"Роль словесной речи неслышащих детей на уроках математики"
статья
Автор: Лежнина Елена Алексеевна, учитель математики, ГБОУ РМЭ "Семёновская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат I, II и V вида"город Йошкар-Ола, город Йошкар -Ола, Республика Марий Эл
В раздел среднее профессиональное образование
Роль словесной речи неслышащих детей на уроках математики
Учитель математики высшей квалификационной категории Лежнина Елена Алексеевна Формирование словесной речи является необходимым и обязательным условием при изучении неслышащими детьми курса математики, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы математических знаний. Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, содействуют развитию словесно- логического мышления неслышащих детей. На уроках математики работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, расширения лексико–фразеологического запаса школьников. Речевой материал нематематического характера, используемый на уроках математики, в большинстве случаев знаком учащимся. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов раскрывается по ходу работы с помощью приёмов, применяемых на уроках. «Замена слова другим словом или словосочетанием», значение которого усвоено учащимися. Например, протяжённость линии метро – длина линии метро и т.п. Иногда трудно подобрать синоним незнакомому слову тогда оно заменяется близким по смыслу словом с дополнительным разъяснением, а лучше всего с опорой на наглядный материал, с которым в нашу эпоху информационных технологий не возникает проблем. «Выполнение практического действия». Этот приём используется при пояснении значения глаголов. Например, «заштриховать квадрат», для этого достаточно заштриховать изображённую на доске геометрическую фигуру и пояснить: «Мы заштриховали квадрат». «Наглядный показ предмета или картинки» применяется в случаях, когда подобрать синоним незнакомому слову сложно или он будет тоже не знаком учащимся. В этих случаях разбор задачи сопровождается показом незнакомого предмета или транспортного средства и т.п. Наряду с незнакомыми словами при изучении математики, учащиеся встречаются со знакомыми словами, употреблёнными в неизвестном для них значении («разбить фигуру», «построить четырёхугольник» и т.п.) Предлагая задания, формулировки которых содержат подобные слова, нужно выяснить, как они понимаются учащимися и в случае необходимости пояснить с
помощью одного из вышеуказанных приёмов. Работа над речевым материалом должна строиться так, чтобы она не отвлекала учащихся от выполнение основного задания, если это сделать трудно, нужно предусмотреть такую работу перед ознакомлением с текстом. Специальной лексикой, а именно словами и словосочетаниями математического характера, учащиеся овладевают в процессе формирования математических понятий. Более позднее и замедленное, чем у слышащих, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании математических понятий у неслышащих детей. Первоначальные обобщения, составляющие основу понятий, нередко связываются у таких детей с малосущественными признаками объектовили с одним из существенных признаков, который оказался при объяснении наиболее чётко выраженным, наиболее эмоционально ярким, а вследствие этого и выделенным ими. Существенные признаки понятий, которые сообщает учитель в виде определений или словесных пояснений, не принимаются учащимися во внимание, они воспроизводятся только при ответе на вопросы учителя, поэтому определение необходимо сразу же подкреплять практическим примером, разъясняя и показывая все фразы, из которых оно состоит в пошаговом выполнении задания. По мере расширения знаний и практического опыта первоначальные обобщения неслышащих учащихся совершенствуются, однако их своеобразие остаётся в течение длительного времени. В результате объём усвоенных понятий в некоторых случаях оказывается слишком узким, а в другом неправомерно широким, так как под данное понятие подводятся объекты, которые на самом деле к нему не относятся, но имеют признаки, сходные с теми, которые относятся к изученному понятию. Особую трудность для учащихся составляют вычленение существенных признаков в словесном тексте, что ведёт к смешению видов задач и выбору ошибочного способа решения. Так, например, задачи на нахождение числа по его дроби часто решаются тем же способом, что и задачи на нахождение дроби числа задач на нахождение дроби числа и сужается круг задач на нахождение числа по его дроби. Усвоение системы соподчинённых понятий также вызывает трудности в понимании для неслышащих учащихся. Примером могут служить понятия «натуральные числа», «дроби», «положительные и отрицательные числа», «рациональные числа», работа над которыми проводится в связи с систематизацией знаний о числах. Каждое их них является более общим по отношению к предыдущим и вводится по мере расширения знаний о числах. Слова и словосочетания, выражающие математическое содержание, вводятся при объяснении материала. Их значение раскрывается в ходе работы над существенными признаками понятия, которые даются учащимся в виде
правила или предписания, раскрывающего способ действия при выполнении учебных заданий. Примером может служить усвоение понятий «делитель» и «делитель числа». Сравнивая понятия, важно подчеркнуть отличие терминов, в частности, необходимо добиться понимания того, что, оперируя делителями числа, пользуются термином «делитель числа», а термин «делитель» употребляют только тогда, когда речь идёт о названии чисел при делении. Дальнейшая работа над значением введённого термина продолжается при закреплении материала в ходе выполнения специально подобранной системы упражнений. Большое значение для формирования словесной речи неслышащих учащихся имеет применение различных видов практической деятельности, так как выполнение практических заданий содействует наполнению понятий конкретным содержанием и уточнению значений соответствующих терминов. Для усвоения речевого материала, специфичного для курса математики, необходимо, чтобы новые сведения усваивались учащимися в системе, то есть во взаимосвязи с ранее пройденным материалом. Так, изучая единицы измерения площадей, следует включить их в систему известных учащимся единиц измерения. С этой целью перед изучением темы необходимо повторить ранее изученные единицы, а в ходе работы – сравнить единицы измерения площадей с единицами измерения длины, установив при этом их сходство и отличие. В ходе работы над речевым материалом необходимо иметь ввиду, что некоторые слова, являющиеся математическими терминами, обозначают житейские понятия (длина, площадь и т.д.), которые могут отрицательно влиять на формирование научного понятия. К таким, например, относится слово площадь. Первоначальное представление о площади фигуры как о числе квадратов со стороной в единицу длины, учащиеся получают в 5 классе. К этому времени они уже знакомы с житейским понятием «площадь», содержание которого существенно отличается от научного. Поэтому при изучении темы надо обратить особое внимание учащихся на то, что в математике слово «площадь» понимается на тек, как в быту. Работа над пониманием сложных конструкций предложений на уроке математики строится на основе синтаксических замен. Этот приём состоит в том, что сложные синтаксические структуры заменяются более простыми. Работая над текстом, необходимо иметь в виду, что сначала он читается в том виде, в каком приведён в учебнике, иначе учащиеся не продвинутся в понимании сложных конструкций предложений и не смогут работать с текстами, включающими их. После выявления затруднений в понимании текста он перестраивается и повторяется в изменённом виде. При этом важно, чтобы учащиеся принимали посильное участие в перефразировании текста с тем, чтобы в дальнейшем выполнять его самостоятельно.
В раздел среднее профессиональное образование