе, они замкнуты, теряют мотивацию, уходят от жизненных реалий, как итог - вырастает неуспешная личность. Эти ученики требовали особого внимания, подхода, нуждались в поддержке и сопровождении ввиду своих индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Ими испытывались коммуникативные и личностные проблемы, они бывали достаточно агрессивны, тревожны, импульсивны, гиперактивны, у них наблюдались неврозы и расстройства поведения. через содержание учебного материала и использование различного рода технологий. Знание особенностей конфликтов в системе "учитель-ученик", позволит лучше разобраться в природе самих конфликтов, разработать и внедрить на этой основе программу социально-педагогического сопровождения учеников в разрешении конфликтных отношений с учителями. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
7 1. изучить педагогический конфликт как научную категорию и феномен образовательно-воспитательного пространства; 2. исследовать типологию конфликтов и противоречий, возникающих у ученика с учителями в процессе учебной деятельности; 3. рассмотреть социально-педагогическое сопровождение ученика как особый вид взаимодействия социального педагога и школьника; 4. провести диагностическое исследование учащихся, склонных к конфликтному поведению с учителями; 5. разработать программу социально-педагогического сопровождения ученика, направленную на профилактику и разрешение конфликтных отношений с учителями; 6. разработать и апробировать систему занятий с учащимися по профилактике и конструктивному разрешению конфликтов с педагогами; 7. предложить мероприятия по профилактике конфликтных отношений ученика с учителями. Методологическую основу исследования составили методы изучения и анализа документов и научной литературы, педагогический эксперимент, метод наблюдения, беседы с учениками и с их педагогами, анкетирование, тестирование, методы математической обработки данных. Основная группа используемых в работе диагностических методов представлена анкетами и личностными опросниками. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов и разработанной программы для социально-педагогического сопровождения учеников с конфликтным отношением с учителями в практике общеобразовательного заведения. Структура работы отражает логику, порядок исследования и решения поставленных задач. Работа изложена на 83 страницах и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы в 60 наименований, приложение. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
8
ГЛАВА 1. Теоретические основы социально-педагогического

сопровождения ученика с конфликтным отношением с учителями

1.1 Конфликты как научная категория, их виды, педагогический

конфликт
С древних времен и до настоящего времени история всего человечества показывает, что конфликты существовали всегда, и будут существовать столько, сколько существует взаимодействие между людьми. Конфликт не относится к явлениям, которыми возможно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла. На него можно оказать эффективное воздействие лишь в том случае, когда понимаются истинные причины его возникновения, представляются закономерности его развития и имеется механизм его разрешения. Конфликт как феномен является распространенным и активно исследуемым в различных отраслях современного гуманитарного знания явлением (он исследуется психологией, педагогикой, социологией, историей, политологией, философией и др.). В повседневной жизни сложилось вполне однозначное отношение к конфликтам, как к негативным явлениям. Возникновение конфликта оценивается как показатель некого неблагополучия. Однако еще в период становления конфликтологии как науки её основатели Р. Дарендорф и Л. Козер обращали внимание на тот факт, что наличие конфликтов в обществе естественно, а их отсутствие ненормально. Впервые понятие "конфликт" в качестве научного термина появилось благодаря английскому философу и социологу Г. Спенсеру в его труде "Основания социологии", в котором он обозначил конфликт как "неизбежное явление в истории человеческого общества и стимул социального явления" [51]. С точки зрения А. Г. Здравомыслова, конфликт представляет собой форму отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями.
9 Р. Дарендорф понимает конфликт как любое отношение между элементами, которое можно охарактеризовать через объективные ("латентные") или субъективные ("явные") противоположности. Л. Козер обращал внимание на то, что наличие конфликтов в обществе естественно, а их отсутствие ненормально. В "Психологическом энциклопедическом словаре" под конфликтом понимается трудно разрешимое противоречие, которое связано с острыми эмоциональными переживаниями [19]. При этом в качестве его форм выделяются внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты. А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым под конфликтом предлагается понимать наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, которые возникают в процессе межличностного взаимодействия, заключаются в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождаются негативными эмоциями [55]. Б.И. Хасаном конфликт определяется как актуализировавшееся противоречие, т.е. воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Обобщая изложенное, можно отметить, что общепринятого определения термина "конфликт" не существует. В контексте данной работы под конфликтом будет пониматься столкновение разнонаправленных сил (ценностей, интересов, взглядов, целей, позиций) субъектов - сторон взаимодействия. Конфликт имеет свою структуру, под которой понимается совокупность его частей, устойчивых связей и всего того, что составляет его целостность. Основными элементами, составляющими структуру конфликтного взаимодействия, являются:
1 0 1) объект конфликта - причина, мотивация, движущая сила конфликта, которые не всегда лежат на поверхности, но являются центральной составляющей конфликтного взаимодействия. 2) предмет конфликта - противоречие, которое присутствует на протяжении всей конфликтной ситуации, и которое заставляет оппонентов вступать в борьбу. 3) участники конфликта
-
люди, которые вовлечены в конфликтную ситуацию, это могут быть как отдельная личность, так и социальная группа. Участники могут быть как основные (инициатор конфликта), так и второстепенные (подстрекатели, организаторы). Эти лица не участвуют в конфликте напрямую, но способствуют развитию конфликта, вовлекают новых участников. От того, какую поддержку у окружающих имеет участник конфликта, какими связями, ресурсами, возможностями обладает, зависит степень его влияния и силы в конфликте. 4) социально-психологические условия и социальная среда, в которой разворачивается конфликт. Среда выступает помогающим или мешающим фактором для оппонентов и для медиаторов, так как способствует пониманию целей, мотивов, зависимостей, движимых участниками. В зависимости от того, какие структурные элементы конфликта рассматривались, К. Боулдинг, С. Чейз, А.Г Здравомыслов, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов и др. ученые создавали свои классификации конфликтов (табл. 1).
Таблица 1.

Классификации конфликтов

Автор (авторы)

Виды конфликтов

К. Боулдинг
конфликты между отдельными личностями; конфликты между личностью и группой; конфликты между личностью и организацией; конфликты между группой и организацией; конфликты между разными типами групп и организаций.
С. Чейз
конфликтные явления внутриличностного и межличностного уровня; конфликты между государствами, нациями и т.д.
1 1
А. Г. Здравомыслов
межиндивидуальные конфликты; межгрупповые конфликты: между группами по интересам, группами этнонационального характера, группами, объединенными общностью положения; конфликты между ассоциациями (партиями); внутри и межинституциональные конфликты; конфликты между секторами общественного разделения труда; конфликты между государственными образованиями; конфликты между культурами или типами культур.
А. Я. Анцупов,

А. И. Шипилов
внутриличностные конфликты; социальные конфликты: межличностные конфликты, конфликты между малыми, средними и большими социальными группами; международные конфликты между отдельными государствами и их коалициями. В педагогической деятельности, как и в любой другой, также могут возникать конфликты. Конфликт между учителем и учеником получил название педагогический конфликт. Анализ научных трудов показывает отсутствие в педагогической теории однозначного определения конфликта, несмотря на тот факт, что отдельные виды педагогических конфликтов исследовались Ф. Аланом, С.Е. Аксененко, А. Я. Анцуповым, Ю.В. Гиппенрейтер, А.И. Донцовым, Б.П. Жизневским, Я.Л. Коломинским, Д.М. Маллаевым, Л.А. Петровской, Т.А. Репиной, А.А. Рояк, М.М. Рыбаковой, А.И. Шипиловым и многими другими учеными. С.В. Баныкиной педагогический конфликт рассматривался как возникающая в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форма проявления обострившихся противоречий, которыми чаще всего вызывался у них отрицательный эмоциональный фон общения. В.В. Базелюк, характеризуя педагогический конфликт, обращал внимание на обусловленность открытого столкновения между субъектами педагогического взаимодействия отсутствием взаимного учета образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей, требований каждого из них. А.В. Мельничук специфику педагогического конфликта видел в отсутствии "согласия в межкультурном педагогическом взаимодействии
1 2 субъектов образовательного процесса, в структурных подсистемах учебного учреждения по достижению целей образования и выполнения социокультурного заказа общества". При этом особый акцент делался автором на негативных последствиях конфликтов, которые выражались в невыполнении государственных стандартов, программ, социокультурных общественных требований. В педагогической конфликтологии рассматривается как позитивная, так и негативная роль педагогических конфликтов. С одной стороны, благодаря педагогическому конфликту может происходить мобилизация морально-психологического потенциала личности, развитие его самосознания, утверждение положительных сторон и преодоление отрицательных черт личности, а с другой - может происходить к фрустрация, вызывающая ощущение глубокой неудовлетворенности, тяжелые эмоциональные переживания, недовольство собой, окружающими людьми. Л.Д. Наумова, при анализе исследований, посвященных педагогическим конфликтам, было отмечено, что большинством современных авторов выделяются не только деструктивные, но и конструктивные функции конфликта [54]. Так, О.Н. Лукашонок и Н.Е. Щуркова утверждали, что конфликт "помогает выйти на новый этап развития личности, на новый уровень развития межличностных отношении". Л.А. Петровской указывалось на содействие педагогического конфликта предотвращению застоя (стагнации) в групповых и межгрупповых отношениях. Кроме того конфликт может служить источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей и т.п.). Б.Ф. Ломовым отмечалось, что в совместной деятельности "важнейшими внутренними факторами являются соперничество (сотрудничество), ими выполняется функция своеобразного катализатора развития способностей.
1 3 Е.В. Андриенко к конструктивным функциям конфликта относил познавательную, развивающую, инструментальную и перестроечную функции. Л.Д. Наумовой в этот перечень включается воспитывающая функция и подчеркивается, что её реализация в педагогической деятельности "предполагает наращивание нравственного опыта, образцов продуктивного поведения в конфликте, преодоление появления у старших школьников негативных личностных свойств и качеств и т.д.". Г.М. Болтуновой также подчеркивается значение воспитательной функции педагогических конфликтов - "в конфликтной ситуации в педагогическом процессе не просто происходит столкновение и противоборство несовпадающих целей, стремлений и интересов, но и создаётся возможность для подростка выявить свою позицию, утвердить положительные черты характера, самостоятельность в принятии решений, а воспитателю предоставляется возможность управлять нравственным развитием подростка, формированием его нравственного опыта" [46]. По словам В.М. Афоньковой, "конфликты способны не только порождать негативные реакции у школьников, но и при определенном педагогически целесообразном регулировании они могут активизировать жизнь коллектива, способствовать формированию высоких гражданских качеств личности". Таким образом, обобщая точки зрения различных авторов, можно выделить следующие конструктивные функции педагогических конфликтов: конфликт служит источником развития личности, ее самосовершенствования; конфликтом выявляется источник разногласий, противоречий, что впоследствии позволяет найти способы их устранения; конфликтом снимается психологическая напряженность, он избавляет его субъектов от фрустрации;
1 4 конфликт способствует сплочению группы, укрепляет неформальные отношения в коллективе; конфликт выявляет, "высвечивает" общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов школьного социума. Однако в силу специфики учебной деятельности большинство конфликтов между учителем и учеником происходит при "свидетелях" - членах учебной группы, что усиливает стремление его участников "сохранить свое лицо" и зачастую приводит занятию сторонами непримиримых позиций. Именно этим, по-видимому, объясняется большое количество деструктивных конфликтов в школе. По данным А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83 %) по сравнению с его положительным влиянием. Тем не менее педагогический конфликт не только создает проблемы в педагогической деятельности, но и является источником развития самого учебно-воспитательного процесса. Более того, правильное разрешение конфликтной ситуации способствует личностному развитию ее участников.
1.2 Конфликты и противоречия, возникающие у ученика с

учителями в процессе учебной деятельности
Основой педагогического взаимодействия является личностное отношение педагога к учащимся, складывающееся, в основном, из таких компонентов, как [45]: 1. эмоциональные переживания; 2. наглядный образ учащегося, его обобщенный портрет; 3. мысли об учащемся, суждения о нем. Чаще всего формирование негативных взаимоотношений между педагогом и учащимся происходит вследствие допущения учителем высказываний, критики, замечаний в адрес учащегося.
1 5 Существенным признаком любого педагогического конфликта является наличие субъекта или субъектов, как активных его носителей. Под конфликтной ситуацией понимается совокупность объективных и субъективных условий, предшествующих конфликту и обусловливающих несовместимые, взаимно отрицаемые требования сторон, вовлеченных в конфликт. Предпосылками возникновения конфликтных ситуаций в образовательном процессе могут быть [38]: неумение педагога прогнозировать поведение учащихся на уроках, нетерпимость к "помехам" (неожиданным поступкам), которыми нарушается запланированный ход урока, что может вызвать раздражение и затруднить выбор оптимального поведения и тона обращения; стремление педагога сохранить свой социальный статус любой ценой; оценка педагогом не отдельного поступка учащегося, а его личности (эта оценкой может быть предопределено дальнейшее отношение к учащемуся других учителей и сверстников, особенно в начальной школе); оценка учащегося с опорой на субъективное восприятие его поступка и без учета мотивов, особенностей личности, условий жизни в семье; неумение педагога проводить анализ сложившейся ситуации и стремление наказать провинившегося учащегося; нетерпимость педагога к определенным личностным качествам и поведению ученика (учеников); личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.); отсутствие у учителя педагогических способностей, интереса к педагогической деятельности; неблагоприятный психологический климат и плохая организация работы в педагогическом коллективе.
1 6 Для того, чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент - повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является "спусковым механизмом", порождающим развитие событий. Участники конфликта, или конфликтующие стороны (оппоненты, соперники), - лица, непосредственно совершающие активные (наступательные или защитные) действия друг против друга [36]. Среди особенностей педагогических конфликтов в диаде "педагог – учащийся" можно отметить следующие: различное понимание событий и их причин участниками (конфликт глазами педагога и глазами учащихся): педагогу не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а учащемуся - справиться со своими эмоциями; автоматическое превращение конфликта в акт воспитания, особенно в ситуации, когда присутствуют другие учащиеся; всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые сложные конфликты, в которые могут быть включены другие учащиеся; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. Подробнее причины возникновения конфликтов в системе отношений "учитель - ученик" представлены в Приложении 1. Таким образом, причиной многих конфликтов в системе "учитель - ученик" является, как правило, низкая коммуникативная культура учителя. При возникновении проблемной ситуации некоторые педагоги позволяют себе резкие слова, упрёки в адрес учащегося, некорректные отзывы в адрес семьи ребенка, особенно детей из неблагополучных семей, подчеркивают отрицательные качества, высмеивают перед классом. В качестве специфической причины конфликтов "педагог – учащийся" можно обозначить недостаточный профессионализм педагога как
1 7 предметника и воспитателя, что проявляется в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету, манипулировании отметками, навешивании ярлыка неуспевающего учащегося, акцентуации характера, неумении организовать занятия со всеми учащимися. Со стороны самих учащихся конфликт может быть спровоцирован, например, в случае неподготовки домашнего задания, умышленного нарушения дисциплины (пропуска уроков без уважительной причины). Следовательно, конфликты между учителем и учеником бывают следующего рода [48]: - действия, которые связаны с успеваемостью ученика, выполнением им внеучебных заданий; - поведение и поступки учителя, проявляющиеся в негативной реакции на нарушение учеником правил поведения в школе и вне её; - отношения, которые возникают в сфере эмоционально- личностного взаимодействия между учителем и учащимся. Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику [35]. Подобные конфликты часто происходят с учениками, которыми испытываются трудности в усвоении материала, а также тогда, когда учитель преподаёт в классе непродолжительное время, и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов по причине предъявления учителем часто завышенных требований к учащимся и использования им отметок как средства наказания для учащихся, нарушающих дисциплину. Подобного рода ситуации нередко становятся причиной плохой успеваемости способных учеников, самостоятельных учеников, у них снижается интерес к познанию вообще.
1 8 Педагогическая ситуация может привести к конфликту поступков в том случае, когда учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснив до конца его мотивы, или сделал необоснованные выводы. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникая в отношения между детьми - в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие - вполне оправданное несогласие учеников с таким положением. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие. Так или иначе, но причинами возникновения любого педагогического конфликта являются противоречия, испытываемые личностью при взаимодействии в социуме. В образовательном пространстве такими противоречиями могут являться [33]: 1. С позиции педагога: неудовлетворенность выбранной профессией; повышенная ответственность за качество образования; ответственность за жизнь и здоровье учащихся; неудовлетворенность потребности в признании, уважении педагога как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей; монотонность педагогической деятельности, жесткое планирование и четкое следование ему в рамках данной педагогической системы; использование традиционных форм обучения и оценки; 2. С позиции учащегося:
1 9 наличие возрастных сензитивных периодов, которые могут привести к изменению поведения, реакций на происходящее; психологические, индивидуальные особенности личности учащегося; неудовлетворенность формами подачи материала; непонимание действий педагога (как следствие отсутствия гендерноориентированного подхода в межличностном взаимодействии); 3. Со стороны родителей: повышенные требования к школе как к социальному институту образования и воспитания; социальные и статусные противоречия. В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимися профессиональных и личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Конфликтная ситуация возникает, когда удовлетворение потребностей одного из оппонентов препятствует удовлетворению потребностей другого. Педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий, при этом в провокации конфликтов в образовательном учреждении приоритетную роль играет субъективный фактор.
1.3 Социально-педагогическое сопровождение ученика, находящегося в

конфликтной ситуации
В процессе обучения и воспитания ребёнка, в ежедневной практике, педагогами оказывается помощь ученикам в преодолении различного рода трудностей. Изменения, которые в течение последних лет происходили в системе образования и в обществе в целом, потребовали от современной школы новых подходов к организации психолого-педагогических условий внутри
2 0 образовательного учреждения для обеспечения поддержки, помощи и сопровождения всех категорий учащихся, особенно тех, у кого складываются непростые, зачастую конфликтные отношения с учителями. Социально-педагогическое сопровождение, как особый вид педагогической деятельности, осуществляемой в образовательных учреждениях (и вне их), предполагает сохранение и усиление активной позиции личности в поиске и реализации выхода из трудной жизненной ситуации. Сущность социально-педагогического сопровождения заключается в организации поддержки личности, осознании проблемы, принятии собственного решения по её преодолению и его реализации. Как показывает практика, внутришкольное сопровождение учащегося позволяет успешно решать задачи, стоящие в настоящее время перед школой. Ключевой фигурой социально-педагогического сопровождения в школе является социальный педагог [34]. Задача социального педагога состоит, прежде всего, в объяснении ученику с конфликтным отношением с учителями собственных действий и связанных с ними переживаний посредством самопонимания и понимания своего оппонента и, на основе этого, помощь в выборе конструктивного пути выхода из конфликтной ситуации. Деятельность социального педагога, направленная на раскрытие внутренних ресурсов личности и стимулирование самовоспитания, в современной литературе называется сопровождением. Под социально-педагогическим сопровождением конфликтных ситуаций понимается особый вид взаимодействия социального педагога и школьников, способствующий формированию гибкого социального поведения воспитанников, необходимого для конструктивного разрешения противоречий, возникающих в учебной деятельности [49]. С точки зрения педагогики, конфликтная ситуация может быть рассмотрена как особый вид воспитывающей ситуации, в которой социальным педагогом создаются условия для рефлексивного осмысления воспитанниками сущности и причин возникающего противоречия,
2 1 предпринимаются действия к принятию конструктивного решения и выбору соответствующей стратегии поведения, разрабатывается программа, способствующая становлению рефлексивной позиции школьников. Особенность таких ситуаций состоит в том, что в них социальным педагогом создаются условия для осознания воспитанниками сущности и причин происходящего. Таким образом, в основе социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик", как правило, заложен рефлексивно-деятельностный подход, суть которого заключается в стимулировании воспитанников к рефлексивно-ценностному анализу происходящего, и во включении их в разнообразные виды деятельности (общение, игру, учебу), в процессе которых приобретаются социальные компетенции, необходимые для гибкого поведения в ситуациях разногласия (толерантность, проявление эмпатичности в общении, способность прогнозировать и т.д.). В качестве субъектов социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций в условиях школы, помимо социального педагога, могут выступать: классный руководитель, учитель-предметник, школьный психолог, взаимодействующие друг с другом и, при необходимости, с другими субъектами социального воспитания школьников. В модели социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций, можно выделить следующие компоненты [50]: целевой; содержательный; операционно-деятельностный; аналитико- результативный. Стратегическая цель социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций заключается в организации педагогического процесса в школьной среде, который способствовал бы формированию навыков гибкого социального поведения.
2 2 Тактическая цель предполагает создание условий для конструктивного решения подростковых конфликтных ситуаций. Оперативная цель социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций заключаются в следующем: в обучении способам поведения в конфликтных ситуациях; в формировании у подростков комплекса компетенций, таких, как: саморегуляция, толерантность, рефлексия, регулятивные и эмпатийные способности, которыми возможно обеспечение конструктивного решения конфликтных ситуаций; в формировании конструктивного опыта общения со сверстниками и учителями через включение в различные виды деятельности: учеба, игра, диспут и т.д. Оперативными целями определяется содержание педагогической деятельности, состоящей из следующих компонентов [56]: пропедевтического; актуального; практико-действенного; рефлексивного. Пропедевтический компонент социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций в учебной среде имеет целью формирование указанных выше компетенций, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. В учебном процессе решение указанной задачи осуществляется через содержание учебного материала и использование различного рода технологий. Кроме уроков, формирование рассматриваемых компетенций возможно и в процессе дополнительного образования посредством разнообразных видов и форм деятельности, таких, как: индивидуальная работа, творческие задания, диалоговые формы и т.д. Классным руководителем, как основным субъектом внеклассной работы, под контролем социального педагога могут создаваться условия для
2 3 возникновения противоречий при подготовке и организации классных мероприятий, при организации групповой работы, игровой деятельности, методики коллективных творческих дел. Разнообразные общие дела, которыми предполагается выполнение различного рода проектной деятельности, целеполагание, делегирование полномочий, способствуют формированию ответственности, толерантности, умений договариваться, находить компромисс, работать в коллективе [59]. Особым образом организованная воспитательная работа, основанная на рефлексивно-деятельностном подходе, предусматривает создание положительного эмоционального фона, использование активных методов воспитания, соответствие психологическому статусу ребенка, его природным и возрастным особенностям. Воспитательный процесс должен находиться в постоянном развитии и включать в себя инновации, разнообразные формы работы, посредством которых происходит формирование у подростков навыков гибкого социального поведения, таких, как: саморегуляция, проявление эмпатичности в общении, способность рефлексировать и прогнозировать, критическое мышление и т.д. Актуальным этапом предполагается непосредственная помощь социального педагога в разрешении возникающих противоречий между воспитанниками, описываются этапы деятельности педагога в конфликтной ситуации. Конфликтные ситуации имеют педагогический потенциал и способны регулировать социальные отношения. Задача социального педагога состоит в рассмотрении конфликта не как отрицательного феномена в жизни воспитанников, а в использовании его ресурса для решения педагогических задач. Социальный педагог может исполнять роль консультанта, когда участникам конфликта предлагается проанализировать сложившуюся ситуацию и найти пути выхода из неё, прогнозируя возможные последствия
2 4 для каждого из участников. Возможна и роль социального педагога как "третейского судьи", когда именно его присутствие помогает договориться конфликтующим сторонам. Практико-действенным компонентом предполагаются самостоятельные действия ученика, направленные на решение конфликтной ситуации. С точки зрения гуманистической педагогики, социальный педагог не должен вмешиваться в конфликт и решать проблему за ребенка. Задача социального педагога состоит при помощи своего педагогического потенциала и знаний о природе и сущности конфликтов создавать условия для самостоятельного предупреждения или разрешения учеником конфликтной ситуации [60]. Для этого социальным педагогом используются конструктивные действия по социально-педагогическому сопровождению конфликтных ситуаций. Таким образом, социально-педагогическое сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого (учащегося), при этом социально-педагогическая деятельность представляет собой процесс взаимодействия двух субъектов, где социальный педагог и ученик – "идущие вместе", а не "ведущий и ведомый". Особенностью социально-педагогического сопровождения социальным педагогом конфликтных ситуаций, основанного на рефлексивно- деятельностном подходе, является специфическая позиция социального педагога, которой предполагается не решение проблемы за ребенка, а стимулирование его самостоятельности, активной жизненной позиции в решении возникшей проблемы, в частности проблемы, связанной с разрешением конфликтной ситуации. Это могут быть действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации - переключение внимания, легкая ирония, неординарные действия и др. При адекватном и грамотном использовании социальным педагогом конструктивных действий возможно ослабление возникшего
2 5 психосоциального напряжения в учебной среде, осуществление своих функций и в течение определенного времени разрешение существующего конфликта [43].
Выводы по главе 1.
Таким образом, подводя итоги данной главе, необходимо отметить, что конфликт в системе "учитель-ученик" представляет собой возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, которыми создаётся отрицательный эмоциональный фон общения. Конфликтогенность педагогического процесса, прежде всего, связана с таким фактором, как ролевая и позиционная асимметрия его участников. Находясь в единой системе общественных отношений, учитель и ученик реализуют их по-разному: для учителей педагогический процесс выступает как профессиональный вид деятельности, для учеников - как учебная деятельность, чем порождается различная значимость образовательного процесса для учителей и учеников. Среди разнообразных задач социального педагога одной их актуальных является задача по социально-педагогическому сопровождению ученика с конфликтным отношением с учителями. При этом возникает острая необходимость в учёте социальным педагогом в своей деятельности индивидуально-психологических, возрастных особенностей личности учащегося, социальной ситуации его развития, социального окружения ученика (семья, внеучебная деятельность, интересы). Кроме того, при социально-педагогическом сопровождении социальным педагогом отслеживаются сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта. Также в педагогической деятельности особую важность приобретают анализ конфликтной ситуации, предупреждение и устранение инцидента.
2 6
ГЛАВА 2. Диагностическое исследование учащихся, склонных к

конфликтному поведению с учителями

2.1

Организация исследования конфликтов

в системе учитель-ученик в школе
Специфика конфликтов между учителями и учениками определяется возрастной психологией, поэтому диагностические обследования для выявления тех или иных личностных особенностей необходимо проводить среди подростков ввиду наибольшей уязвимости именно этой категории к конфликтному взаимодействию. Диагностическая работа проводится на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Кирилловская средняя общеобразовательная школа", находящейся в п. Кирпичное Выборгского района Ленинградской области. Необходимо отметить, что диагностическая функция является одной из основных в деятельности социального педагога и заключается в комплексном социально-педагогическом исследовании, требующем серьёзного анализа. Реализация диагностической функции предполагает выявление специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения, уточнение социальной ситуации развития. При проведении диагностического исследования социальным педагогом определяется степень развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных, прежде всего, включением ребенка в различные социальные связи, ранжирование их. Самое большое количество конфликтных ситуаций в школе происходит среди учащихся 5-8 классов, что обусловлено особенностями подросткового возраста, поэтому в исследуемую группу вошли 38 учеников 7-го класса в возрасте 13-14 лет – 20 мальчиков и 18 девочек. Кроме того, для более тщательного анализа отношений между учителями и учениками нами были привлечены к диагностическому этапу исследования учителя биологии, химии, физики, географии, истории, математики и физкультуры, которые
2 7 тесно взаимодействуют в учебной деятельности с изучаемой группой учеников. Целью первого этапа исследования является изучение особенностей конфликта в системе отношений "учитель-ученик", взаимоотношений учеников с учителями и сверстниками, личностных особенностей подростков, влияющих на возникновение конфликтных ситуаций, стратегии поведения учеников в конфликтной ситуации. Знание особенностей конфликтов в системе "учитель-ученик", позволит лучше разобраться в природе самих конфликтов, разработать и внедрить на этой основе программу социально-педагогического сопровождения учеников в разрешении конфликтных отношений с учителями. В исследовании участвовали ученики 13-14 лет МБОУ "Кирилловская средняя общеобразовательная школа". Диагностическое исследование выделенной группы учащихся включает в себя социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личностных проблем детей и заключается в: проведении социальной паспортизации 7 а и 7 б класса; изучении и анализе морально-психологического фона в учебном коллективе с целью выявления его воздействия на личность конфликтного ученика и разработки мер по его оптимизации; социально-педагогической диагностике с целью выявления личностных проблем учащихся; проведении диагностики личностных особенностей учащихся, взаимоотношений в социальной сфере, внутригрупповых отношений; анализ, систематизация полученной информации для постановки социального диагноза и координация работы по различным направлениям деятельности. Диагностический инструментарий данного этапа исследования представлен как социологическими, так и психологическими методиками. В рамках исследования также использовались такие методы, как: метод
2 8 изучения и анализа документов, наблюдение, беседы с учениками и с их педагогами, анкетирование и тестирование. Современная педагогическая конфликтология нуждается в комплексной методике изучения конфликтов на разных стадиях развития, построенной на сочетании взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов, которыми учитывается специфика изучаемой среды, поэтому выбранные для исследования методы диагностики соответствуют следующим принципам: принципу эффективности - в работе используются такие методики, которые при минимуме затрат времени и сил на процедуру обследования и на обработку результатов дают максимум полезной информации; принципу коррекционности - возможность использования результатов исследования в целях оказания социально-педагогической поддержки учащимся; принципу доступности диагностических методик; принципу комплексности; принципу научной обоснованности теории и методики диагностики; принципу оптимизации форм и методов диагностики. Основная группа используемых в работе методов представлена анкетами и личностными опросниками. Анкеты предназначаются для педагогов и для учащихся с той целью, чтобы уточнять источники и факторы зримых конфликтов, то есть для установочной симптоматической диагностики. Сформулированный в итоге диагностического исследования диагноз послужит основой для определения стратегии и тактики дальнейшей социально-педагогической деятельности с выделенной группой конфликтных учеников. По итогам диагностического исследования и анализа его результатов нами будет построена психо-социопрофилактическая работа.
2 9
2.2 Методы исследования особенностей учащихся, склонных к

конфликтному поведению
Метод составления диагностической карты субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива (В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриева) Социально-психологический климат представляет собой качественную характеристику межличностных отношений в ученической группе, которая проявляется в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и развитию личности в группе. Социально-психологическим климатом отражается характер взаимоотношений между учениками, настроение в коллективе, связанное с удовлетворением процесса обучения. Цель: определение социально-
психологического климата классного

коллектива
по трем критериям – эмоциональному, моральному и деловому. Описание метода: для составления диагностической карты субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива используется тест В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриева, в котором испытуемым предлагается три вопроса: 1. Всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе? 2. Всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг другу в учебе? 3. Все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе? Инструкция: По каждому приведённому вопросу испытуемым необходимо дать оценку своего класса, при этом сама оценка проводится по пятибалльной шкале: 1 - совсем не волнует; 2 - чаще не волнует; 3 - волнует в половине случаев; 4 - чаще волнует;
3 0 5 - всегда волнует. При обработке и интерпретации результатов теста необходимо вычислить средний балл группы по следующей формуле: . . 3 . . . испыт К В Б А гр б Ср     при этом,
А, Б, В
– балльные оценки по вопросам;
К. испыт.
– число испытуемых. Обработка результатов: если Ср.б.гр. >= 4,5 балла, то показатель психологического климата можно считать высоким. если 3,5 < Ср.б.гр. < 4,5, то показатель психологического климата считается средним. В остальных случаях показатель психологического климата низкий. Тест для учителей "Стратегия поведения в конфликте" (методика Томаса-Килмана) Цель: выявление наиболее предпочтительных форм социального поведения педагога в ситуации конфликта с учащимися, родителями, с коллегами или администрацией, а также отношение к совместной деятельности. Инструкция: респондентам предлагается 15 утверждений (см. Приложение 3). По каждому пункту выставляет оценочный балл следующим образом: совсем не согласен – 1 балл; не согласен – 2 балла; скорее согласен – 3 балла; согласен – 4 балла; полностью согласен – 5 баллов. Обработка результатов: рядом с цифрами, обозначающими номер утверждения, ставится соответствующий балл и подсчитывается их сумма
3 1 (Таблица 1). Стратегия поведения в конфликтной ситуации считается выраженной, если сумма баллов превышает 10.
Таблица 1

Ключ для обработки результатов теста "Стратегия поведения в конфликте"

Стратегия поведения

№ утверждения

Сумма баллов
Соперничество 1, 6, 11 Избегание 2, 7, 12 Сотрудничество 3, 8, 13 Приспособление 4, 9 , 14 Компромисс 5, 10, 15 Метод наблюдения за учащимися Цель: собрать характеристики на исследуемую группу учеников и изучить у учителей уровень психолого-педагогической наблюдательности. Описание: в исследовании используется "карта наблюдений", представленная в Приложении 4. В начале эксперимента учителями были составлены небольшие характеристики на учеников, но с возможностью представить как можно больше знаний об ученике. Характеристики могут были дополнены информацией из уточняющих бесед социального педагога с учителями. Метод семантического дифференциала (Ч. Осгуда) Цель: изучение восприятия детьми учителей, а учителями учеников как партнеров по общению. Описание метода. Метод семантического дифференциала (СД) является инструментом исследования семантических пространств изучаемого субъекта и служит для качественного и количественного индексирования значений, смыслов с помощью двухполюсных шкал, задаваемых парами антонимичных прилагательных, между которыми расположены 7 градаций степени вхождения того или иного слова в данное качество. Инструкция: любой воспринимаемый индивидом объект (предмет, изображение предмета, название предмета) вызывает у данного индивида определенные реакции. СД структурирует восприятие объекта по трем
3 2 направлениям: активность объекта, его сила (потенциальность), отношение к нему со стороны респондента. В случае диагностики восприятия детьми педагогов и педагогами детей можно увидеть оценку по данным показателям каждого учителя каждым учеником и наоборот. Под активностью подразумевается характер организации взаимодействия между учителем и детьми. Под силой (потенциальностью) понимается степень влияния учителя на детей (ригидность педагога, его воля, способность настоять на своем, а также его авторитетность для учеников). Отношение к учителю показывает степень близости, взаимопонимания между ним и классом. Сочетание этих характеристик создает достаточно целостную картину общения педагога и детей. Пример бланка для оценки учениками учителей: «Уважаемый респондент! Вам предлагается оценить своих педагогов по парным качествам, описывающим определенное впечатление от оцениваемого объекта. Отрицательный или положительный знак предлагаемых признаков нужен нам только для обработки результатов. Нет качеств хороших или плохих, каждому человеку присуще их определенное сочетание. Так, художник, рисуя портрет, не делит краски на «хорошие» и «плохие». Ваша задача — нарисовать психологические портреты учителей, чьи фамилии перед Вами на бланке. Оцените близость каждому педагогу качества из левого или правого столбика и поставьте соответствующий знак. Затем оцените меру выбранного Вами качества в баллах: 1 или -1 — качество присуще в незначительной степени; 2 или -2 — качество присуще в средней степени; 3 или -3 — качество присуще в сильной степени; 0 — если затрудняетесь отнести к данному учителю оба качества». Образец бланка
3 3 Предложенные 12 антонимичных пар имеют семантическую связь со следующими характеристиками учителя: активность (пары 2, 5, 8,11); потенциальность (пары 1, 4, 7, 9); отношение к учителю со стороны ученика (пары 3, 6, 9, 12). Прилагательные, располагающиеся в левом столбике, означают отсутствие потенциальности или активности, отрицательное восприятие учителя учениками, прилагательные правого столбика означают наличие потенциальности, активности, положительное восприятие учителя учениками. Обработка результатов заключается в составлении статистического ряда измеряемой величины, т.е. активности, потенциальности педагога в глазах учеников, отношения к нему. Затем подсчитывается среднее статистическое значение измеряемой величины по каждому классу и делаются выводы. Диагностика показателей и форм агрессии методом опросника (А. Басса и А. Дарки) Каждому человеку в какой-то степени присуща агрессивность. Её отсутствие приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.п., а чрезмерное развитие может приводить к конфликтности, неспособности к сознательной кооперации и, следовательно, неэффективности деятельности. В контексте данного диагностического исследования нас будет интересовать агрессивность как личностная черта ученика. Узнав уровень агрессивности
3 4 можно с определенной степенью вероятности спрогнозировать возможность проявления агрессивных и враждебных реакций ученика в учебной деятельности. Цель: диагностика агрессивных и враждебных реакций у учеников 13- 14 лет. Описание метода: агрессивные действия описываются с помощью следующих видов агрессивных реакций (таблица 2):
Таблица 2

Агрессивные реакции по А. Бассу и А. Дарке

Вид агрессивной

реакции

Описание

физическая

агрессия
употребление физической силы против другого лица
косвенная

агрессия
действия, неявно направленные на другое лицо или на неодушевленные предметы
Раздражение
повышенная нервность, возбудимость, готовность к проявлению негативных реакций на незначительные раздражители
Негативизм
оппозиционная манера в поведении, проявляющаяся в диапазоне от пассивного неприятия до активного сопротивления и борьбы
Обида
негативное чувство, вызываемые переживаниями человека по поводу допущенной по отношению к нему несправедливости (действительной или вымышленной), непонимания со стороны окружающих, ущемления интересов, задетого чувства собственного достоинства
подозрительност

ь
сложный комплекс чувств, проявляющийся в широком диапазоне: от недоверия и осторожности по отношению к другим людям до убежденности в том, что они вредят
вербальная

агрессия
выражение негативных чувств посредством словесных реакций (проклятия, угрозы, сарказм)
чувство вины
негативно окрашенные переживания, связанные с допущенной ошибкой, причиненным вредом, с чувством невыполненного долга, часто приводящие к снижению самооценки Комбинации этих параметров дают восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Каждый вопрос опросника относится только к одной форме агрессии. Кроме того, вопросы сформулировны таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос. Инструкция: респондентом внимательно прочитывается каждое из 75 утверждений. Если респондент согласен с утверждением (считает, что оно
3 5 соответствует особенностям его поведения), то ставится отметка в колонке "да", если не согласен (не соответствует), ставится отметка в колонке "нет". Примерные вопросы опросника представлены в Приложении 5. Обработка результатов: для обработки полученных данных необходимо использовать
бланк подсчета результатов (таблица 4)
. По числу совпадений ответов с ключом подсчитываются показатели степени выраженности различных форм агрессивных и враждебных реакций, а также общие индексы агрессивности и враждебности. Ключ к опроснику представлен в таблице 3.
Таблица 3

Ключ к опросному листу А. Басса и А. Дарке

№

Шкала

Баллы за

ответ

Номер утверждения

да

нет
1. Физическая агрессия 1 0 1 25 33 48 55 62 68 0 1 9 17 41 2. Косвенная агрессия 1 0 2 18 34 42 56 63 0 1 10 26 49 3. Раздражение 1 0 3 19 27 43 50 57 64 72 0 1 11 35 69 4. Негативизм 1 0 4 12 20 28 0 1 36 5. Обида 1 0 5 13 21 29 37 51 58 0 1 44 6. Подозрительность 1 0 6 14 22 30 38 45 52 59 0 1 65 70 7. Вербальная агрессия 1 0 7 15 23 31 46 53 60 71 73 0 1 39 66 74 75 8. Чувство вины 1 0 8 16 24 32 40 47 54 61 67 0 1 С целью определения
индекса

агрессивности
необходимо суммировать баллы по
1-й, 3-й и 7-й
шкалам. С целью определения
индекса

враждебности
необходимо суммировать баллы по
5-й и 6-й
шкалам (таблица 4).
Таблица 4

Пример бланка подсчета результатов
Физическая агрессия
3 6 Косвенная агрессия Раздражение Негативизм Обида Подозрительность Вербальная агрессия Чувство вины
Таблица 5

Бланк определения индекса агрессивности и враждебности

№

Название шкалы

∑
1 Физическая агрессия 3 Раздражение 7 Вербальная агрессия
Индекс агрессивности
5 Обида 6 Подозрительность
Индекс враждебности
Примечание: норма для показателя индекса агрессивности составляет 21 ± 4 балла; норма для показателя индекса враждебности составляет 7 ± 3 балла. При использовании данной методики необходимо помнить, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения - это не одно и то же. Они могут быть поняты адекватно лишь в контексте комплексного психологического анализа всей мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому, как правило, опросник Басса-Дарки используется в совокупности с другими методиками.
2
.
3 Выявление особенностей учащихся, склонных к конфликтному

поведению
Итогом составления диагностической карты субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива, представленной в Приложении 2 стало распределение оценок респондентами следующим образом:
3 7 1. На вопрос о том, всегда ли учащихся класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе, в 7 а классе средний балл составил 3,05, а в 7 б - 3,84. 2. На вопрос о том, всегда ли учащимися класса оказывается помощь друг другу в учебе, в 7 а классе средний балл составил 2,21, а в 7 б - 4. 3. На вопрос о том, все ли учащиеся класса имеют ответственное отношение к учебе, в 7 а классе средний балл составил 2,84, а в 7 б - 3,78. В целом же средний балл по всем трём вопросам в 7 а классе составил 2,7, а в 7 б классе 3,87. Результаты говорят о том, что в коллективе 7а класса развиты поверхностные отношения, а глубокие, прочные связи между членами коллектива отсутствуют. Зачастую в классе можно наблюдать подавленное настроение, пессимизм, конфликтность, агрессивность, антипатию ребят друг к другу, возможно присутствие соперничества. Бывают ситуации, когда учениками проявляется отрицательное отношение к сближению друг с другом, высказываемые ими критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов. Зачастую конфликтные ученики позволяют себе принижать личность другого, своя точка зрения считается такими учениками главной, развита нетерпимость к мнению остальных. В классе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, класс заметно разделяется на "привилегированных" и "пренебрегаемых", здесь развито презрительное отношение к слабым, нередко высмеиваются их поступки, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляется враждебность. Такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие, бескорыстие, в 7 а не в почете. Ученики класса инертны, пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, класс невозможно мотивировать на общее дело. Успехи или неудачи одного ученика оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда могут вызвать нездоровую зависть
3 8 или злорадство. В классе могут возникнуть конфликтующие между собой группировки, которые впоследствии отказываются от участия в совместной деятельности. В трудных случаях класс не способен на объединение, зачастую возникают растерянность, ссоры, взаимные обвинения; коллектив класса закрыт и не стремится сотрудничать с другими коллективами. Таким образом, в общем, социально-психологический климат в данном коллективе можно охарактеризовать как низкий. Анализируя результаты диагностического мероприятия в 7 б классе, мы приходим к выводу о том, что его учащиеся имеют более высокую степень удовлетворенности своим коллективом, имеют более низкий уровень конфликтности и ценят свои дружеские отношения со сверстниками из класса, уровень взаимоответственности у них более высокий, чем у учащихся 7а класса, а также высокий показатель взаимопомощи. В классе зачастую преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между учащимися. Их отношения в большинстве случаев строятся на принципах сотрудничества, доброжелательности. Учащимся 7б класса нравится принимать участие в совместных делах, вместе проводить свободное время, в их отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями. В классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь "сильными" учениками оказывается поддержка "слабых" учеников, которые выступают в их защиту, помогают им. В классе высоко ценятся такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие. Активные члены класса быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в учебной и досуговой деятельности. Успехи или неудачи отдельных учащихся вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива, в отношениях между
3 9 группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество. Таким образом, в общем, социально-психологический климат в данном коллективе можно охарактеризовать как средний. Мы попросили
учителей

выступить

экспертами

и

оценить

конфликтность учеников.
Из 38 исследуемых учеников 5 человек получили от учителей негативную оценку. Это проблемные дети, с которыми у учителей чаще всего возникают конфликты. Самую большую группу составляют послушные ученики - 15 человек, это дисциплинированные дети со среднем уровнем успеваемости. 5 человек были отнесены учителями к трудным. Они весьма одарённые, но не всегда умеют владеть собой, хорошо вести себя на уроках, с ними также случаются неприятности и конфликты у учителей. 4 ученика были отнесены учителями к одарённым. У них прекрасная дисциплина и заметны положительные результаты в учёбе. Они старательны, всячески помогают учителю на уроках. Оставшиеся дети - 9 учеников были отнесены учителями к неопределенной, слабо дифференцируемой группе. Это дети, которые практически не привлекают внимания учителей ни своим поведением на уроках и переменах, ни своей успеваемостью. Результаты распределения учеников по группам представлены на рис. 2. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Отличники Способные Послушные Конфликтные Незаметные
Типы учеников

Количество человек
мальчики девочки
Рис. 2. Результаты распределения учеников по группам

4 0 Из представленного рисунка видно, что девочки составляют большинство в таких типах, как "отличники", "способные", "послушные", "незаметные". В конфликтной группе большее количество мальчиков (4 из 5). Представленный метод диагностического исследования позволил в корректной форме продиагностировать коммуникативную стратегию учителей в отношении исследуемых классов, а также проиллюстрировал механизм, лежащий в основе взаимоотношений учителей с исследуемыми учениками. По итогам заполнения респондентами опросного листа Басса-Дарки нами был составлен протокол исследования, приведённый в Приложении 6. Респонденты распределились следующим образом (таблица 7):
Таблица 7

Количество респондентов по уровням агрессии и враждебности

Наименование шкалы

Уровни агрессии и враждебности

высокий, кол-

во учеников

средний, кол-

во учеников

низкий, кол-

во учеников

Физическая агрессия
5 10 23
Косвенная агрессия
4 25 9
Раздражение
9 20 9
Негативизм
11 21 6
Обида
10 17 11
Подозрительность
12 20 6
Вербальная агрессия
15 23 0
Чувство вины
10 23 5 Анализ результатов показывает, что в основном для большинства учеников характерен средний и низкий показатель агрессивности и враждебности; повышенный показатель агрессивности и враждебности наблюдается у 5 человек, что свойственно частому проявлению с их стороны негативного отношения к людям, событиям, ситуациям. Такие ученики в экстремальных ситуациях, которые могут сложиться в классе, склонны выражать свои негативные чувства, недовольство в форме крика, проклятий, угроз, обвинений, а некоторые не ограничиваются повышением тона голоса, грубостью и могут применить физическую силу по отношению друг к другу. При этом у подобного рода учеников отмечается
4 1 достаточно низкий уровень проявления таких качеств, как угрызение совести, чувство вины, раскаяние от нанесённых другому человеку физических и словесных оскорблений. Ученики, имеющие средний и низкий уровень агрессивности и враждебности, как правило, не приемлют такой стиль поведения, у них не возникает желания использовать физическую силу против другого лица в ситуациях, которые угрожают и несут в себе опасность Подводя итоги диагностическому методу наблюдения за учащимися, можно сделать вывод о том, что????
2.4 Выявление отношения к конфликтам учителей школы
Для проведения теста среди учителей "Стратегия поведения в конфликте" (методики Томаса-Килмана) нами были опрошены учителя биологии, истории, физики, физкультуры, химии, географии и математики, которые ведут данные предметы у учеников 7го класса и непосредственно взаимодействуют в учебной деятельности с рассматриваемой категорией учеников. По итогам исследования результаты распределились следующим образом (рис. 1): 0 1 2 3 1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 И з б е г а н и е П р и с п о с о б о л е н и е К о м п р о м и с с С о т р у д н и ч е с т в о П р и н у ж д е н и е
Рис. 1. Стратегии поведения учителей в конфликте
Стратегией избегания
(
стремлением уйти от конфликта) не пользуется никто из рассматриваемых учителей. Она характеризуется низким уровнем
4 2 направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. По сути, это взаимная уступка. Стратегия приспособления просматривается в стиле разрешения конфликта у учителя биологии ввиду его индивидуально-психологических особенностей
.
В большинстве случающихся ситуаций учитель стремится уйти от конфликта, пожертвовать личными интересами в пользу интересов ученика. Кроме того, в данной стратегии прослеживается установка учителя на доброжелательность за счет собственных потерь, но, конечно, до определенного предела. Зачастую данная стратегия не приводит к разрешению конфликта учителя с учеником и может придать конструктивному конфликту деструктивную направленность. Стратегия компромисса (стратегия взаимной уступки) свойственна учителю физики и химии, которыми, как правило, используется баланс интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Выбранная учителями стратегия не только не портит межличностные отношения учителей с учениками, но и способствует их положительному развитию, а также часто служит определённого рода этапом на пути поиска приемлемого решения проблемы. Для учителей, придерживающихся этого типа поведения, основная установка дана на взвешенность, сбалансированность и осторожность в отношении с конфликтными учениками. Более всего респондентов придерживаются сотруднической стратегии поведения. Данная стратегия была распознана нами у учителя истории, географии и математики и характеризуется высоким уровнем направленности, как на собственные интересы, так и на интересы учеников. Данная стратегия выстраивается не только исходя из баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений. Помимо всего прочего данная стратегия является одной из самых сложных, в ней отражается стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему. Зачастую учителями открыто признаётся конфликт, предъявляются свои интересы,
4 3 выражается своя позицию и предлагаются пути выхода из конфликта. От противника ими ожидается ответное сотрудничество. Используемая учителями истории, географии и математики стратегия сотрудничества, как правило, направлена на конструктивное разрешение конфликта, то есть на работу с проблемой, а не с конфликтом. При этом участники конфликта становятся равными партнерами, а не противниками. В разрешении конфликта ими уделяется особое внимание не только противоречивым потребностям друг друга, но и их мотивации. Такая стратегия поведения с учениками, как принуждение (борьба, соперничество) была распознана нами у учителя физкультуры. Как правило, учитель исходит из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов конфликтного ученика - как низких. Выбор стратегии принуждения в конечном итоге сводится к выбору: либо интерес борьбы, либо взаимоотношения. Этот тип поведения жестко ориентирован на победу, не считаясь с собственными затратами. Данные, представленные учителями в характеристиках на учеников, дали возможность выяснить отношения данных учителей с конкретными учениками. Большинство учеников получили полные, развернутые характеристики, которые были основаны на фактах личностных проявлений ученика, их продумывании, внимательном наблюдении, поиска причин таких проявлений и изменений в поведении учащегося. Некоторыми учениками была получена характеристика от учителей, в которой значились описываемые учителем наблюдаемые или знаемые события, констатировалось наличие, проявление тех или иных особенностей учащегося, но при этом не указывались вероятные психологические причины этих проявлений, мотивы поступков, учения и других видов деятельности, в которых участвовал ученик, что, прежде всего, характеризует отношения учителей с учениками как недостаточно близкие и развитые. Именно такими отношениями создаются трудности при выборе адекватных способов педагогического воздействия в сложных ситуациях обучения и воспитания.
4 4 Используемая нами в исследовании "Карта наблюдений" дала значительную прибавку не только в восприятии, но и в понимании учителем учащегося. Где эта карта? Заполнение карты повысило психолого- педагогическую наблюдательность и психологическую культуру каждого участвовавшего в исследовании учителя. Результаты подтвердили, что у учителей сложился довольно полный образ практически о каждом воспитаннике, но далеко не полностью осмысленный и осознанный. Поэтому на следующем этапе нами была проведена диагностика с помощью метода семантического дифференциала, которая явилась дополнением к предыдущему методу и позволила нам выделить уровень самоизучения и саморазвития субъектов педагогического общения. Нами были сделаны выводы о том, из 7 участвовавших в диагностическом исследовании учителей 5 получили не слишком высокие баллы от своих учеников по шкале "отношение", "потенциальности" и умеренные по шкале "активности". Схематически их отношения с учениками можно подразделить на следующие типы (таблица 6):
Таблица 6

Типы отношений учеников с учителями

Тип

Характеристика отношений

Влияние на отношения учителя

с др. учениками
I. Учителем выделаются в классе ученики-отличники, которые всячески сотрудничают с учителем. Такие ученики являются украшением класса и гордостью учителя. Учитель доверяет им и надеется на них; видит в них результат своих педагогических способностей; с ними связывает чувство удовлетворенности хорошо выполненной работой, смысл своих усилий и т.п. Во взаимодействии с такими учениками учитель проявляет подавляющую часть своего положительного отношения: похвалу, побуждение брать пример, проявление доверия, предсказание великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обязанностей и т.п. Возможная неудача "отличного" ученика интерпретируется учителем Избирательно позитивное отношение учителя к ученикам- отличникам сокращает до минимума необходимый им опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоционального порядка. Кроме того, такое поведение учителя способствует появлению у учеников таких отрицательных черт характера, как эгоистичность, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность.
4 5 скорее как проявление временного недомогания. II. К данному типу можно отнести учеников, которых учитель считает способными, или просто талантливыми, но в определенном смысле трудными. Как правило, такие ученики характеризуются учителями как ненадежные, недисциплинированные, работающие несистематически, не использующие свои способности и т.п. Зачастую можно наблюдать возникновение у учителя конфликтов с данной группой учеников, но, как правило, им ценятся способности и возможности таких учеников. III. К данной группе относятся "хорошие" (послушные) ученики, которые проявляют благодарность в адрес учителя за каждое проявление симпатии и помощи с его стороны. Но такие ученики считаются малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель не ждет от них больших успехов, но тем не менее проявляет к ним определенную симпатию, стремится сделать приемлемыми их учебные неуспехи и помочь им сохранить успеваемость на определённом уровне. В результате определенных взаимоотношений с учителем ученики, соблюдающие дисциплину, но считающиеся малоспособными, привыкают к своим слабым результатам. В конце концов ими утрачивается интерес и потребность к активному стремлению к улучшению своих результатов. IV. К данному типу относятся явно проблемные ученики, с которыми у учителя чаще всего возникают противоречия и конфликты. Иногда учителями высказывается мнение, что таким ученикам вообще не место в классе. Во взаимодействии с проблемными учениками учителя проявляют подавляющую часть отрицательных воздействий: наказания, недооценку, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и жизни, приведение в качестве дурного примера, лишение выгод, демонстративное проявление недоверия. Если у такого ученика улучшаются результаты в учебе или поведении, учителя реагируют на это повышенным недоверием. Такая позиция учителя, вместе с отсутствием стимулирующего доверия и помощи с его стороны, способствуют повторному неуспеху проблемного учащегося и усугублению его проблемности в дальнейшем. V. К данной группе относятся ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа, т.е. ученики, которые почти не Учитель редко обращается к ним, часто долго не может запомнить, из какого они класса «А» или «Б», как точно зовут и т.п.
4 6 привлекают к себе внимания учителя. С каждым из перечисленных типов учащихся учителя ведут себя специфически, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности учащихся. Обезличенный подход к ученикам, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам обусловливает возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях "учитель-ученик": непонимания, недоверия, конфронтации. В ситуации постоянного неблагоприятствования и бесперспективности часть учеников попадает в "криминогенную зону" для учителей. Двое учителей имеют такой подход к ученикам, который строится на принципах уважения, понимания, углубленного изучения и познания личности каждого ученика. Индивидуальные проявления детей воспринимаются ими как норма, а не отклонения от неё. И реакция на них со стороны учителя столь же личностно окрашена. Такие учителя не «типизируют» учащихся, а к каждому относятся как к личности.
Выводы

по

главе

2.
Таким образом, проведённая нами диагностическая работа помогла выявить особенности отношения учителей с учениками, сформированности определенных психологических качеств учеников и учителей и стилей их поведения при возникновении конфликтной ситуации. С помощью диагностических методик нами были выявлены учащиеся, склонные к нарушению дисциплины, антисоциальным нормам поведения, отстающие в учебе; были выяснены причины некоторых отклонений в их поведении, а так же индивидуальные психологические особенности личности рассматриваемого контингента учащихся. Результаты диагностического этапа исследования дают возможность разработать основные направления работы социального педагога с выявленной группой конфликтных учеников и предложить им
4 7 индивидуальные программы социально-педагогического сопровождения в конфликтных отношениях с учителями. Здесь мы перечисляем, что сделали, а не знакомим с результатами. Нужно представить результаты – что же мы установили.
4 8
ГЛАВА 3. Разработка и внедрение программы социально-

педагогического сопровождения ученика в разрешении конфликтных

отношений с учителями

3.1 Программа социально-педагогического сопровождения ученика в

разрешении конфликтных отношений с учителями
С момента поступления ребёнка в школу социальный педагог при тесном взаимодействии с классным руководителем, психологом и медицинским работником непрерывно наблюдает за процессом его развития, выявляет проблемы в учебной, социальной, эмоционально-волевой сферах. На каждого ученика в момент его первого знакомства с Муниципальным бюджетным общеобразовательным учреждением "Кирилловская средняя общеобразовательная школа" заводится карта индивидуального сопровождения, которая впоследствии пополняется данными диагностики, проводимой на определённых этапах обучения ребёнка. В ходе проведённого нами диагностического этапа исследования была выделена группа учащихся из 7 а и 7 б класса, которые имеют не только конфликтные отношения с учителями, но и некоторые сопутствующие этому проблемы в социально-эмоциональной, учебной, мотивационно-волевой сферах: - нарушение поведения (от замкнутости до агрессии); - эмоциональное неблагополучие (плаксивость, вспышки гнева и т.д.); - пропуск уроков и учебных дней без уважительной причины; - нарушение общепринятых норм поведения (совершение противоправных действий). Группу детей, имеющих конфликтное отношение с учителями, а также перечисленные выше проблемы, составили 4 мальчика и 1 девочка в возрасте 13-14 лет. Эти ученики требуют особого внимания, подхода и нуждаются в
4 9 поддержке и сопровождении ввиду своих индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Ими испытываются коммуникативные и личностные проблемы, они бывают достаточно агрессивны, тревожны, импульсивны, гиперактивны, у них наблюдаются неврозы и расстройства поведения. Детальный анализ существующих у этих детей проблем, сбор информации позволил нам разработать программу сопровождения, спланировать конкретные шаги, направленные на оказание помощи детям в преодолении проблемной ситуации. Программа разработана в форме психологического тренинга и рассчитана на 5 занятий. Периодичность - 1 раз в неделю. Продолжительность каждого занятия составляет 2 часа. Занятия проводятся во внеурочное время. Программа рассчитана на групповые занятия, которые имеют некоторое преимущество по сравнению с индивидуальными. Групповые занятия дают возможность получения обратной связи и поддержки от учеников, которые имеют общие проблемы. В процессе взаимодействия в группе ученики могут облегчить разрешение межличностных конфликтов, которые происходят за её пределами. В поддерживающей и контролирующей обстановке ученики обучаются новым умениям, экспериментируют с различными стилями отношений среди равных партнеров. Цель программы заключается в обеспечении наиболее благоприятных условий для обучения и воспитания учеников, имеющих конфликтное отношение с учителями, посредством поиска и использования всех имеющихся ресурсов для преодоления неблагоприятного воздействия негативных факторов развития и активизации позитивных факторов развития (педагогика успеха).
Тематическое планирование занятий по коррекции конфликтного

отношения к учителям

Занятие 1.

5 0 Цель занятия: развитие у учеников способности видеть сходства и непохожести людей друг на друга. Этапы и ход занятия: 1. Ритуал начала занятия - приветствие участниками друг друга. 2. Разминка. Упражнение "Передай движение по кругу". Ребята встают в круг, выбирается ведущий, которым придумывается любое простое движение. Движение начинают повторять остальные участники разминки, наблюдающие за действиями ведущего. По сигналу движения меняются и все начинают делать то движение, которое делает сосед ведущего слева и т.д. Упражнение "Видение других". Ученикам даётся указание внимательно рассмотреть каждого участника игры. Затем, стоя в кругу, они разворачиваются друг к другу спиной и ведущий каждого спрашивает, какие детали одежды или облика он запомнил на др. ученике. Упражнение "Кто что знает". Ученики садятся в круг на стулья, ведущий даёт задание вспомнить, когда каждый из них узнал о том, что люди бывают разных национальностей. Каждым учеником рассказывается своя история. 3. Мозговой штурм. Упражнение "Найди отличия". Ведущий показывает ученикам картинки, на которых изображены дети различных национальностей: русский, украинка, цыганка, азербайджанка, армянка, дагестанец. Ученикам даётся задание назвать как можно больше их черт и качеств, найти отличие детей друг от друга. Творческое задание. Детям даётся задание описать, какое бы отношение к себе они хотели видеть, если бы им нужно было бы идти учиться в новую школу, в новый класс. Какие бы чувства у них остались, если бы им пришлось покинуть свой родной класс, школу. Затем каждый зачитывает своё рассказ.
5 1 4. Ролевая игра "Вынужденный переселенец". Детей делят на 2 группы. Каждой группе даётся задание представить, что к ним в класс приходит новый ученик. В одной группе дети враждебно относятся к новым ученикам, в другой - дружелюбно. Детей просят представить варианты каждого поведения. Затем происходит обсуждение игры, ведущим задаются следующие вопросы: У нас всего 5 детей. Они моделируют это в парах?? Как чувствовали себя новички в своем новом классе? Каково находиться в роли одноклассников новичка? Какую роль играть легче и приятнее? Какая ситуация более реальна для вашей школы и вашего класса? Что ты думаешь о собственных возможностях общаться толерантно? Упражнение "Мы все одной крови" 5. Рефлексия - подведение итогов занятия. Каждым учеником выражается мнение о том, что понравилось, что произвело впечатление, какие чувства были им испытаны, чем хотелось бы поделиться.
Занятие 2.
Цель занятия: формирование навыков самоанализа, развитие у учеников более глубокого и полного понимания самого себя, своих сильных и слабых сторон. Этапы и ход занятия: 1. Ритуал начала занятия - приветствие участниками друг друга. 2. Разминка. Упражнение "Передай маску". Дети садятся в круг на стулья. Ведущий рассказывает правила упражнения. Ведущим делается определённое выражение лица, которое он показывает всем участникам группы. Затем он поворачивается к соседу слева и показывает ему это выражение, чтобы тот хорошо его рассмотрел. Затем сосед слева делает такое же выражение на своём лице. Поворачиваясь к своему соседу слева, он меняет выражение на лице на другое. Сосед должен его повторить. И так все по очереди.
5 2 Упражнение «Какой он?». Один из участников группы выходит за дверь. Остальные участники загадывают кого-то из оставшихся в группе. Входящий задаёт вопрос: "Какой он?" и получает от участников описание загаданного, его качеств и т.д. По этому описанию входящий должен догадаться, кто из группы был загадан. 3. Мозговой штурм. Упражнение "Продолжи фразу". Ученики сидят на стульях в кругу, в центре стоит стол с карточками, на которых написаны различные фразы. Фразы нужно продолжить. Каждым учеником берётся в руки карточка, и он должен максимально уверенно и искренне, без пауз и подготовки продолжить фразу, написанную на карточке. Если он не может этого сделать, ему может помочь другой участник группы. Количество карточек должно быть больше, чем участников. Фразы могут быть следующего содержания: "Особенно мне нравится, когда люди окружающие меня..." "Мне очень трудно забыть, но я..." "Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это..." "Мне бывает стыдно, когда я..." "Особенно меня раздражает то, что я..." "Мне особенно приятно, когда меня..." "Знаю, что это очень трудно, но я..." "Иногда люди не понимают меня, потому что я..." "Верю, что я еще..." Упражнение "Мои сильные стороны". Ученикам даётся на подготовку 3-5 минут, они готовят рассказ о себе, о своих слабых и сильных сторонах, стараются думать о себе положительно. Затем каждому даётся 3 минуты на то, чтобы рассказать другим участникам группы о себе. Если рассказ закончится, а время ещё останется, другие участники группы могут его дополнить. По итогам упражнения должны высказаться все участники группы.
5 3 Упражнение "Мои сильные стороны". Задание аналогично предыдущему, только учениками составляется откровенный рассказ о собственных слабых сторонах, о том, что чаще всего является в его жизни причинами конфликтов, что осложняет ему жизнь и окружающим его людям, что затрудняет взаимоотношения и т.д. 4. Упражнение "Рисунок себя". Участникам группы даётся задание нарисовать себя, причём изображать можно не только подобие человека, но и подобие животного, растения, насекомого - всего того, на что чувствует себя похожим участник группы. Затем каждый участник показывает свой рисунок остальным участникам, комментирует его. 5. Рефлексия - подведение итогов занятия. Каждым учеником выражается мнение о том, что понравилось, что произвело впечатление, какие чувства были им испытаны, чем хотелось бы поделиться.
Занятие 3.
Цель занятия: снятие коммуникативных барьеров, развитие эмпатических способностей участников группы. Этапы и ход занятия:  Ритуал начала занятия - приветствие участниками друг друга.  Разминка. Упражнение "Цветные ладони". У ведущего в руках вырезанные из картона ладони человека. Всего три пары: жёлтые, красные, зелёные. По мере того, как ведущий будет поднимать каждую пару ладоней вверх, один из участников должен поздороваться как можно с большим количеством участников группы тем способом, который означает каждый из видов ладоней (например: красные - пожать руку, зелёные - погладить партнера по плечу, желтые - потереться спинами). Упражнение "Зато ты". Участникам раздаются ручки и листы, каждым из членов группы подписывается его лист и пишется на нем один его недостаток. Затем листок передаётся другому участнику группы, которым пишется на его листе "Зато ты…" и дальше какое-то положительное качество
5 4 этого ученика. И так листок передаётся по кругу, пока не будет заполнен всеми участниками. Упражнение делается для каждого участника группы.  Мозговой штурм. Творческая работа "Корабль судьбы и море жизни". Каждому ученику даётся листок и цветные карандаши и даётся задание нарисовать корабль своей судьбы в море жизни. Деталями корабля являются устремленность, воля, надежность, знания, вера, сила, доброта и т.д., а элементами моря - острова, проливы, течения с названиями разных жизненных ситуаций. По окончании творческой работы проходит обсуждение каждого рисунка, моря житейских проблем и возможностей найти внутренние силы выдержать испытания судьбы. Упражнение "Превращения". Участникам группы даётся задание попробовать почувствовать себя не человеком, а каким-то предметом и закончить предложения: Если бы я был книгой, то я был бы… Если бы я был взрослым, то я бы… Если бы я был песней, … Если бы я был погодой… Если бы я был…и т.д.  Беседа на тему: "Страх - страж". Ведущим проводится с учениками беседа на тему того, что страх сделать в жизни какую-то ошибку является тормозом развития. На доске рисуется "Древо страхов" из книги В.Л. Леви "Приручение страха" и рассказывается о различных видах страхов. Детям даётся задание вспомнить пословицы и поговорки про страхи, рассказать о том, какую роль играют страхи в жизни каждого человека, что человек чувствует, когда ему страшно и т.д. В конце занятия проводится беседа о том, как пережить страхи. На доске рисуется изображение человека и "Поле защиты – аура Света" (круг вокруг человека разными цветными мелками).
5 5  Рефлексия - подведение итогов занятия. Каждым учеником выражается мнение о том, что понравилось, что произвело впечатление, какие чувства были им испытаны, чем хотелось бы поделиться.
Занятие 4.
Цель занятия: формирование навыков партнерского, безконфликтного общения. Этапы и ход занятия: 1. Ритуал начала занятия - приветствие участниками друг друга. 2. Разминка. Беседа на тему: "Всякое общение - обучение". Ведущий рассказывает о том, что у каждого человека есть свобода выбора в самопредъявлении и ответственность за форму своего поведения. Причина конфликтов, как правило, кроется в нас самих. Необходимо с другими поступать также, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой. Каждому ребёнку даётся задание проанализировать его отношения с близкими людьми. В случае дисгармонии ведущим и другими участниками группы даются советы, как можно их наладить. Упражнение "Да! А что?". Дети встают в круг, в центр приглашается самый отважный, ведущий предупреждает, что сейчас им будут услышаны "антикомплименты", но на любой из них он должен отвечать: "Да, а что?". Остальными участниками группы выговариваются в адрес "отважного" участника всякие неприятные вещи. Занятие длится 1-3-5 минут, в зависимости от накала страстей. По итогам упражнения производится его анализ с обеих сторон. 3. Мозговой штурм. Участники группы встают в круг, затем выходят в его центр по одному. Задание: обратиться к кому-то из участников, стоящих в кругу, с какой-то просьбой. Просьба может быть выражена различными способами и окрашена различной интонацией, мимикой. Затем происходит обсуждение, что
5 6 чувствует тот, кого просят, когда к нему обращались с приказом, умоляли, просили вежливо, какую из них он бы выполнил с большим желанием. 4. Беседа на тему, что мешает людям принимать друг друга и дружить? (Конфликты и их причины). На доске ведущим пишется фраза в трёх различных интерпретациях: "я и Другие", "Я и другие", "Я и Другие". Ученикам даётся возможность высказаться по поводу того, какие у них возникают ассоциации при виде каждой их этих записи? Беседа проводится о зависти, высокомерии, равенстве, о манере поведения, как одной из причин конфликтов. 5. Рефлексия - подведение итогов занятия. Каждым учеником выражается мнение о том, что понравилось, что произвело впечатление, какие чувства были им испытаны, чем хотелось бы поделиться.
Занятие 5.
Цель занятия: развитие навыков и умений психологической защиты, тренинг социальных навыков. Этапы и ход занятия: 1. Ритуал начала занятия - приветствие участниками друг друга. 2. Разминка. Упражнение "Что в имени тебе моём...". Каждому участнику группы даётся задание произнести своё имя: "Я – ...". Но нужно его произнести различными способами: с гордостью, с радостью, с восторгом (восхищением), с иронией, с насмешкой, с достоинством. Обсуждается, какое звучание понравилось больше всего. Упражнение - игра "Дразнилка" для формирования у учеников навыков позитивного реагирования на дразнение со стороны других учеников. Детям предлагаются различные ситуации реагирования на обзывание и дразнилки, которые необходимо обыграть. Упражнение "Ласковое имя". Каждому участнику группы предлагается назвать соседа, сидящего справа, ласковым именем. Сосед должен
5 7 непременно поблагодарить говорящего, сказав "спасибо". Упражнение выполняется по кругу. 3. Мозговой штурм. Проводится тренинг мобилизации ресурсов совладающего поведения. Участники встают в круг. Каждым рассказывается о его 2-3-х лучших способах успокоения после стресса. Ведущим записывается алгоритм каждого из них на доску. Остальными участниками проводится голосование, если сами они используют приведенные способы. По итогам упражнения делается вывод о множестве механизмов совладания со стрессами. 4. Беседа на тему психологической защиты. Всегда в жизни будут встречаться мнения людей, которые не совпадают с нашим личным по поводу наших особенностей внешности или личных качеств. Выслушать можно все, но не следует попадать в плен и в зависимость от того, от чего портится настроение. Важно сказать и поверить себе, что любой имеет право на ошибку, на заблуждение, на свое, порой искаженное видение модели отношений между людьми, с учетом воспитания и знаний. Знающий – вооружен. Зная свои достоинства, работая над совершенствованием личных качеств, всегда можно идти по жизни с опорой на свои сильные стороны. 5. Рефлексия - подведение итогов занятия. Каждым учеником выражается мнение о том, что понравилось, что произвело впечатление, какие чувства были им испытаны, чем хотелось бы поделиться. Проведения только этих занятий недостаточно для решения проблем с конфликтными отношениями с учителями. Необходимо вести процесс сопровождения учащихся. В рамках комплексного подхода к решению проблем обучающихся система сопровождения должна включать следующие равноправные компоненты: психологическое сопровождение, с помощью которого удовлетворяются психологические потребности развития личности на разных этапах онтогенеза, создаются условия реализации индивидуально-
5 8 личностного потенциала, предотвращается возникновение личностных нарушений или остановок в личностном развитии, разрешаются внутренние конфликты личности и возобновляется личностный рост, раскрываются ресурсы развития подростка и сохраняется его психологическое здоровье; педагогическое сопровождение подразумевает под собой взаимодействие и сопутствие социального педагога ребенку в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории, развитие самостоятельного достижения учеником желаемых результатов в обучении, помогает ребенку найти опору в его собственных возможностях; социальное сопровождение отвечает за поддержку ребенка в построении социальных отношений, обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром, преодоление трудностей социализации, способствует адаптации подростка к новым жизненным ситуациям, то есть социальной адаптации индивидуума. Задачи программы:  осуществление сопровождения учащегося, направленного на преодоление проблем, возникающих у него в процессе обучения, общения, на этапе выбора профиля обучения и профессионального самоопределения.  реализация системно-ориентированных программ, направленных на профилактику проблем и конфликтов в учебной, социальной и эмоционально-волевой сферах;  обеспечение постоянной связи с семьей, осуществление информационной поддержки учащихся, учителей, и родителей по проблемам в учебно-познавательной, социальной и эмоциональной сферах;  систематический контроль за посещаемостью и успеваемостью;  осуществление тесной связи с педагогами-предметниками;  помощь в преодолении учебных затруднений, профилактика проблем в учебе;
5 9  проведение индивидуальной и групповой работы, тематических классных часов и мероприятий с привлечением учащихся с конфликтным отношением с учителями;  активизация у учеников с конфликтным отношением с учителями творческой, трудовой, спортивной и др. деятельности. Методы работы по сопровождению учеников с конфликтным отношением с учителями: 1. Методы диагностики - проведением интервью, мониторинг, тесты, социометрия, личностные опросники; 2. Методы профилактики - использование социальной терапии, игровой коррекции, тренингов, рассмотрение проблемных ситуаций, проведение бесед, дискуссий, лекций, творческих заданий; 3. Методы психологического консультирования; 4. Организационно-распорядительные методы - инструктирование, контроль и проверка; 5. Методы воспитания – использование положительного примера, убеждения, приучения, поощрения и наказания, игры, создания ситуаций успеха. Таким образом, социально-педагогическое сопровождение ученика с проблемным отношением с учителями проводится согласно следующей схеме (рис. 3): Для повышения эффективности программы по социально- педагогическому сопровождению ученика с конфликтным отношением с учителями социальный педагог тесно сотрудничает с психологом, с классными руководителями, родителями, ученическими коллективами. Таким образом, программа направлена на воспитание самостоятельной и ответственной личности, со сформированной культурой здорового и безопасного образа жизни, которая умеет взаимодействовать с другими людьми и готова конструктивно разрешать возникающие конфликты.
6 0
Рис. 3. Схема социально-педагогического сопровождения ученика с конфликтным

отношением с учителями
С помощью программы у школьников формируются такие умения и компетенции, как уважение и принятие ценностей семьи и общества, готовность самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьёй и обществом, доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своё мнение. Программа направлена на создание в школе таких условий, при которых у ученика имеется возможность под руководством педагогов развивать в себе эти качества и, в случае необходимости, получить квалифицированную помощь. Итогами проведения программы является снижение тревожности у школьников, повышение уровня их комфортности, снижение конфликтности, что в свою очередь создаст спокойную обстановку и будет способствовать уменьшению школьной неуспешности учеников с конфликтным отношением с учителями.
Группа

психологически

благополучных

школьников

Диагностический

минимум

Группа

школьников,

имеющих

конфликтное

отношение с

учителями

Запрос педагога

или родителя

Консультативная работа с

автором запроса

Уточнение запроса,

обеспокоенность

Выдвижение

психологической гипотезы

относительно причин и

характера проблемы

Углублённая диагностика

Психолого-

педагогический

консилиум

Разработка стратегии

сопровождения

каждого ребёнка

Развивающая

работа

Психологическое

просвещение

педагогов

Психологическое

просвещение

родителей

Консультирование

Индивидуальная

коррекционная

работа

6 1
3.2 Мероприятия по профилактике конфликтных отношений ученика с

учителями
Несомненную важность в деятельности по социально-педагогическому сопровождению ученика с конфликтным отношением с учителями имеет профилактика конфликтов, которая требует, как правило, меньших затрат сил, средств и времени и способствует предупреждению даже тех минимальных деструктивных последствий, которые имеет любой положительно разрешенный конфликт. Профилактика конфликтов - это их предупреждение [47]. Цель профилактики конфликтов состоит в создании таких условий деятельности и взаимодействия, которые приводят к деструктивному развитию возникающих проблем. Предупредить конфликт гораздо легче, чем конструктивно разрешить его. Деятельность по предупреждению конфликтов может осуществляться классными руководителями и специалистами социально-педагогической и психологической службы. Необходимо разработать и внедрить в школе систему по профилактике конфликтных ситуаций. Для этого в работу необходимо включить всех участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей. Ниже приведена примерная модель профилактической работы по предупреждению конфликтных ситуаций (рис. 4). Предупреждение конфликтов должно включать в себя следующие этапы [41]: 1. диагностический (изучение микроклимата в коллективе или среди отдельных учащихся, отношений между учителями и учащимися); 2. прогностический (обработка проведенной диагностики, её анализ и составление своеобразного прогноза относительно возникновения, либо невозникновения конфликтной ситуации); 3. этап планирования (проведение комплекса необходимых мероприятий по предотвращению конфликта или конфликтной ситуации);
6 2 4. профилактический (собственно воплощение мероприятий и их анализ). В контексте данного параграфа необходимо также отметить и тот факт, что подростковый возраст является решающим этапом в социализации личности. В этот период у ребёнка формируется мировоззрение, ценностные ориентации, идеалы и т.д. Большое влияние на формирование личности подростка оказывают ровесники, дворовые компании, в связи с чем ослабляется педагогическое воздействие семьи и школы. Отсюда логичным является тот факт, что требования, которые предъявляются социумом к подростку, не всегда совпадают с его потребностями.
Профилактика конфликтов

Профилактическая

работа с учащимися

Профилактическая

работа с родителями

Профилактическая

работа с педагогами

Диагностика учащихся,

склонных к конфликтному

поведению:

- наблюдение за повеением,

изучение его стиля;

- изучение типа отношения

с окружающими;

- изучение агрессовности в

отношениях.

Коррекционная работа по

результатам диагностики:

- коррекционные занятия с

учащимися по выявленной

проблеме;

- цикл занятий с

элементами тренинга

"Развитие навыков

осознанного поведения в

конфликтной ситуации";

- тренинг социальных

умений:

- проведение тренингов

повышения

коммуникативной

культуры, тренингов,

направленных на создание

благоприятной

психологической

атмосферы в классе,

тренингов, направленных

на сплочение класса.

- проведение тренингов для

родителей по программе

"Успешное родительство";

- родительские собрания,

конференции с

выступлениями

специалистов школьной

психологической службы;

- проведение совместных

мероприятий родителей,

учащихся и педагогов, дни

открытых дверей школы.

Коррекционная работа по

результатам диагностики:

- развитие

стрессоустйчивости качеств

личности учащихся;

- индивидуальная работа с

учащимися (при

необходимости).

- Методические

объединения классных

руководителей;

- педагогические советы.

- Диагностика

психоэмоциональной среды

педагогов;

- занятия с элементами

тренинга по преодолению

эмоционального выгорания

педагогов;

- тренинги общения.

6 3
Рис. 4. Модель профилактической работы по предупреждению конфликтных

ситуаций
И именно на педагога накладывается профессиональную ответственность за своевременное предупреждение, диагностику и конструктивное, педагогически правильное разрешение межличностных подростковых и педагогических конфликтов, которые постоянно меняются, поскольку единого алгоритма их предупреждения и разрешения нет и быть не может. Профессиональная позиция современного педагога в конфликте с подростком обязывает его взять на себя инициативу в конструктивном решении, разрешить этот конфликт, определив интересы подростка ведущими. Для этого необходимо повышать уровень конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Речь идет о том, что педагоги должны не только знать сущность, структуру, функции конфликта, его специфику протекания в различных средах, а применять эти знания в практической деятельности, уметь диагностировать конфликт среди школьников еще на латентной фазе, прогнозировать его эскалацию, выбирать методы для окончательного и конструктивного его разрешения [37]. Таким образом, конфликтологическая компетентность учителя выступает важным структурным компонентом его профессиональной компетентности, без которой абсурдными являются рассуждения о профессиональном мастерстве современного педагога. Ещё одним условием предупреждения и профилактики конфликтов является положительная адаптация подростков в учебно-познавательной деятельности в школе. Анализ деятельности общеобразовательной школы на примере МБОУ "Кирилловская средняя общеобразовательная школа" свидетельствует о том, что в жизнедеятельности подростков очевидны три проблемы, связанные с их адаптацией к школьной жизни: проблема адаптации к учебно-воспитательному процессу в среднем звене общеобразовательной школы (что отличается от начальной
6 4 школы и становится основой овладения школьником содержательно- процессуальными приемами учебной деятельности); проблема социально-психологической адаптации обусловлена вхождением ученика в организацию межличностных ученических взаимоотношений в классе (часто эти отношения имеют неформальный характер, существование малых групп в классе и т.д.); проблема социальной адаптации к формальной организации (класса, школы, внешкольных учреждений), возникающей из-за вхождения школьника в систему различных формализованных связей (речь идет о нормах, правилах, выполнении различных социальных ролей, соблюдении определенных позиций и т.д.). В большей степени уровень адаптации подростков в учебно- воспитательной среде школы зависит от уровня его коммуникативных способностей и сформированного умения устанавливать отношения со своими одноклассниками, что определяет следующее условие предупреждения конфликтов: формирование гуманной, креативной, духовной и социально активной личности подростка, результатом чего является его социально-коммуникативная активность [29]. Для формирования социально-коммуникативной активности подростков необходимо проводить учебно-воспитательные мероприятия, имеющие социально-нравственное направление, и в реализации которых ученику предстоит осуществлять оценочный выбор способа действий, обосновывать или отрицать разные оценки определенного явления, события; уметь высказывать собственные суждения, рассуждения, отстаивать личную точку зрения, применив свои знания, опыт, убеждения, обосновав мотивы деятельности и т.п. Одним из методов формирования социально-коммуникативной активности может служить социально-психологический тренинг, главное отличие которого от других групповых методов психокоррекции заключается
6 5 не в усвоении подростком готовых знаний и приёмов, а в их самостоятельной выработке путем активного участия в процессе группового взаимодействия. Таким образом, с целью снижения и профилактики конфликтности учеников и развития у них социально-коммуникативной активности необходимо руководствоваться следующими методическими принципами организации творческой учебно-воспитательной среды в классных и школьных коллективах [23]: принцип творческой и активной деятельности и самостоятельности (все мероприятия, которые проводятся в школе и классе, должны способствовать раскрытию творческих сил подростка, его самостоятельности в поиске истины путем привлечения к различным видам творческой активной деятельности, к решению социально-нравственных задач); принцип гуманизации взаимоотношений педагогов и подростков, подразумевающий восприятие педагогом личности подростка как высшей жизненной ценности; принцип демократизации, подразумевающий устранение авторитарного стиля в организации обучения и воспитания, утверждение форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, способствующих формированию демократической культуры личности подростка; принцип индивидуализации и дифференциации учебно- воспитательной деятельности, которым учитываются индивидуальные и возрастные особенности физического, социального, духовного и психологического развития подростков, их активность и жизненная позиция; принцип психологизации учебно-воспитательной среды в школе. Из всего выше сказанного следует, что в основе всех учебно- воспитательных мероприятий должна быть заложена личность школьника с его чувствами, мыслями, идеалами, переживаниями, с его "Я"-концепцией. Учебно-воспитательные мероприятия, основанные на данных принципах, обеспечат развитие внутренних духовных сил конфликтных
6 6 учеников, развитие у них конструктивных способностей, свободного выражения своего "Я" [18]. Помимо выше перечисленных мер по профилактике конфликтного поведения учеников с учителями необходимо задействовать в мероприятиях родителей таких учеников. С родителями необходимо проводить собрания и конференции, на которых должны обсуждаться проблемы улучшения взаимопонимания между всеми участниками образовательного процесса. Эффективны дни открытых дверей в школе, когда проводятся совместные мероприятия с участием родителей, педагогов и детей. Любая совместная деятельность учащихся и взрослых способна существенно изменить систему сложившихся взаимоотношений. Кроме того, необходимо проводить профилактическую работу и с педагогическим коллективом. Для них можно организовать методические объединения классных руководителей, педагогические советы, на которых особое внимание необходимо уделять повышению психолого- педагогической компетенции педагогов по вопросам профилактики конфликтов и проявления жестокости в школе [12]. Среди педагогов также необходимо не реже одного раза в год проводить диагностику психоэмоционального состояния, по результатам которой становится возможна организация работы тренинговой группы по преодолению эмоционального выгорания. В том случае, когда конфликт уже случился важно выработать правильную стратегию поведения, постараться объективно сформулировать его суть. Определить чувства участников. Важно, чтобы конфликтующие стороны услышали друг друга, смогли найти компромиссное решение, которое понравится и той и другой стороне.
Выводы по главе 3.
Таким образом, подводя итоги главе, необходимо отметить, что социально-педагогическое сопровождение учеников с конфликтным отношением с учителями представляет собой не просто сумму
6 7 разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с учениками, оно выступает как комплексная технология, особая культура поддержки ребенка и помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Прежде всего, социально-педагогическое сопровождение направлено на преобразование неблагоприятных условий развития (внешних и внутренних). Важнейшим результатом социально-педагогического сопровождения выступает приобретенный опыт разнопланового взаимодействия, позволяющий осуществлять перенос на другие ситуации для разрешения сходных проблем. В то же время основным результатом проведения профилактической работы по предупреждению конфликтов учеников с учителями является формирование безопасной среды, то есть таких условий, при которых максимально снижено влияние факторов, провоцирующих конфликты, и сведена до минимума потребность проявления агрессии любого вида. Как вывод, можно утверждать, что главным в организации социально- педагогической поддержки учеников с конфликтным отношением с учителями является создание в школе условий для целенаправленного систематического их развития как субъектов социально ориентированной деятельности.
6 8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, подводя итоги исследованию, необходимо сделать вывод о том, что конфликтами между учителем и учеником оказывается деструктивное воздействие на результативность обучения и воспитания в целом. С одной стороны учителям гораздо труднее работать в тех школьных коллективах, где регулярно возникают конфликты. С другой стороны, ученики также намного хуже учатся и развиваются там, где складывается нездоровый социально-психологический климат в классе или в педагогическом коллективе. Ими испытываются трудности в учебе, они замкнуты, теряют мотивацию, уходят от жизненных реалий, как итог - вырастает неуспешная личность. Каждый конфликт, в том числе и между учеником и учителем, имеет более или менее четко выраженную структуру: в нём присутствует объект конфликтной ситуации, связанный с организационными трудностями, со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон. Одним из элементов конфликта являются цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами. Для проведения диагностического исследования нами были взяты ученики 7 а и 7 б классов Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Кирилловская средняя общеобразовательная школа", у которых отмечается наличие большого количества конфликтных ситуаций в школе, в том числе и с учителями. Также для более тщательного анализа отношений между учителями и учениками нами были привлечены к диагностическому этапу исследования учителя биологии, химии, физики, географии, истории, математики и физкультуры, которые тесно взаимодействуют в учебной деятельности с изучаемой группой учеников и от которых чаще всего поступают жалобы на конфликтное отношение с подопечными. К испытуемым были применены различные методы и методики исследования, которые позволили нам из всего состава учеников выделить
6 9 группу из 5ти человек для дальнейшего исследования и проведения с ними мероприятий по социально-педагогическому сопровождению. Эти ученики требовали особого внимания, подхода, нуждались в поддержке и сопровождении ввиду своих индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Ими испытывались коммуникативные и личностные проблемы, они бывали достаточно агрессивны, тревожны, импульсивны, гиперактивны, у них наблюдались неврозы и расстройства поведения. Разработанная программа имеет форму психологического тренинга и рассчитана на 5 занятий. Периодичность - 1 раз в неделю. Продолжительность каждого занятия составляет 2 часа. Занятия проводятся во внеурочное время. Программа рассчитана на групповые занятия, которые имеют некоторое преимущество по сравнению с индивидуальными. Групповые занятия дают возможность получения обратной связи и поддержки от учеников, которые имеют общие проблемы. В процессе взаимодействия в группе ученики могут облегчить разрешение межличностных конфликтов, которые происходят за её пределами. В поддерживающей и контролирующей обстановке ученики обучаются новым умениям, экспериментируют с различными стилями отношений среди равных партнеров. В процессе социально-педагогического сопровождения конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик" нами был выявлен алгоритм деятельности социального педагога, одним из элементов которого является формирование у ученика компетенций, необходимых для выбора конструктивного способа поведения в конфликте через содержание учебного материала и использование различного рода технологий. Использование разнообразных видов и форм деятельности, таких, как: индивидуальная работа, творческие задания, диалоговые формы, проектная деятельность и т.д. способствуют формированию ответственности, толерантности, умений
7 0 договариваться, находить компромисс, работать в коллективе разделяя общее и частное. Всё это нашло отражение в разрабатываемой нами программе. Отдельный параграф в работе посвящён мероприятиям по профилактике конфликтных отношений ученика с учителями. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов необходимо ввиду того, что это способствует повышению качества учебного процесса. Во-вторых, конфликтами оказывается заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих, что в последствии может стать причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры весьма положительно влияют на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей. В-третьих, именно в условиях учебной деятельности у учеников закладываются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательном заведении системы профилактики конфликтов будет способствовать повышению качества воспитательного процесса. На конкретных примерах школьник обучается способам конструктивного разрешения проблем, неизбежно возникающих при общении с окружающими. Бесценен будет приобретенный им личный опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций и в дальнейшей, уже взрослой жизни. В заключение работы хотелось бы процитировать высказывание В.С. Сухомлинского, который считал, что предупреждая конфликтную ситуацию, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива. Конфликты, возникающие между учителями и родителями, педагогом и коллективом - это беда школы. Ученый призывает развивать знания и умения о способах и методах, которые позволят избежать конфликтов, и называет такие умения "педагогической мудростью учителя".
7 1
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015 г.) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015 г.). // Собрание законодательства РФ. - №53. - 31.12.2012. - ст. 7598. 2. Письмо Минобразования РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 "О методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе". // Справочно-информационная система Консультант+. 3. Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики. / под ред. Антиповой Ж.В. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, 2014. - 300 с. 4. Александрова, Е. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. / Е. Александрова. - М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 336 с. 5. Алексеева, Е. У Ребёнка конфликты со сверстниками. Практические советы педагогам и родителям. / Е. Алексеева. - М.: Литера, 2014. - 48 с. 6. Афонькина, Ю. Технологии комплексного сопровождения детей. / Ю. Афонькина, И. Усанова, О. Филатова. - М.: Учитель, 2014. - 68 с. 7. Басова, В.М. Социально-педагогическое сопровождение детей разных категорий: учебно-методическое пособие. / В.М. Басова, Т.С. Горнова, Ж.А. Захарова, А.Н. Смолонская. - Кострома: Издательство Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, 2011. - 112 с. 8. Беличева, С. Социально-педагогическая диагностика и сопровждение социализации несовершеннолетних: учебное пособие. / С. Беличева, А. Белинская. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 384 с.
7 2 9. Бережная, Г.С. Функциональный подход к типологии конфликтов в школе. / Г.С. Бережная. // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - №11. - 2012. - С. 28-32. 10. Беспятова, Н. Актуальные проблемы социального воспитания. / Н. Беспятова. - М.: Перспектива, 2015. - 72 с. 11. Врачинская, Т.В. Осмысление конфликта во взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике: монография. / Т.В. Врачинская, А.И. Салов. - М.: АСОУ, 2012. - 260 с. 12. Гапонова, И. Изучение социально-психологического климата в ученических коллективах. / И. Гапонова, В.М. Кузьмина. // Вестник Курского института социального образования. - №10. - 2012. - С. 27-30. 13. Гребенкова, И. Организационно-документальное сопровождение учебно-воспитательного процесса. / И. Гребенкова, Л. Архарова, С. Демидова. - М.: Центр Педагогический поиск, 2014. - 128 с. 14. Григорьева, М.Ю. Особенности психолого-педагогического сопровождения школьников в условиях интегрированного обучения. / М.Ю. Григорьева. // Проблемы современного образования. - №5. - 2014. - С. 128- 137. 15. Давыдова, Н.И. Социально-педагогическое сопровождение ребёнка из неблагополучной семьи как форма комплексной работы школьного социального педагога. / Н.И. Давыдова. // Сибирский педагогический журнал. - № 10. - 2013. - С. 162-176. 16. Денисович, А.С. Сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике. / А.С. Денисович. // Мир науки. - №3. - 2015. - С. 7-14. 17. Дорохова, А.В. Разрешение конфликтов: учебное пособие. / А.В. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина. - М.: Академия, 2013. - 192 с. 18. Дурманенко, Е.А. Предупреждение межличностных конфликтов в коллективе школьников-подростков. / Е.А. Дурманенко. // Общество: социология, психология, педагогика. - №1. - 2014. - С. 59-62.
7 3 19. Еникеев, М. Психологический энциклопедический словарь. / М. Еникеев. - М.: Проспект, 2010. - 560 с. 20. Житомирская, Е. Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей: учебное пособие. / Е. Житомирская. - М.: Педагогическая литература, 2013. - 192 с. 21. Захарова, И.В. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога. / И.В. Захарова, Г.А. Стрюкова. // Психологическая наука и образование. - №3-4. - 2014. - С. 30-35. 22. Илюхина, Г.Е. Аспекты связи качества профессионального образования и толерантности современных школьников. / Г.Е. Илюхина. // Научные исследования в образовании. - №2. - 2013. - С. 13-15. 23. Калибабчук, К.С. Особенности защитного поведения в конфликтных ситуациях между участниками педагогического процесса. / К.С. Калибабчук. // Вестник НГГТИ. - №3. - 2013. - С. 16-22. 24. Кернберг, О.Ф. Конфликт, лидерство, идеология в группах и организациях. / О.Ф. Кернберг. - М.: Класс, 2015. - 424 с. 25. Клименских, М.В. Педагогические конфликты в школе: учебное пособие. / М.В. Клименских, И.А. Ершова. - Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2015. - 76 с. 26. Кокуева, Л. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребёнка: учебное пособие. / Л. Кокуева. - М.: АРКТИ, 2015. - 112 с. 27. Кремлякова, А. Психологическое сопровождение детей с раннего возраста. / А. Кремлякова. - М.: Детство-Пресс, 2013. - 96 с. 28. Крестьянинов, Я.А. Социально-педагогическое сопровождение отверженных детей в условиях школы. / Я.А. Крестьянинов. // Вестник Лесосибирского педагогического института. - №12. - 2012. - С. 13-15. 29. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие. / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. - Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. - 229 с.
7 4 30. Лизинский, В. Организационно-документальное сопровождение учебно-воспитательного процесса: методическое пособие. / В. Лизинский. - М.: Центр Педагогический поиск, 2011. - 160 с. 31. Лунёва, Е.С. Модель социально-педагогического сопровождения подростков в конфликтных ситуациях. / Е.С. Лунёва. // Ярославский педагогический вестник. - №3. - 2010. - С. 98-101. 32. Лунёва, Е.С. Социально-педагогическое сопровождение конфликтных ситуаций в подростковой среде. / Е.С. Лунёва. // Ярославский педагогический вестник. - №2. - 2011. - С. 31-34. 33. Майер, А. Введение детей в проблемы социальной действительности: учебное пособие. / А. Майер. - М.: Детство-Пресс, 2012. - 272 с. 34. Мардахаев, Л. Социальная педагогика: учебник. / Л. Мардахаев. - М.: РГСУ, Омега-Л, 2013. - 416 с. 35. Матерова, Т.А. Формирование благоприятного психологического климата в коллективе. / Т.А. Матерова. - Барнаул: Алтайский краевой центр профориентации молодёжи и психологической поддержки населения, 2012. - 72 с. 36. Митина, Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся. / Л.М. Митина. // Вопросы психологии. - №5. - 2011. - С. 28-35. 37. Митичева, Е.В. Восстановительные технологии как средство профилактической работы педагога-психолога по разрешению конфликтных ситуаций. / Е.В. Митичева. // Вестник Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. - №2. - 2014. - С. 13-18. 38. Мудрик, А. Социальная педагогика: учебник. - 8-е издание. / А. Мудрик. - М.: Академия, 2013. - 240 с. 39. Нифонтова, О. Учим детей разрешать конфликт: учебное пособие. / О. Нифонтова. - М.: Сфера, 2011. - 128 с.
7 5 40. Овчарова, Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом: учебное пособие. / Р.В. Овчарова. - Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2013. - 187 с. 41. Орлова, О.Г. Педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в рамках общеобразовательного учреждения. / О.Г. Орлова. // Вестник СКФУ. - №3. - 2012. - С. 15-20. 42. Педагогика развития. Содержательный досуг и его секреты. / под ред. И.М. Кареловой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 384 с. 43. Попова, О. Психологическое сопровождение учащихся в процессе профессионального образования: монография. / О. Попова. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, 2013. - 288 с. 44. Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных школьников: учебно-методическое пособие. / под ред. О. Токарь, Т. Зимаревой. - Ростов-на-Дону: Флинта, 2014. - 284 с. 45. Родионова, О.Г. Социально-психологические характеристики личности педагогов, работающих в школе. / О.Г. Родионова. // Вестник Самарской гуманитарной Академии. - №1. - 2013. - С. 68-77. 46. Сергеева, О. Как научиться извлекать выгоду из конфликта. / О. Сергеева. - М.: Эксмо, 2012. - 65 с. 47. Слепцова, С.А. Условия конструктивного разрешения конфликтов между учителем и учеником. / С.А. Слепцова. // Вестник Воронежского экономико-правового института. - №4. - 2010. - С. 131-135. 48. Слепцова, С.А. Учитель и ученик: причины возникновения конфликтов / С.А. Слепцова // Молодой ученый. - №3. - 2010. - С. 261-263. 49. Социальная педагогика: учебник и практикум. / под общ. ред. В.С. Торохтий. - М.: Юрайт, 2015. - 452 с. 50. Социальная педагогика: учебник. - 2-е издание. / под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. - М.: Юрайт, 2015. - 450 с.
7 6 51. Спенсер, Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. - 4-е издание, репринтное. / Г. Спенсер, перев. М. Лазарева. - М.: Либроком, 2013. - 232 с. 52. Староверова, М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учебное пособие. / М. Староверова, О. Кузнецова. - М.: Владос, 2014. - 144 с. 53. Троянская, С.Л. Педагогическая коммуникация: методология, теория и практика. / С.Л. Троянская. - Ижевск: УдГУ, 2011. - 148 с. 54. Фанталова, Е. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. / Е. Фанталова. - М.: Бахрах-М, 2011. - 128 с. 55. Фиофанова, О. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие. / О. Фиофванова. - Ростов-на-Дону: Флинта, 2012. - 360 с. 56. Чистякова, С. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие. / С. Чистякова. - М.: Академия, 2011. - 128 с. 57. Чудновский, В.Э. Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя. / В.Э Чудновский, Л.И. Сутормина. // Психологическая наука и образование. - №4. - 2013. - С. 23-29. 58. Шеинов, В. Управление конфликтами. / В. Шеинов. - СПб: Питер, 2014. - 380 с. 59. Шептенко, П. Технология работы социального педагога общеобразовательного заведения: учебное пособие. / П. Шептенко, Е. Дронова. - Ростов-на-Дону: Флинта, 2013. - 168 с. 60. Ямбург, Е. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации: монография. / Е. Ямбург, С. Забрамная. - М.: Бослен, 2013. - 256 с.
7 7
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Причины возникновения конфликтов в системе отношений "учитель - ученик"

№

Название

причины

конфликтов

Основное содержание
1. Объективные причины Составляют такие обстоятельства социального взаимодействия учителя и ученика, при которых происходит столкновение их интересов, мнений, установок и создаётся предконфликтная обстановка (неожиданные поступки, высказывания учащихся, которыми нарушается запланированный ход урока и вызывается раздражение у учителя, который в свою очередь стремится убрать "помехи" любыми средствами). 2. Функционально – организационные причины конфликтное общение в педагогическом коллективе; недостаточное обеспечение учебно-воспитательной и материальной базы (школьные принадлежности, учебники, оснащение кабинетов, оборудование для внеклассных мероприятий и пр.). 2. Личностно – функциональные причины небольшой опыт педагогической практики учителя (молодой учитель); отсутствие педагогического мастерства (организационная беспомощность, немотивированность действий) несоответствие требований учителя нравственным качествам, предъявляемых в отношениях "учитель-ученик"; трудности постановки и решения педагогических задач, которые, как правило, выражаются в недостаточно полном и точном планировании результата их действия; игнорирование учителем своих прошлых ошибочных действий; недостаточная гибкость изменения и перестройки задач по ходу урока, сужение их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функций, что в последствии приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся; несоответствие используемого учителем метода обучения возможностям учащихся; недооценка возрастных особенностей учащихся (неуважение к личности, несправедливость, формализм отношений с учащимися). 3. Ситуативно – управленческие причины невозможность спрогнозировать учителем поведение учеников на уроке; недостатком информации о причинах случившегося затрудняется выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; предъявление учителем завышенных требований к усвоению предмета; использование отметок как средства наказания учеников, нарушающих дисциплину; ошибки и необоснованные выводы учителя при анализе поступка ученика; применение учителем строгих мер к ученику, мотивируя
7 8 это тем, что излишняя строгость по отношению к нему не повредит доведение ситуации учителем до конфликтной ввиду наличия свидетелей, перед которыми он стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами. 4. Социально – психологические причины потери и искажения информации в процессе межличностного общения; неадекватность собственной деятельности ученика; фобии, недостаток времени, ограниченность словарного запаса ученика, неправильное понимание учениками друг друга ролевая асимметрия участников учебного процесса, когда за учеником закрепляется роль пассивного участника, готового лишь к восприятию информации; различные позиции учителя и ученика в решении сложных проблем, непонимание того, что несовпадение взглядов вызвано различным подходом к решению проблемы; различные способы оценки результатов деятельности; психологическая несовместимость учителя и ученика (противоречие в жизненных ценностях и идеалах, мотивах, социальная принадлежность, неудачное сочетание темпераментов и характеров); избирательный характер отношений, сложившихся между учителем и отдельными учениками ("фавориты" и "трудные"); оценка учителем, не отдельный поступок ученика, а его личность, чем возможно определение дальнейшего отношения к ученику других учителей и сверстников. 5. Личностные причины несоответствие ожидаемого поведения участников общения реальному (нежелательное, недопустимое поведение в результате эгоистической ориентации, склонности к лидерству, недопустимости шуток в свой адрес); низкий уровень социально-психологической и конфликтогенной компетентности учителя; недостаточный уровень готовности ученика к преодолению конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик"; низкая психологическая устойчивость к отрицательному воздействию на психику стрессовых факторов социального взаимодействия (подготовка к экзаменам, контрольные и письменные работы, различного вида проверки учебной деятельности); взаимная недостаточная способность к эмпатии (от греч. empatheia - сопереживание); завышенный или заниженный уровень притязаний участников общения (отстаивание учеником оценки выше поставленной учителем или молчаливое согласие с фактом занижения оценки, несоответствие прогнозируемых результатов деятельности ученика); холерический тип темперамента (неустойчивая и подвижная нервная система); акцентуации характера (наличие чрезмерно выраженных черт характера, которые являются крайним вариантом нормы).
7 9
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Диагностическая карта субъективных оценок

социально-психологического климата классного коллектива

№

испытуемого

Вопрос №1

Вопрос №2

Вопрос №3

Ученики 7

а

класса
№ 1 2 1 3 № 2 4 3 2 № 3 4 3 2 № 4 2 2 4 № 5 3 1 3 № 6 4 1 3 № 7 3 2 3 № 8 2 3 2 № 9 4 3 4 № 10 3 2 3 № 11 2 1 3 № 12 2 1 3 № 13 2 3 4 № 14 4 4 2 № 15 3 4 2 № 16 3 2 1 № 17 4 1 2 № 18 2 2 4 № 19 4 3 4
Всего:
58 42 54
Средний балл:
(58+42+54)/3*19=2,7
Ученики 7

б

класса
№ 1 4 4 3 № 2 3 2 4 № 3 4 3 4 № 4 5 5 4 № 5 3 4 5 № 6 4 5 4 № 7 5 4 4 № 8 2 3 3 № 9 3 4 4 № 10 4 5 4 № 11 5 5 3 № 12 3 5 3 № 13 4 5 4 № 14 5 4 4 № 15 4 3 3 № 16 3 3 3 № 17 4 4 5 № 18 4 4 4 № 19 4 4 5
Всего:
73 76 72
Средний балл:
(73+76+72)/3*19=3,87
8 0
ПРИЛОЖЕНИЕ 3

№

п/п

Утверждение

совсем не

согласен

не

согласен

скорее

согласен

согласен

полностью

согласен
1. Я человек принципиальный и никогда не меняю своей позиции 2. Мне сложно отстаивать свою позицию, даже если я точно знаю, что прав 3. Трачу много времени на поиски общих точек соприкосновения 4. Для меня важнее сохранить хорошие отношения, даже если приходится жертвовать своими интересами 5. Я отзываюсь на предложения других, но сам не склонен проявлять инициативу 6. Из любого конфликта я выхожу победителем 7. Я избегаю напряженных ситуаций, хотя дело от этого может пострадать 8. Пересматриваю свою точку зрения, почувствовав в ходе обсуждения свою неправоту 9. Много времени я уделяю проблемам других и часто забываю о себе 10. Я легко соглашаюсь уступить, если и другой поступает так же 11. Продолжаю спор до тех пор, пока собеседник не вынужден будет принять мою точку зрения 12. Я добиваюсь эффективных результатов, когда работаю под руководством более опытного партнера 13. С удовольствием проявляю инициативу в примирении сторон 14. Если это сделает другого счастливым, даю ему возможность настоять на своем 15. Часто я соглашаюсь на первое же условие, которое ведет к урегулированию проблемы в отношениях

Карта наблюдений за работой учащегося

Фамилия, имя учащегося__________________________________ Класс ___________

Предмет

Подготовка

учащегося к

уроку

Выполнение

домашнего

задания

Работа на уроке

Поведение на

уроке
выс окая сред няя ни зк ая пол нос ть ю час тич но не вып олне но акт ив на я пас сив ная не учас твуе т удовл. неудовл . з а п и с а н о
Биология

Химия

Физика

География

История

Математика

Физкультура

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Опросный лист А. Басса и А. Дарки

№

п/п

Утверждение

Ответ

Да

Нет
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим 2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю 3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь 4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню 5. Я не всегда получаю то, что мне положено 6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной 7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать 8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести 9. Мне кажется, что я не способен ударить человека 10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами 11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам 12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его 13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами 14. Я настороженно отношусь к людям, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидаю 15. Я часто бываю не согласен с людьми 16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь 17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему 18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями 19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется 20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор 21. Меня немного огорчает моя судьба 22. Я думаю, что многие люди не любят меня 23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной 24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины 25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку 26. Я не способен на грубые шутки 27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются 28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались 29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится 30. Довольно многие люди завидуют мне 31. Я требую, чтобы люди уважали меня 32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей 33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу» 34. Я никогда не бываю мрачен от злости 35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь 36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания 37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть 38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям 40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены 41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня 42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь 43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием 44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел 45. Мой принцип: «Никогда не доверять "чужакам"» 46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю 47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею 48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь 49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева 50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться 51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать 52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня 53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ 54. Неудачи огорчают меня 55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие 56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее 57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку 58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо 59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю 60. Я ругаюсь только со злости 61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть 62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее 63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу 64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся 65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить 66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает 67. Я часто думаю, что жил неправильно 68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки 69. Я не огорчаюсь из-за мелочей 70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня 71. Я часто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение 72. В последнее время я стал занудой 73. В споре я часто повышаю голос 74. Обычно я стараюсь скрывать свое плохое отношение к людям 75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить

Протокол результатов опросника Басса-Дарки среди обучающихся

№

испытуемого

Физическая

агрессия

Косвенная

агрессия

Раздражение

Негативизм

Обида

Подозрительность
№ 1 низкий средний средний средний высокий низкий № 2 средний средний низкий средний средний высокий № 3 низкий средний средний средний низкий высокий № 4 средний низкий средний средний низкий средний № 5 низкий низкий низкий низкий низкий средний № 6 низкий средний высокий низкий средний средний № 7 высокий средний высокий высокий высокий низкий № 8 средний высокий средний средний средний средний № 9 низкий средний средний средний средний высокий № 10 низкий средний средний низкий средний высокий № 11 средний низкий высокий низкий средний средний № 12 высокий средний высокий высокий высокий низкий № 13 низкий высокий высокий средний высокий средний № 14 низкий средний средний средний низкий средний № 15 низкий средний средний высокий низкий высокий № 16 низкий средний средний высокий средний высокий № 17 высокий средний высокий высокий высокий низкий № 18 низкий низкий низкий низкий высокий средний № 19 средний средний средний средний средний средний № 20 низкий средний средний средний средний высокий № 21 средний средний средний средний средний высокий № 22 низкий средний средний средний средний средний № 23 средний высокий низкий высокий средний средний № 24 низкий средний средний высокий низкий высокий № 25 низкий средний средний средний низкий высокий № 26 низкий низкий средний средний средний средний № 27 высокий средний высокий высокий высокий низкий
№ 28 высокий средний высокий высокий высокий низкий № 29 низкий низкий низкий средний средний средний № 30 низкий низкий низкий средний средний средний № 31 низкий средний высокий средний высокий средний № 32 низкий средний средний средний низкий высокий № 33 низкий низкий средний высокий низкий высокий № 34 средний низкий средний высокий высокий средний № 35 низкий средний средний низкий средний средний № 36 средний средний низкий средний низкий средний № 37 низкий средний низкий средний низкий средний № 38 средний высокий низкий средний средний средний

В раздел основное полное образование