"Рабочая программа по речевой практике для учащейся 1 класса с ОВЗ (надомное обучение) в условиях введения ФГОС", "Календарно-тематическое планирование по речевой практике, 1 класс (надомное обучение) СКОШ 8 вида № 1 (1 час в неделю, 35 часов в год) на 2015-2016 уч. год"
рабочая программа, планирование
Автор: Крипачёва Ольга Петровна, учитель надомного обучения, СКОУ СКОШ VIII вида №1, город Комсомольск-на-Амуре, Хабаровский край
В раздел среднее профессиональное образование
Крипачёва О.П.
Рабочая программа
по речевой практике для учащейся 1 класса с ОВЗ
(надомное обучение) в условиях введения ФГОС
1 Введение
У детей с умственной отсталостью (умеренной) медленно развиваются понимание и использо- вание речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Отстаёт и развитие навыков самообслуживания и моторики. Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счёта. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замед- ленному характеру обучения с небольшим объёмом усваиваемого материала. В зрелом возрасте такие люди с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой практической работе при обеспечении надзора квалифицированных специалистов. Совер- шенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1), либо он испытывает существенные трудности в ее освое- нии получает образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной програм- мы образования, на основе которой образовательная организация разрабатывает
специальную
индивидуальную программу развития (СИПР)
, учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью. Целью реализации такой программы явля- ется обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечи- вают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах. АООП образования (вариант 2) обучающихся с умственной отсталостью направлена на формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокуль- турным ценностям, основанной на развитии личности и необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.
2 Универсальные учебные действия,
направленные на формирование ключевых компетенций
Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР направлена на формирование готовности у детей к овладению содержанием АООП образования для обучающихся с умственной отсталостью (вари- ант 2) и включает следующие задачи: 1 Подготовка ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с окружающими. 2 Формирование учебного поведения: - направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание); - умение выполнять инструкции педагога; - использование по назначению учебных материалов; - умение выполнять действия по образцу и по подражанию. 1
Крипачёва О.П. 3 Формирование умения выполнять задание: - в течение определенного периода времени, - от начала до конца, - с заданными качественными параметрами. 4 Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания (операции, действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом действия и т.д. 5 Включение учащихся в разные виды деятельности. 6 Создание разных форм мотивации, позволяющих включать в мотивированную деятельность и поддерживать активность. 7 Побуждение в создании картины мира на основе своего понимания. 8 Создание условий для проявления инициативы на основе собственных представлений. 9 Учить задавать вопросы и высказывать предложения. 10 Учить умению выслушивать и понимать собеседника. 11 Быть благосклонным к неудачно выполненным заданиям обучающегося.
3 Формирование ключевых компетенций
Язык и речевая практика
1 Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и
личного опыта ребенка
1) Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека. 2) Умение самостоятельного использования усвоенного лексикограмматического материала в учебных и коммуникативных целях.
2
Овладение
доступными
средствами
коммуникации
и
общения
–
вербальными
и
невербальными
1) Качество сформированности устной речи в соответствии с возрастными показаниями. 2) Понимание обращенной речи, понимание смысла рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков. 3) Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестов, взглядов, коммуникативных таблиц, тетрадей, воспроизводящих (синтезирующих) речь устройств (комму- никаторы, персональные компьютеры, др.).
3
Умение
пользоваться
доступными
средствами
коммуникации
в
практике
экспрессивной
и
импрессивной
речи
для
решения
соответствующих
возрасту
житейских
задач
1) Мотивы коммуникации: познавательные интересы, общение и взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности. 2) Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдение общепринятых правил коммуникации. 3) Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения: - использование предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, речеподражательных реакций для выражения индивидуальных потребностей; - пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом; - общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, компьютерное устройство).
4 Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова
1) Узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий. 2) Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.
5 Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучение чтению и письму
1) Узнавание и различение образов графем (букв). 2) Копирование с образца отдельных букв, слогов, слов. 3) Начальные навыки чтения и письма. 2
Крипачёва О.П.
4 Общая характеристика учебного процесса
Русский язык в 1-ом классе ("Речевая практика") специальных (коррекционных) образова- тельных учреждений VIII вида включает следующие разделы и соответствующие программы: «Подготовка к усвоению грамоты». «Обучение грамоте». «Практические грамматические упражнения и развитие речи». «Чтение и развитие речи». «Речевая практика».
Цель
Основной целью обучения русскому языку ("Речевая практика") является подготовка обучаю- щихся с ОВЗ к жизни в современном обществе и овладение доступными профессионально-трудо- выми навыками. Формировать коммуникативные и речевые навыки с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе социального взаимодействия. Поэтапно, планомерно расширять жизненный опыт и повседневные социальные контакты в доступных для ребенка пределах.
Задачи
В младших классах изучение всех предметов, входящих в структуру русского языка, призвано решить следующие задачи: - уточнение и обогащение представлений об окружающей действительности и овладение на этой основе языковыми средствами (слово, предложение, словосочетание); - формирование первоначальных «дограмматических» понятий и развитие коммуникативно- речевых навыков; - коррекция недостатков речевой и мыслительной деятельности; - формирование основ навыка полноценного чтения художественных текстов доступных для понимания по структуре и содержанию; - развитие навыков устной коммуникации; - формирование положительных нравственных качеств и свойств личности.
5 Основное содержание учебного предмета
Речевая практика
Аудирование и понимание речи
Выполнение простых и составных устных инструкций учителя, словесный отчет о выпол- ненных действиях. Прослушивание и выполнение инструкций, записанных на аудионосители. Чтение и выполнение словесных инструкций, предъявленных в письменном виде. Соотнесение речи и изображения (выбор картинки, соответствующей слову, предложению). Повторение и воспроизведение по подобию, по памяти отдельных слогов, слов, предложений. Слушание небольших литературных произведений в изложении педагога и с аудио-носителей. Ответы на вопросы по прослушанному тексту, пересказ.
Дикция и выразительность речи
Развитие артикуляционной моторики. Формирование правильного речевого дыхания. Практическое использование силы голоса, тона, темпа речи в речевых ситуациях. Использование мимики и жестов в общении.
Общение и его значение в жизни
Речевое и неречевое общение. Правила речевого общения. Письменное общение (афиши, реклама, письма, открытки и др.). Условные знаки в общении людей. Общение на расстоянии. Кино, телевидение, радио». Виртуальное общение. Общение в социальных сетях. Влияние речи на мысли, чувства, поступки людей. 3
Крипачёва О.П.
Организация речевого общения
Базовые формулы речевого общения Обращение, привлечение внимания. «Ты» и «Вы», обращение по имени и отчеству, по фами- лии, обращение к знакомым взрослым и ровесникам. Грубое обращение, нежелательно обращение (по фамилии). Ласковые обращения. Грубые и негрубые обращения. Бытовые (неофициальные) обращения к сверстникам, в семье. Именные, бытовые, ласковые обращения. Функциональные обращения (к продавцу, к сотруднику полиции и др.). Специфика половоз- растных обращений (дедушка, бабушка, тетенька, девушка, мужчина и др.). Вступление в речевой контакт с незнакомым человеком без обращения («Скажите, пожалуйста…»). Обращение в письме, в поздравительной открытке. Знакомство, представление, приветствие. Формулы «Давай познакомимся», «Меня зовут …», «Меня зовут …, а тебя?». Формулы «Это …», «Познакомься пожалуйста, это …». Ответные реплики на приглашение познакомиться («Очень приятно!», «Рад познакомиться!»). Приветствие и прощание. Употребление различных формул приветствия и прощания в зависимости от адресата (взрослый или сверстник). Формулы «здравствуй», «здравствуйте», «до свидания». Развертывание формул с помощью обращения по имени и отчеству. Жесты приветствия и прощания. Этикетные правила приветствия: замедлить шаг или остановиться, посмотреть в глаза человеку. Формулы «Доброе утро», «Добрый день», «Добрый вечер», «Спокойной ночи». Неофициальные разговорные формулы «привет», «салют», «счастливо», «пока». Грубые (фамильярные) формулы «здорово», «бывай», «чао» и др. (в зависимости от условий школы). Недопустимость дублирования этикетных формул, использованных невоспитанными взрослыми. Развертывание формул с помощью обращений. Формулы, сопровождающие ситуации приветствия и прощания «Как дела?», «Как живешь?», «До завтра», «Всего хорошего» и др. Просьбы при прощании «Приходи(те) еще», «Заходи(те», «Звони(те)». Приглашение, предложение. Приглашение домой. Правила поведения в гостях. Поздравление, пожелание. Формулы «Поздравляю с …», «Поздравляю с праздником …» и их развертывание с помощью обращения по имени и отчеству. Пожелания близким и малознакомым людям, сверстникам и старшим. Различия пожеланий в связи с разными праздниками. Формулы «Желаю тебе …», «Желаю Вам …», «Я хочу поже- лать …». Неречевые средства: улыбка, взгляд, доброжелательность тона. Поздравительные открытки. Формулы, сопровождающие вручение подарка «Это Вам (тебе)», «Я хочу подарить тебе …» и др. Этикетные и эмоциональные реакции на поздравления и подарки. Одобрение, комплимент. Формулы «Мне очень нравится твой …», «Как хорошо ты …», «Как красиво!» и др. Телефонный разговор. Формулы обращения, привлечения внимания в телефонном разговоре. Значение сигналов телефонной связи (гудки, обращения автоответчика сотовой связи). Выражение просьбы позвать к телефону («Позовите пожалуйста …», «Попросите пожалуйста…», «Можно попросить (позвать)…»). Распространение этих формул с помощью приветствия. Ответные реплики адресата «алло», «да», «Я слушаю». Просьба, совет. Обращение с просьбой к учителю, соседу по парте на уроке или на перемене. Обращение с просьбой к незнакомому человеку. Обращение с просьбой к сверстнику, к близким людям. Развертывание просьбы с помощью мотивировки. Формулы «Пожалуйста, …», «Можно …, пожалуйста!», «Разрешите….», «Можно мне …», «Можно я …». Мотивировка отказа. Формулы «Извините, но …». Благодарность. Формулы «спасибо», «большое спасибо», «пожалуйста». Благодарность за поздравления и подарки («Спасибо … имя»), благодарность как ответная реакция на выполнение просьбы. Мотивировка благодарности. Формулы «Очень приятно», «Я очень рада» и др. как мотивировка благодарности. Ответные реплики на поздравление, пожелание («Спасибо за поздравление», «Я тоже поздравляю тебя (Вас)». «Спасибо, и тебя (Вас) поздравляю»). 4
Крипачёва О.П. Замечание, извинение. Формулы «извините пожалуйста» с обращением и без него. Правиль- ная реакция на замечания. Мотивировка извинения («Я нечаянно», «Я не хотел» и др.). Использо- вание форм обращения при извинении. Извинение перед старшим, ровесником. Обращение и мотивировка при извинении. Сочувствие, утешение. Сочувствие заболевшему сверстнику, взрослому. Слова поддержки, утешения. Одобрение, комплимент. Одобрение как реакция на поздравления, подарки: «Молодец!», «Умница!», «Как красиво!» Примерные темы речевых ситуаций «Я – дома» (общение с близкими людьми, прием гостей). «Я и мои товарищи» (игры и общение со сверстниками, общение в школе, в секции, в твор- ческой студии). «Я за порогом дома» (покупка, поездка в транспорте, обращение за помощью (в т.ч. в экстренной ситуации), поведение в общественных местах (кино, кафе и др.). «Я в мире природы» (общение с животными, поведение в парке, в лесу) Темы речевых ситуаций формулируются исходя из уровня развития коммуникативных и речевых умений обучающихся и социальной ситуации их жизни. Например, в рамках лексической темы «Я за порогом дома» для отработки этикетных форм знакомства на уроках могут быть организованы речевые ситуации «Давайте познакомимся!», «Знакомство во дворе», «Знакомство в гостях». Алгоритм работы над темой речевой ситуации Выявление и расширение представлений по теме речевой ситуации. Актуализация, уточнение и расширение словарного запаса о теме ситуации. Составление предложений по теме ситуации, в т.ч. ответы на вопросы и формулирование вопросов учителю, одноклассникам. Конструирование диалогов, участие в диалогах по теме ситуации. Выбор атрибутов к ролевой игре по теме речевой ситуации. Уточнение ролей, сюжета игры, его вариативности. Моделирование речевой ситуации. Составление устного текста (диалогического или несложного монологического) по теме ситуации.
6 Методология преподавания предмета
Основными методами обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются (классификация методов по характеру познавательной деятельности): 1
Объяснительно-иллюстративный метод
, метод при котором учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. 2
Репродуктивный метод
- воспроизведение и применение информации. 3
Метод проблемного изложения
- постановка проблемы и показ пути ее решения. 4
Частично – поисковый метод
- дети пытаются сами найти путь к решению проблемы. 5
Исследовательский метод
- учитель направляет, дети самостоятельно исследуют.
7 Коррекционно-развивающая работа
Учитывая специфику индивидуального психофизического развития и возможности конкрет- ного обучающегося, образовательная организация имеет возможность дополнить содержание коррекционной работы, отражая её в СИПР. Коррекционно-развивающая работа направлена на личностное развитие, коррекцию недостат- ков в психическом развитии и освоение содержания образования.
Задачи коррекционной работы:
1 Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нару- шений, недостатками в физическом и психическом развитии. 2 Оказывать таким детям помощь в соответствии с рекомендациями ПМПК. 5
Крипачёва О.П. 3 Разрабатывать и реализовывать индивидуальные планы, индивидуальные занятия с учётом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся.
Принципы коррекционной работы:
1 Принцип
приоритетности интересов
обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. 2 Принцип
системности
- обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспита- тельной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников. 3 Принцип
непрерывности
обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протя- жении обучения школьника с учетом изменений в их личности. 4 Принцип
вариативности
предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизи- ческого развития. 5 Принцип
единства психолого-педагогических и медицинских средств
, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы. 6 Принцип
сотрудничества с семьей
основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
Основные направления коррекционной работы:
1
Диагностическая работа
, которая обеспечивает выявление особенностей развития и здо- ровья обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с целью созда- ния благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы. Проведение диагностической работы предполагает осуществление: 1) Психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей: - развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием обра- зования и потенциальных возможностей; - развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся; - определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика; 2) Мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП образо- вания; 3) Анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекцион- ных мероприятий. В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы работы: - сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование,интервьюирование); - психолого-педагогический эксперимент; - наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности; - беседы с учащимися, учителями и родителями; - изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.) и др.; - оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.). 2
Коррекционно-развивающая работа
обеспечивает организацию мероприятий, способст- вующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования. Коррекционно-развивающая работа включает: - составление индивидуальной программы психологического сопровождения учащегося (сов- местно с педагогами); - формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся; - организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие; 6
Крипачёва О.П. - разработку оптимальных для развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллекту- альными нарушениями) групповых и индивидуальных психокоррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями; - организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психо- коррекции, необходимых для преодоления нарушений развития учащихся; - развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ученика и коррекцию его поведения; - социальное сопровождение ученика в случае неблагоприятных условий жизни при психо- травмирующих обстоятельствах. В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы: - занятия индивидуальные и групповые; - игры, упражнения, этюды; - психокоррекционные методики; - беседы с учащимися; - организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.). 3
Консультативная работа
обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реали- зации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся. Консультативная работа включает: - психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных учащихся; - консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребёнку в освоении общеобразовательной программы. В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы: - беседа, семинар, лекция, консультация, анкетирование педагогов, родителей, разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям. Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжела- тельного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования. 4
Информационно-просветительская работа
предполагает осуществление разъяснитель- ной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интел- лектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (закон- ными представителями), и др. Информационно-просветительская работа включает: - проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индиви- дуально-типологических особенностей различных категорий детей; - оформление информационных стендов, печатных и других материалов; - психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компе- тентности; - психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психо- лого-психологической компетентности. 5
Социально-педагогическое сопровождение
представляет собой взаимодействие социаль- ного педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспече- ние наиболее целесообразной помощи и поддержки. Социально-педагогическое сопровождение включает: - разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения учащихся, направленную на их социальную интеграцию в общество; - взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи. В процессе
информационно-просветительской
и социальнопедагогической работы исполь- зуются следующие формы и методы работы: - индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги; 7
Крипачёва О.П. - лекции для родителей; - анкетирование педагогов, родителей; - разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям. Учитель надомного обучения включает направления коррекционной работы в индивидуаль- ный календарно-тематический план и реализует её путём интеграции в содержание базовых учеб- ных предметов, разделов и тем.
8 Система оценки достижений
Текущая
аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание результатов осво- ения специальной индивидуальной программы развития (СИПР), разработанной на основе адапти- рованной основной общеобразовательной программы (АООП) образовательной организации.
Промежуточная
(годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения СИПР и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненных компетенций. Основой служит анализ результатов обучения ребёнка, дина- мика развития его личности. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понят- ной всем членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компе- тенции. По итогам освоения отраженных в СИПР задач и анализа результатов обучения составля- ется развернутая характеристика учебной деятельности ребёнка, оценивается динамика развития его жизненных компетенций.
Итоговая
оценка качества освоения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умствен- ной отсталостью, с тяжёлыми множественными нарушениями здоровья (ТМНР) адаптированной основной общеобразовательной программы образования осуществляется образовательной органи- зацией. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися адаптированной основной общеобра- зовательной программы образования для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) должно быть достижение результатов освоения специальной индивидуальной программы развития последнего года обучения и развития жизненной компетенции обучающихся. Система оценки результатов отражает степень выполнения обучающимся СИПР, взаимодей- ствие следующих компонентов: - что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода, что из полученных знаний и умений он применяет на практике; - насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет. Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения.
Оценка выявленных результатов обучения
осуществляется в оценочных показателях, осно- ванных на качественных критериях по итогам выполняемых практических действий: «выполняет действие самостоятельно»; «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной); «выполняет действие по образцу»; «выполняет действие с частичной физической помощью»; «выполняет действие со значительной физической помощью»; «действие не выполняет»; «узнает объект»; «не всегда узнает объект»; «не узнает объект».
9 Список используемой учебно-методической литературы
1 "Примерная адаптированная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)", Проект. 2 Воронкова В.В., Коломыткина И.В. "Букварь", 4-ое издание, М., "Просвещение", 1998 год. 8
Рабочая программа
по речевой практике для учащейся 1 класса с ОВЗ
(надомное обучение) в условиях введения ФГОС
1 Введение
У детей с умственной отсталостью (умеренной) медленно развиваются понимание и использо- вание речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Отстаёт и развитие навыков самообслуживания и моторики. Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счёта. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замед- ленному характеру обучения с небольшим объёмом усваиваемого материала. В зрелом возрасте такие люди с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой практической работе при обеспечении надзора квалифицированных специалистов. Совер- шенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1), либо он испытывает существенные трудности в ее освое- нии получает образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной програм- мы образования, на основе которой образовательная организация разрабатывает
специальную
индивидуальную программу развития (СИПР)
, учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью. Целью реализации такой программы явля- ется обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечи- вают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах. АООП образования (вариант 2) обучающихся с умственной отсталостью направлена на формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокуль- турным ценностям, основанной на развитии личности и необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.
2 Универсальные учебные действия,
направленные на формирование ключевых компетенций
Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР направлена на формирование готовности у детей к овладению содержанием АООП образования для обучающихся с умственной отсталостью (вари- ант 2) и включает следующие задачи: 1 Подготовка ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с окружающими. 2 Формирование учебного поведения: - направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание); - умение выполнять инструкции педагога; - использование по назначению учебных материалов; - умение выполнять действия по образцу и по подражанию. 1
Крипачёва О.П. 3 Формирование умения выполнять задание: - в течение определенного периода времени, - от начала до конца, - с заданными качественными параметрами. 4 Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания (операции, действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом действия и т.д. 5 Включение учащихся в разные виды деятельности. 6 Создание разных форм мотивации, позволяющих включать в мотивированную деятельность и поддерживать активность. 7 Побуждение в создании картины мира на основе своего понимания. 8 Создание условий для проявления инициативы на основе собственных представлений. 9 Учить задавать вопросы и высказывать предложения. 10 Учить умению выслушивать и понимать собеседника. 11 Быть благосклонным к неудачно выполненным заданиям обучающегося.
3 Формирование ключевых компетенций
Язык и речевая практика
1 Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и
личного опыта ребенка
1) Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека. 2) Умение самостоятельного использования усвоенного лексикограмматического материала в учебных и коммуникативных целях.
2
Овладение
доступными
средствами
коммуникации
и
общения
–
вербальными
и
невербальными
1) Качество сформированности устной речи в соответствии с возрастными показаниями. 2) Понимание обращенной речи, понимание смысла рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков. 3) Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестов, взглядов, коммуникативных таблиц, тетрадей, воспроизводящих (синтезирующих) речь устройств (комму- никаторы, персональные компьютеры, др.).
3
Умение
пользоваться
доступными
средствами
коммуникации
в
практике
экспрессивной
и
импрессивной
речи
для
решения
соответствующих
возрасту
житейских
задач
1) Мотивы коммуникации: познавательные интересы, общение и взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности. 2) Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдение общепринятых правил коммуникации. 3) Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения: - использование предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, речеподражательных реакций для выражения индивидуальных потребностей; - пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом; - общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, компьютерное устройство).
4 Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова
1) Узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий. 2) Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.
5 Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучение чтению и письму
1) Узнавание и различение образов графем (букв). 2) Копирование с образца отдельных букв, слогов, слов. 3) Начальные навыки чтения и письма. 2
Крипачёва О.П.
4 Общая характеристика учебного процесса
Русский язык в 1-ом классе ("Речевая практика") специальных (коррекционных) образова- тельных учреждений VIII вида включает следующие разделы и соответствующие программы: «Подготовка к усвоению грамоты». «Обучение грамоте». «Практические грамматические упражнения и развитие речи». «Чтение и развитие речи». «Речевая практика».
Цель
Основной целью обучения русскому языку ("Речевая практика") является подготовка обучаю- щихся с ОВЗ к жизни в современном обществе и овладение доступными профессионально-трудо- выми навыками. Формировать коммуникативные и речевые навыки с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе социального взаимодействия. Поэтапно, планомерно расширять жизненный опыт и повседневные социальные контакты в доступных для ребенка пределах.
Задачи
В младших классах изучение всех предметов, входящих в структуру русского языка, призвано решить следующие задачи: - уточнение и обогащение представлений об окружающей действительности и овладение на этой основе языковыми средствами (слово, предложение, словосочетание); - формирование первоначальных «дограмматических» понятий и развитие коммуникативно- речевых навыков; - коррекция недостатков речевой и мыслительной деятельности; - формирование основ навыка полноценного чтения художественных текстов доступных для понимания по структуре и содержанию; - развитие навыков устной коммуникации; - формирование положительных нравственных качеств и свойств личности.
5 Основное содержание учебного предмета
Речевая практика
Аудирование и понимание речи
Выполнение простых и составных устных инструкций учителя, словесный отчет о выпол- ненных действиях. Прослушивание и выполнение инструкций, записанных на аудионосители. Чтение и выполнение словесных инструкций, предъявленных в письменном виде. Соотнесение речи и изображения (выбор картинки, соответствующей слову, предложению). Повторение и воспроизведение по подобию, по памяти отдельных слогов, слов, предложений. Слушание небольших литературных произведений в изложении педагога и с аудио-носителей. Ответы на вопросы по прослушанному тексту, пересказ.
Дикция и выразительность речи
Развитие артикуляционной моторики. Формирование правильного речевого дыхания. Практическое использование силы голоса, тона, темпа речи в речевых ситуациях. Использование мимики и жестов в общении.
Общение и его значение в жизни
Речевое и неречевое общение. Правила речевого общения. Письменное общение (афиши, реклама, письма, открытки и др.). Условные знаки в общении людей. Общение на расстоянии. Кино, телевидение, радио». Виртуальное общение. Общение в социальных сетях. Влияние речи на мысли, чувства, поступки людей. 3
Крипачёва О.П.
Организация речевого общения
Базовые формулы речевого общения Обращение, привлечение внимания. «Ты» и «Вы», обращение по имени и отчеству, по фами- лии, обращение к знакомым взрослым и ровесникам. Грубое обращение, нежелательно обращение (по фамилии). Ласковые обращения. Грубые и негрубые обращения. Бытовые (неофициальные) обращения к сверстникам, в семье. Именные, бытовые, ласковые обращения. Функциональные обращения (к продавцу, к сотруднику полиции и др.). Специфика половоз- растных обращений (дедушка, бабушка, тетенька, девушка, мужчина и др.). Вступление в речевой контакт с незнакомым человеком без обращения («Скажите, пожалуйста…»). Обращение в письме, в поздравительной открытке. Знакомство, представление, приветствие. Формулы «Давай познакомимся», «Меня зовут …», «Меня зовут …, а тебя?». Формулы «Это …», «Познакомься пожалуйста, это …». Ответные реплики на приглашение познакомиться («Очень приятно!», «Рад познакомиться!»). Приветствие и прощание. Употребление различных формул приветствия и прощания в зависимости от адресата (взрослый или сверстник). Формулы «здравствуй», «здравствуйте», «до свидания». Развертывание формул с помощью обращения по имени и отчеству. Жесты приветствия и прощания. Этикетные правила приветствия: замедлить шаг или остановиться, посмотреть в глаза человеку. Формулы «Доброе утро», «Добрый день», «Добрый вечер», «Спокойной ночи». Неофициальные разговорные формулы «привет», «салют», «счастливо», «пока». Грубые (фамильярные) формулы «здорово», «бывай», «чао» и др. (в зависимости от условий школы). Недопустимость дублирования этикетных формул, использованных невоспитанными взрослыми. Развертывание формул с помощью обращений. Формулы, сопровождающие ситуации приветствия и прощания «Как дела?», «Как живешь?», «До завтра», «Всего хорошего» и др. Просьбы при прощании «Приходи(те) еще», «Заходи(те», «Звони(те)». Приглашение, предложение. Приглашение домой. Правила поведения в гостях. Поздравление, пожелание. Формулы «Поздравляю с …», «Поздравляю с праздником …» и их развертывание с помощью обращения по имени и отчеству. Пожелания близким и малознакомым людям, сверстникам и старшим. Различия пожеланий в связи с разными праздниками. Формулы «Желаю тебе …», «Желаю Вам …», «Я хочу поже- лать …». Неречевые средства: улыбка, взгляд, доброжелательность тона. Поздравительные открытки. Формулы, сопровождающие вручение подарка «Это Вам (тебе)», «Я хочу подарить тебе …» и др. Этикетные и эмоциональные реакции на поздравления и подарки. Одобрение, комплимент. Формулы «Мне очень нравится твой …», «Как хорошо ты …», «Как красиво!» и др. Телефонный разговор. Формулы обращения, привлечения внимания в телефонном разговоре. Значение сигналов телефонной связи (гудки, обращения автоответчика сотовой связи). Выражение просьбы позвать к телефону («Позовите пожалуйста …», «Попросите пожалуйста…», «Можно попросить (позвать)…»). Распространение этих формул с помощью приветствия. Ответные реплики адресата «алло», «да», «Я слушаю». Просьба, совет. Обращение с просьбой к учителю, соседу по парте на уроке или на перемене. Обращение с просьбой к незнакомому человеку. Обращение с просьбой к сверстнику, к близким людям. Развертывание просьбы с помощью мотивировки. Формулы «Пожалуйста, …», «Можно …, пожалуйста!», «Разрешите….», «Можно мне …», «Можно я …». Мотивировка отказа. Формулы «Извините, но …». Благодарность. Формулы «спасибо», «большое спасибо», «пожалуйста». Благодарность за поздравления и подарки («Спасибо … имя»), благодарность как ответная реакция на выполнение просьбы. Мотивировка благодарности. Формулы «Очень приятно», «Я очень рада» и др. как мотивировка благодарности. Ответные реплики на поздравление, пожелание («Спасибо за поздравление», «Я тоже поздравляю тебя (Вас)». «Спасибо, и тебя (Вас) поздравляю»). 4
Крипачёва О.П. Замечание, извинение. Формулы «извините пожалуйста» с обращением и без него. Правиль- ная реакция на замечания. Мотивировка извинения («Я нечаянно», «Я не хотел» и др.). Использо- вание форм обращения при извинении. Извинение перед старшим, ровесником. Обращение и мотивировка при извинении. Сочувствие, утешение. Сочувствие заболевшему сверстнику, взрослому. Слова поддержки, утешения. Одобрение, комплимент. Одобрение как реакция на поздравления, подарки: «Молодец!», «Умница!», «Как красиво!» Примерные темы речевых ситуаций «Я – дома» (общение с близкими людьми, прием гостей). «Я и мои товарищи» (игры и общение со сверстниками, общение в школе, в секции, в твор- ческой студии). «Я за порогом дома» (покупка, поездка в транспорте, обращение за помощью (в т.ч. в экстренной ситуации), поведение в общественных местах (кино, кафе и др.). «Я в мире природы» (общение с животными, поведение в парке, в лесу) Темы речевых ситуаций формулируются исходя из уровня развития коммуникативных и речевых умений обучающихся и социальной ситуации их жизни. Например, в рамках лексической темы «Я за порогом дома» для отработки этикетных форм знакомства на уроках могут быть организованы речевые ситуации «Давайте познакомимся!», «Знакомство во дворе», «Знакомство в гостях». Алгоритм работы над темой речевой ситуации Выявление и расширение представлений по теме речевой ситуации. Актуализация, уточнение и расширение словарного запаса о теме ситуации. Составление предложений по теме ситуации, в т.ч. ответы на вопросы и формулирование вопросов учителю, одноклассникам. Конструирование диалогов, участие в диалогах по теме ситуации. Выбор атрибутов к ролевой игре по теме речевой ситуации. Уточнение ролей, сюжета игры, его вариативности. Моделирование речевой ситуации. Составление устного текста (диалогического или несложного монологического) по теме ситуации.
6 Методология преподавания предмета
Основными методами обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются (классификация методов по характеру познавательной деятельности): 1
Объяснительно-иллюстративный метод
, метод при котором учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. 2
Репродуктивный метод
- воспроизведение и применение информации. 3
Метод проблемного изложения
- постановка проблемы и показ пути ее решения. 4
Частично – поисковый метод
- дети пытаются сами найти путь к решению проблемы. 5
Исследовательский метод
- учитель направляет, дети самостоятельно исследуют.
7 Коррекционно-развивающая работа
Учитывая специфику индивидуального психофизического развития и возможности конкрет- ного обучающегося, образовательная организация имеет возможность дополнить содержание коррекционной работы, отражая её в СИПР. Коррекционно-развивающая работа направлена на личностное развитие, коррекцию недостат- ков в психическом развитии и освоение содержания образования.
Задачи коррекционной работы:
1 Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нару- шений, недостатками в физическом и психическом развитии. 2 Оказывать таким детям помощь в соответствии с рекомендациями ПМПК. 5
Крипачёва О.П. 3 Разрабатывать и реализовывать индивидуальные планы, индивидуальные занятия с учётом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся.
Принципы коррекционной работы:
1 Принцип
приоритетности интересов
обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. 2 Принцип
системности
- обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспита- тельной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников. 3 Принцип
непрерывности
обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протя- жении обучения школьника с учетом изменений в их личности. 4 Принцип
вариативности
предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизи- ческого развития. 5 Принцип
единства психолого-педагогических и медицинских средств
, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы. 6 Принцип
сотрудничества с семьей
основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
Основные направления коррекционной работы:
1
Диагностическая работа
, которая обеспечивает выявление особенностей развития и здо- ровья обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с целью созда- ния благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы. Проведение диагностической работы предполагает осуществление: 1) Психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей: - развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием обра- зования и потенциальных возможностей; - развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся; - определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика; 2) Мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП образо- вания; 3) Анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекцион- ных мероприятий. В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы работы: - сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование,интервьюирование); - психолого-педагогический эксперимент; - наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности; - беседы с учащимися, учителями и родителями; - изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.) и др.; - оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.). 2
Коррекционно-развивающая работа
обеспечивает организацию мероприятий, способст- вующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования. Коррекционно-развивающая работа включает: - составление индивидуальной программы психологического сопровождения учащегося (сов- местно с педагогами); - формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся; - организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие; 6
Крипачёва О.П. - разработку оптимальных для развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллекту- альными нарушениями) групповых и индивидуальных психокоррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями; - организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психо- коррекции, необходимых для преодоления нарушений развития учащихся; - развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ученика и коррекцию его поведения; - социальное сопровождение ученика в случае неблагоприятных условий жизни при психо- травмирующих обстоятельствах. В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы: - занятия индивидуальные и групповые; - игры, упражнения, этюды; - психокоррекционные методики; - беседы с учащимися; - организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.). 3
Консультативная работа
обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реали- зации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся. Консультативная работа включает: - психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных учащихся; - консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребёнку в освоении общеобразовательной программы. В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы: - беседа, семинар, лекция, консультация, анкетирование педагогов, родителей, разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям. Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжела- тельного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования. 4
Информационно-просветительская работа
предполагает осуществление разъяснитель- ной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интел- лектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (закон- ными представителями), и др. Информационно-просветительская работа включает: - проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индиви- дуально-типологических особенностей различных категорий детей; - оформление информационных стендов, печатных и других материалов; - психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компе- тентности; - психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психо- лого-психологической компетентности. 5
Социально-педагогическое сопровождение
представляет собой взаимодействие социаль- ного педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспече- ние наиболее целесообразной помощи и поддержки. Социально-педагогическое сопровождение включает: - разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения учащихся, направленную на их социальную интеграцию в общество; - взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи. В процессе
информационно-просветительской
и социальнопедагогической работы исполь- зуются следующие формы и методы работы: - индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги; 7
Крипачёва О.П. - лекции для родителей; - анкетирование педагогов, родителей; - разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям. Учитель надомного обучения включает направления коррекционной работы в индивидуаль- ный календарно-тематический план и реализует её путём интеграции в содержание базовых учеб- ных предметов, разделов и тем.
8 Система оценки достижений
Текущая
аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание результатов осво- ения специальной индивидуальной программы развития (СИПР), разработанной на основе адапти- рованной основной общеобразовательной программы (АООП) образовательной организации.
Промежуточная
(годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения СИПР и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненных компетенций. Основой служит анализ результатов обучения ребёнка, дина- мика развития его личности. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понят- ной всем членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компе- тенции. По итогам освоения отраженных в СИПР задач и анализа результатов обучения составля- ется развернутая характеристика учебной деятельности ребёнка, оценивается динамика развития его жизненных компетенций.
Итоговая
оценка качества освоения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умствен- ной отсталостью, с тяжёлыми множественными нарушениями здоровья (ТМНР) адаптированной основной общеобразовательной программы образования осуществляется образовательной органи- зацией. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися адаптированной основной общеобра- зовательной программы образования для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) должно быть достижение результатов освоения специальной индивидуальной программы развития последнего года обучения и развития жизненной компетенции обучающихся. Система оценки результатов отражает степень выполнения обучающимся СИПР, взаимодей- ствие следующих компонентов: - что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода, что из полученных знаний и умений он применяет на практике; - насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет. Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения.
Оценка выявленных результатов обучения
осуществляется в оценочных показателях, осно- ванных на качественных критериях по итогам выполняемых практических действий: «выполняет действие самостоятельно»; «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной); «выполняет действие по образцу»; «выполняет действие с частичной физической помощью»; «выполняет действие со значительной физической помощью»; «действие не выполняет»; «узнает объект»; «не всегда узнает объект»; «не узнает объект».
9 Список используемой учебно-методической литературы
1 "Примерная адаптированная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)", Проект. 2 Воронкова В.В., Коломыткина И.В. "Букварь", 4-ое издание, М., "Просвещение", 1998 год. 8
В раздел среднее профессиональное образование