Педразвитие | Публикация педагога на тему "Совершенствование профессиональных компетенций будущих педагогов – музыкантов в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером"

"Совершенствование профессиональных компетенций будущих педагогов – музыкантов в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером"

методическая разработка

Автор: Соколова Ольга Владимировна, концертмейстер, БПОУ ВО "Вологодский областной колледж искусств", город Вологда, Вологодская область

В раздел среднее профессиональное образование

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ – МУЗЫКАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С КОНЦЕРТМЕЙСТЕРОМ Соколова Ольга Владимировна концертмейстер ПЦК Общий курс фортепиано и концертмейстеров Бюджетное профессиональное образовательное учреждение Вологодской области «Вологодский областной колледж искусств» (БПОУ ВО «Вологодский областной колледж искусств»)
2
Содержание
Введение ………………………………………………………………………… 3 Глава 1. Компетентностный подход как условие формирования профессионально-личностных качеств будущего педагога-музыканта……... 5 Глава 2. Творческая сущность синтеза искусств ……………………………… 9 Глава 3. Профессиональные компетенции концертмейстера………………… 13 Глава 4. О сущности аккомпанемента. Основные исполнительские средства 18 Глава 5. Педагогическая технология – совершенствование профессиональных компетенций будущих педагогов – музыкантов в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза искусств…………………………………………………………………. 22 5.1. Дидактические принципы развивающего обучения……………… 22 5.2. О художественном образе музыкального произведения и развитии образного мышления обучающихся………………………… 26 5.3. Интеллект и эмоции………………………………………………… 27 5.4. Творческое взаимодействие с концертмейстером………………... 30 5.5.Инновационный характер технологии……………………………... 31 Глава 6. Результаты внедрения технологии творческого взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза искусств и критерии, определяющие уровни художественного развития обучающихся…………………………….. 33 Глава 7. Применение технологии творческого взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза искусств в инструментальном классе.. 38 7.1.Испанская тематика в произведениях для виолончели…… 38 7.2. Искусство Испании………………………………… 39 7.3. Реализация технологического цикла изучения «Интермеццо» Э. Гранадоса в переложении для виолончели и фортепиано в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза искусств………………................................................. 40 7.4.Выводы……………………………………………………………… 54 8. Список литературы ………………………………………………………… 56
3
Введение
Методическая разработка «Совершенствование профессиональных компетенций будущих педагогов – музыкантов в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером» написана на основе многолетнего опыта работы концертмейстером в классе виолончели. Педагогическим основанием данной работы выступает творческая сущность синтеза искусств, способствующая успешному решению воспитательных и образовательных задач по формированию целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала обучающихся. В системе современного музыкального образования происходят инновационные процессы, связанные с изменением мировоззрения педагога и идеологией образования. Изменения, происходящие в мире и обществе - демократизация и гуманизация образовательной системы требуют постановки целей и решения задач в области духовной и художественной культуры обучающихся с учетом современных реалий. Обновление содержания образования призывает к поиску новых форм взаимодействия педагога и обучающихся. Это определяет идеи синтеза искусств в образовательном процессе как возможности получения более глубоких представлений об окружающем мире. Использование креативного потенциала воспитательно-образовательных функций синтеза искусств - мотивирующей, художественно-познавательной, эстетически-развивающей и других, обеспечивает целостность образовательного процесса, диалогическую природу взаимодействия личности и искусства, ориентирующих на самопознание, самовоспитание, самосовершенствование и саморазвитие обучающихся. Актуальность проблемы связана с задачами преодоления репродуктивных методов обучения, препятствующих развитию творческого потенциала личности студента, интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Теоретическое «насыщение» занятий связано с расширением кругозора обучающихся посредством установления ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями. Исторический экскурс имеет большое значение для общего развития, усвоения специальных знаний. Желательное сопоставление творчества композитора с творчеством деятелей других видов искусства того же направления и выявление общих закономерностей способствует усвоению знаний и, соответственно, развитию мышления. В работе уточнено понятие синтеза искусств, рассматриваемого в педагогическом аспекте данного исследования как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождающих целостное художественное явление, которое эстетически организует образовательное пространство в целом и урока в частности.
4 Для лучшего осмысления содержания музыкального произведения предлагается применение метода представления музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, а также метода словесной интерпретации музыкального образа. Эти методы эффективны для развития образного мышления студентов. В детской и юношеской среде за последние годы произошли кардинальные изменения, вызванные новыми условиями общественной жизни. Молодые люди видят мир иным, чем предыдущие поколения. В процессе обучения и воспитания должна быть обеспечена социализация личности. Это предполагает освоение новых реалий, подготовку к экономически самостоятельной жизни, формирование базового минимума культуры. Не ограничиваясь обучением игре на инструменте, необходимо воплотить идеи комплексного подхода в разностороннем воспитании. Цель – воспитать грамотных музыкантов, дать им навыки творческого подхода к музыке и инструменту, ликвидировать или сократить до минимума психологический барьер «боязни» концертных выступлений, развить возможности практически реализовать творческие способности и потребности самовыражения. Работа рекомендована преподавателям и концертмейстерам детских музыкальных школ, детских школ искусств, концертмейстерам и преподавателям фортепиано для разных специальностей музыкального колледжа, для самостоятельной работы студентов.

1. Компетентностный подход как условие формирования

профессионально-личностных качеств будущего педагога-музыканта
Современный этап развития российского музыкального образования характеризуется возрождением идей многоуровневой подготовки, внедрением разнообразных образовательных моделей, происходит осознание жизнеспособности исторически сложившихся интегративных форм музыкального образования, которые в новых социокультурных условиях приобретают особую актуальность и востребованность. Музыканты-педагоги вновь обращаются к принципам свободного развивающего обучения, отличающим деятельность выдающихся представителей отечественной музыкальной культуры XIX – ХХ вв. Тенденции демократизации и гуманизации образования обусловливают поиск педагогических методов и средств, способных обеспечить плодотворное сотрудничество ученика и педагога, результативность дидактического процесса и максимальную реализацию творческого потенциала обучаемых. Анализ государственной нормативно-правовой базы музыкального образования позволяет констатировать, что содержание обучения в первой ступени образовательной системы (детские музыкальные школы и школы искусств) строится в соответствии с ведущими организационно- педагогическими и музыкально-дидактическими принципами и отражает целостность развития личности ребенка, комплексность формирования и развития общих и музыкальных способностей, раннюю ориентацию на освоение исполнительских видов деятельности, постепенное усложнение форм деятельности и расширение знаний, учет индивидуальных особенностей обучающихся, направленность обучения на практически-творческое применение знаний, умений и навыков. Содержание образования в средней и высшей ступенях обучения (музыкальные колледжи и вузы) структурируется по блокам дисциплин, освоение которых имеет свои особенности, строится в соответствии с квалификационным и системно-деятельностным подходами к образованию, ориентировано на компетентностный подход, предполагающий определение факторов конкурентоспособности специалиста с учетом социальных запросов и потребностей рынка труда. Изучение социально-культурных условий деятельности музыканта показывает, что специалист любого профиля подготовки должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, которые отражают общественный эталон выпускника музыкального учебного заведения и формируют «модель идеального специалиста». Наиболее важными среди них являются: мотивация профессиональной музыкальной деятельности, ценностное отношение к профессии; профессиональное исполнительское мастерство, опыт творческой деятельности; фундаментальная общетеоретическая, психолого-педагогическая и специальная музыкальная подготовка; развитая коммуникативная сфера; индивидуально-психологические качества личности, позволяющие самосовершенствоваться в профессии.
6 Направленность педагогического процесса на развитие музыкальной компетентности обусловливает необходимость разработки специальной технологии и методики обучения, обеспечивающих совершенствование всех сторон личности учащихся. В музыкальном образовании концептуальной основой педагогического процесса традиционно выступают личностно- ориентированный и деятельностный подходы, что определяется спецификой учебно-музыкальной деятельности, протекающей в индивидуальном режиме занятий, характеризующейся пристальным вниманием к личности ученика, доверительным стилем взаимоотношений с преподавателем (Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др.). Изучение особенностей функционирования музыканта в обществе позволяет выделить четыре разновидности музыкальной деятельности, которые, так или иначе, присутствуют в любом виде музыкального творчества: музыкально-слуховая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педагогическая. Они отражают видовую специфику музыкальной компетентности, которая выступает как основа формирования профессиональной компетентности специалиста. При этом музыкально- педагогическая деятельность объединяет в себе все другие виды деятельности, следовательно, музыкально-педагогическая компетентность также базируется на компонентах музыкально-слуховой, музыкально-аналитической, музыкально- исполнительской компетентности. Структурную основу технологического цикла музыкального обучения образует последовательность этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыкальной информации, отражающая естественный процесс освоения музыкального произведения и закономерности учебно-музыкального познания. Каждый этап технологического цикла характеризуется реализацией определенных целей, содержания, методов педагогической работы, направленных на развитие компонентов музыкальной компетентности специалиста. Этап восприятия музыки имеет целью мысленное создание художественного образа, для чего необходима активизация работы воображения, способного вызывать разнообразные музыкальные и внемузыкальные ассоциации. Это возможно с помощью применения метода представления учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, который реализуется посредством использования видеозаписей сценических интерпретаций музыкальных сочинений, графических структурно- композиционных моделей музыкальных произведений, образцов визуальных искусств (живописных полотен, архитектурных сооружений). Аудиовизуальный синтез, позволяющий задействовать слуховой и зрительный анализаторы человека, увеличивает объем воспринимаемой информации, обогащает спектр художественных представлений реципиента, способствует развитию эмоционально-образной сферы студентов, расширению музыкально- слуховой эрудиции, что в целом определяет направленность обучения на развитие музыкально-слуховой компетентности.
7 Содержанием этапа аналитического изучения музыки является декодирование музыкальной информации через систему средств музыкального языка и ее выражение в речи. Цель состоит в вербализации художественного образа, то есть раскрытии музыкального содержания. Под комплексным музыкальным «анализом» подразумевается, прежде всего, метод, ставящий во главу угла синтез знаний, основанный на реконструкции целостных представлений о культуре какой-либо эпохи. Его сущность состоит в том, что учебный материал теоретических курсов, отличающийся значительной технологической нагрузкой, изначально подается в опоре на историко- культурологический контекст. С этой целью постоянно актуализируются знания, полученные студентами на предметах гуманитарного цикла (философии, эстетике, истории искусств и т.д.), происходит постоянная апелляция к информации более широкого историко-стилевого плана. При этом особенно важно нахождение параллелей в различных видах искусств, проявляющихся на образном, философско-эстетическом уровне и на уровне лексико-грамматических структур, синтезирование элементов в единое целое, раскрывающее особенности изучаемого музыкального явления в исторической перспективе. Использование комплексного анализа в совокупности с интерактивными методами обучения способствует систематизации ранее полученных студентами гуманитарных, историко-теоретических, специальных знаний и формированию системы художественно-эстетических ценностей, развитию рационально-логического мышления, совершенствованию исследовательских навыков, овладению культурой вербального общения. Это обусловливает направленность образовательного процесса на развитие музыкально- аналитической компетентности. На заключительном этапе технологического цикла музыкального обучения осуществляется воспроизведение музыки, происходит практическое преломление приобретенного опыта по восприятию и изучению художественного произведения. Содержанием деятельности является кодирование музыкальной информации в систему музыкального языка и передача ее невербальными средствами; цель состоит в адекватном воплощении музыкально-образного содержания в исполнении или сочинении музыки. Исполнительская деятельность, сочинение музыки и творческое моделирование требуют от учащихся совершенных (в большей или меньшей степени) исполнительских навыков, позволяющих адекватно воплощать свои замыслы в творчестве, широкой эмоционально-образной сферы, развитого художественно-образного мышления, активных слуховых представлений, владения средствами невербальной коммуникации, а также наличия серьезной сформированной мотивации. Все названное свидетельствует о том, что применение данных методов направлено на развитие музыкально- исполнительской компетентности. Воспроизведение музыки имеет свои особенности в различных условиях творческой и педагогической деятельности, которые дифференцируют цели, средства и методы обучения. В работе музыканта-исполнителя
8 (инструменталиста, вокалиста, ансамблиста, дирижера) при всем разнообразии ее видов и форм, можно, тем не менее, выделить четыре основных, наиболее часто встречающихся вида деятельности:  работа в классе над разучиванием музыкального текста;  проведение ансамблевых репетиций (инструментальных и вокальных ансамблей, оркестровых и хоровых групп, спевок вокалистов с концертмейстерами, хора с солистами и т.д.);  проведение сводных репетиций;  отработка сценических прогонов. Первые два вида деятельности осуществляются в условиях аудиторных занятий, третий и четвертый – в условиях сценической работы. Работа музыканта в режиме педагогической деятельности детерминирует применение всего комплекса профессиональных знаний, умений, навыков. Для подготовки студентов к осуществлению коллективной творческой и педагогической деятельности целесообразно применение метода моделирования профессиональных ситуаций, заключающегося в воссоздании в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества. Погружение обучаемых с помощью моделирования в условия различных аудиторных и сценических режимов работы позволяет не только совершенствовать их профессиональные знания и умения, но и развивать коммуникативную культуру, навыки педагогического общения, межличностного взаимодействия, что определяет направленность учебного процесса на развитие музыкально-педагогической компетентности. Развитый комплекс профессиональных компетенций педагога- музыканта, в целом, тесно взаимосвязан с принципами и потенциалом интеграции искусств.

2. Творческая сущность синтеза искусств
Концепция художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств, как перспективное направление педагогики искусства позволяет определить устойчивость внутренних образовательных связей, единство процессов воспитания и обучения, направленных на формирование восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала учащихся. Синтез (от греч. synthesis – соединение) искусств в педагогическом аспекте рассматривается как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождающих целостное художественное явление, которое эстетически организует образовательное пространство (в том числе и урока). Успешность решения педагогических задач с позиций синтеза искусств определяется его творческой сущностью. Технология, разработанная на креативной основе синтеза искусств, эффективно мобилизует все органы чувств обучающихся, повышает их познавательную активность в стремлении к саморазвитию, творчеству. В 1968 году в издательстве «Искусство» вышел в свет сборник «Содружество наук и тайны творчества». Это был первый коллективный труд, посвященный идее комплексного изучения художественной деятельности. Постановка теоретических вопросов сочеталась здесь с анализом живого материала литературы, музыки, кино, живописи и других видов искусства. Началом научной разработки проблемы синтеза искусств считают 1976 год, когда в Москве состоялся симпозиум на тему «Проблемы взаимосвязи и синтеза искусств». С тех пор комплексное изучение художественного творчества значительно продвинулось вперед. В 1996 году в издательстве «Ut» Санкт – Петербурга вышла книга М.С.Кагана «Музыка в мире искусств». Автор анализирует методологические исследования зарубежных и русских ученых посвященные взаимоотношениям музыки и других искусств. В книге выявляются особенности духовного содержания музыки, ее внутренней и внешней формы, художественного языка, рассматривается исторический процесс взаимоотношений музыки с другими видами искусств. Проблему взаимодействия искусства и воспитания разрабатывали психологи: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. А. Джидарьян, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн. Учёные выявляли возможности совершенствования нравственного и эстетического воспитания в их единстве средствами искусств. В отечественной педагогике данная мысль находит свое подтверждение в следующих исторических фактах. Отмечается научная значимость периода 1960-1980-х годов, когда возвращение интереса к комплексному преподаванию предметов эстетического цикла послужило стимулом для появления новых прогрессивных психолого-педагогических идей (Б.В. Асафьев, Б.Г. Ананьев,
10 А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, П.Г. Кулагин, Г.В. Лабунская, И.Д. Максимов и др.). С 1970-х гг. в центре внимания педагогической науки (А.И. Буров, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, Ю.У. Фохт-Бабушкин) цели эстетического воспитания и художественного образования были тесно связанны с природой искусства и творчества, что стало основой для межпредметных связей – обусловивших взаимодействие различных видов искусства на уровне их содержания (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Ю.Н. Усов, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская и др.). 1980-е годы полихудожественного подхода – ориентировавшего на единую природу искусства и творчества обучающихся (Б.П. Юсов). Разработка в 1990-х гг. интегрированного подхода к обучению (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.) способствовала появлению новой концепции Образовательной области «Искусство» в рамках комплексной программы РАО. На основе культурологического подхода, получившего научное осмысление в трудах Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, к началу третьего тысячелетия разрабатывается тезис о культуросообразности воспитания в современном образовании (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, М. Торшилова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.). Данная проблема находится и в русле исследования педагогики искусства – актуального направления гуманитарного знания (Е.А. Бодина, В.П. Демин, Е.П. Кабкова, В.Ф. Максимович, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.). В основе ее - целостный подход к теории полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов), рассматривающей учебно- воспитательный процесс как многоуревневый комплекс, в котором представлены все виды искусства, среда, социум, природа и др. Логика целостного развития педагогического процесса в области художественного образования, объективная необходимость интегрированного знания в области педагогики искусства, очевидная незавершенность изучения обозначенной выше проблемы нашли отражение в исследовании Л.Н. Мун: «Синтез искусств как системообразующий фактор художественного образования». Возможность применения синтеза искусств в педагогической практике исследовали педагоги: О. Ю. Зырянова (образы природы в изобразительной деятельности), С. П. Козырева (изобразительная деятельность и музыка), Т.С.Комарова (взаимодействие различных видов художественного творчества), Г. П. Новикова (народное изобразительное искусство и музыка). Анализ исследований, посвященных проблеме введения синтеза искусств в образовательный процесс, показал, что новые педагогические технологии, методы комплексного воспитания затрагивают все уровни образования, начиная с музыкального воспитания дошкольников, до студентов высших учебных заведений.
11 Проблемой влияния синтеза искусств на развитие художественно- творческих способностей детей дошкольного возраста занимались: Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, Р. М. Чумичева, В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, и др. Современные тенденции в музыкальном развитии детей дошкольного возраста раскрыты в программах «Гармония» (К. В. Тарасовой), «Синтез» (Т.Г. Рубан). Также это касается и разработки новых интегрированных программ и направлений исследований по различным видам искусства, так Программа «Живой мир искусства» (Б.П. Юсова и др.) соединяет разные виды художественной деятельности – музыку, изобразительное искусство, родной язык, литературу, хореографию, театр. Создание целостного образа мира у ребёнка - цель современного образования. В связи с эти встаёт проблема создания интегративных программ, например, программы «Радуга» (авторы Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик), программа О.А. Куревиной «Синтез искусств в эстетическом воспитании», программа Т.С.Комаровой, А.В.Антоновой и М.Б. Зацепиной «Красота. Радость. Творчество». В исследованиях, посвященных начальной школе, изучается роль синтеза искусств: в художественно-творческом развитии (Н. А. Терентьева, 1990); в развитии музыкального образа (Е.Е.Шувалова, 1995); в формировании эстетического вкуса в процессе обучения (О. И. Ворожейкина, 1996). С проблемой нравственного развития и воспитания школьников тесно связаны программы, основанные на интеграции предметов: "Музыка" Д. Б. Кабалевского, "Преображение" Н. Ф. Байбак, "Театр" Т. Г. Пеня, "Литература как эстетический предмет" 3. В. Новлянской, "Изо и художественный труд" Б. М. Неменского. Воспитательные функции межпредметных связей в гуманитарном цикле дисциплин выявили Г. И. Беленький, Е. А. Динченко, А. И. Ерёмкин, Н. Ф. Пияшев, Н. А. Чурилин. Исследователи в своих работах обратили внимание на необходимость осуществления межпредметных связей посредством применения различных видов искусств, которые, по мнению авторов, способствуют формированию эстетических идеалов личности. На материале старшего школьного возраста выполнены работы о роли взаимодействия искусств в эстетическом воспитании; влияние взаимодействия искусств на процесс формирования культуры чувств (на уроках литературы), (Г. П. Шевченко, 1986; Н. К. Карпова, 1995; И. А. Шлыкова, 1995; Е. В. Ремнева, 1998). Результативная направленность педагогической системы отразилась в программе по мировой художественной культуре «Синтез искусств» для старшеклассников общеобразовательных школ и студентов профессиональных колледжей. В ДМШ и ДШИ синтез искусств в первую очередь отражается в преподавании музыкально - теоретических дисциплин, например, в программе курса «Слушание музыки» для 1-3 классов ДМШ и ДШИ.
12 В музыкальном колледже идеи синтеза искусств реализуются на уровне межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла, профильных учебных дисциплин: «Литературы», «Истории», «Мировой художественной культуры», «Музыкальной литературы» - и междисциплинарных курсов (МДК). Обладая своими собственными выразительными и изобразительными средствами, словесные, звуковые, живописные и другие образы объединяются на основе общности закономерностей художественного мышления. В произведениях литературы художественный анализ изображаемой действительности дан не только как результат, но и как процесс видения мира: читатель как бы вместе с писателем наблюдает жизненные явления, переживает их, оценивает, приходит к определенным выводам. Музыка – искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, так как в нем определены человеческие эмоции. А.В.Луначарский писал: «Динамика звуков, их сила, рост, скорость и т.д. и есть именно то, что в звуках соответствует интонациям человеческого голоса и самой физиологической картине различных душевных аффектов». Музыка эмоциональна по своей сущности, по своему непосредственному содержанию. Благодаря столь замечательной особенности она становится инструментом эмоционального познания и дает ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, особенно в детстве, - наиболее восприимчивом из всех возрастов. Отличительная особенность эстетической позиции слушателя при восприятии музыки заключается в перемещении смыслового акцента с предметной стороны восприятия на ее гуманитарную, субъективно – личностную сторону. Художник, в том числе и музыкант, в своей творческой деятельности, реализуемой в произведениях искусства, стремится дать глубокую и убедительную индивидуально – неповторимую оценку жизненных событий и представить это на суд слушателей, зрителей, читателей. Р.Шуман писал: «Эстетика одного искусства есть эстетика и другого; только материал различен» [43,87]. И, конечно, можно с уверенностью сказать, что использование сопоставлений, аналогий, параллелей между различными видами искусства является могучим средством полноценного художественно – эстетического воспитания. Синтез искусств как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождает целостное художественное явление, эстетически организующее образовательное пространство в целом. Творческая сущность синтеза искусств проявляется во взаимосвязи основных принципов познания действительности средствами разных наук и видов искусства, формирующих гармоничное мышление, эффективно мобилизующих все органы чувств учащихся, повышающих их творческую активность.

3. Профессиональные компетенции концертмейстера
К настоящему моменту, деятельность концертмейстера в инструментальной сфере специального музыкального образования является одной из самых распространённых для пианиста. Вместе с развитием инструментального образования, ростом исполнительского уровня обучающихся и значительным расширением репертуара, возрастают требования к концертмейстеру не только в отношении его исполнительского мастерства, но и его педагогической ценности как партнёра-наставника в ансамбле, музыканта-художника. Несмотря на ряд существенных отличий с ансамблевыми, педагогическими и исполнительскими видами деятельности пианиста, для концертмейстера, работающего в данной сфере, остаются актуальными наиболее универсальные критерии профессионального мастерства: концертмейстерская интуиция, чутьё, эмпатия, такт, гибкость, которые обеспечивают ансамблевое единство и художественную целостность музыкальной концепции. В ряду многих музыкальных профессий, концертмейстерство наиболее требовательно к универсальным коммуникативным способностям. Концертмейстеру необходимо уметь общаться как словами, так и музыкой. Вербальный способ, как это может показаться, не представляет сложности, поскольку является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Однако искусством общения, имеющим прямое отношение к концертмейстерскому искусству, владеет далеко не каждый. Это умение не просто поддержать беседу, но и выслушать, понять, проникнуться состоянием собеседника, создать ему комфортные для общения условия. Исполнительская компетентность: Мастерство концертмейстера глубоко специфично. Оно требует от пианиста не только огромного артистизма, но и разносторонних музыкально- исполнительских дарований, владения ансамблевой техникой, знания основ певческого искусства, особенностей игры на различных инструментах, также отличного музыкального слуха, специальных музыкальных навыков по чтению и транспонированию различных партитур, по импровизационной аранжировке на фортепиано. Какими же качествами и навыками должен обладать пианист, чтобы хорошим концертмейстером? Прежде всего, он должен хорошо владеть роялем – как в техническом, так и в музыкальном плане. Концертмейстерская область музицирования предполагает владение как всем арсеналом пианистического мастерства, так и множеством дополнительных умений: навык сорганизовать партитуру, «выстроить вертикаль», выявить индивидуальную красоту солирующего голоса, обеспечить живую пульсацию музыкальной ткани, дать дирижерскую сетку и т. п Хороший концертмейстер должен обладать общей музыкальной одаренностью, хорошим музыкальным слухом, воображением, умением охватить образную сущность и форму произведения, артистизмом,
14 способностью образно, вдохновенно воплотить замысел автора в концертном исполнении. Одной из наиболее ярких специфических черт подготовки педагога- музыканта является обязательная и регулярная работа студентов (в инструментальном, вокальном и хоровом классах) с концертмейстером – специалистом, обладающим высоким уровнем развития фортепианного профессионализма, включающего в себя ряд компонентов, отвечающих за качество фортепианного исполнительства и степень освоения фундаментальных умений и навыков в данной сфере деятельности, а также широкий спектр общекультурных качеств, позволяющих передавать учащимся в процессе совместной творческой деятельности многоуровневый пласт информации об исполняемом произведении. Воплощение содержания музыкального произведения обычно требует внимательного исполнительского анализа со стороны солиста и аккомпаниатора, ибо содержание и форма неотделимы друг от друга и образуют синтез. Проводя занятия в классе, концертмейстер не только готовит солиста к будущему выступлению, но и сам тщательно работает над фортепианной партией, ибо в момент выступления на эстраде (или экзамене) он является творческим партнером солиста. Продолжительность освоения фортепианной партии зависит от степени ее трудности. Ведь концертмейстер должен выработать автоматизм в такой степени, чтобы, оторвав глаза от своих двух строчек, свободно контролировать партию солиста. Лишь когда возникает должная свобода, близкая к импровизационности, вырабатывается умение мгновенно подхватить любые возможные изменения в трактовке солиста. Ансамблевый профессионализм: По мнению Е. Шендеровича, «удобство, которое обеспечивает солисту чуткий партнер-аккомпаниатор, обладающий большим ансамблевым опытом, - это основное условие для работы ... главное из всех составляющих качеств профессии концертмейстера» [39, 6]. Именно с раннего возраста учащемуся предлагается совместно с концертмейстером освоить азы метро-ритма, ансамблевого слушания, синхронности исполнения, темпового соответствия. Все мы знаем, что игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, помогает ученику выработать технические навыки, учит слушать партнёра, учит музыкальному мышлению, а также доставляет ребёнку огромное удовольствие и радость, особенно когда он играет с пианистом-профессионалом. В период подготовки произведения солист и пианист совместно проходят ряд стадий: неоднократное повторение целого и деталей, остановки в наиболее сложных эпизодах, апробирование различных тембров, анализ характера произведения, координация динамики. Все это относится к достижению ансамбля с солистом. Исполнительская компетентность: Исполнительская деятельность концертмейстера очень разнообразна. Существует множество различных форм исполнительской практики:
15 выступления в концертах, участие в конкурсах, концертмейстерская работа на педагогической практике, аккомпанимирование студентам и т.д. Всё это даёт право говорить о широте круга профессиональных задач, стоящих перед пианистом-концертмейстером. Исполнительский процесс в концертмейстерском искусстве состоит из двух основных частей: становление исполнительского замысла и его воплощение. Процесс становления исполнительского замысла начинается с ознакомления с нотным текстом композитора и точным его воспроизведением на фортепиано. После знакомства с авторским текстом происходит осознание образного строя музыкального сочинения, его художественной идеи. Главной исполнительской задачей концертмейстера на данном этапе является создание художественного образа произведения. Затем следует новый этап в творческой работе исполнителя – эстетическая оценка музыкального произведения. Концертмейстер в этот период вырабатывает собственное отношение к рассматриваемому сочинению. Эстетическая оценка – своего рода эмоционально-образное отражение услышанного. Огромное значение имеет музыкальное восприятие, через которое происходит эмоциональная реакция на звучащую музыку. Именно эстетическая оценка музыкального сочинения поможет концертмейстеру продвинуться к следующей задаче – созданию исполнительской трактовки. Создание исполнительской концепции – видение музыкального произведения путём оформления в рамках подлинного образа своего индивидуализированного образа, творческим воссозданием в поле композиторской мысли собственной исполнительской мысли. Можно с уверенностью сказать, что концертмейстер – это интерпретатор музыкального сочинения. Постигая композиторский замысел, концертмейстер старается передать своё представление об идейно-художественном содержании музыкального сочинения солисту и вместе с тем помогает партнёру точно донести задуманное до слушателей. Вторая часть исполнительского процесса – воплощение творческого замысла. Перед концертмейстером возникают задачи, связанные с правильным и точным донесением композиторской идеи до слушателей и умением подчинить аудиторию своему воздействию. Именно теперь концертмейстеру необходимы эмоциональный подъём, творческая воля и артистизм. Главная черта профессионального мастерства концертмейстера – это способность воздействия на аудиторию путём передачи внутреннего содержания художественного образа методом сценического перевоплощения. Именно в этом и состоит его артистизм. Исполнительская деятельность – это одно из важнейших средств повышения концертмейстером своего мастерства. Педагогическая компетентность: Работа концертмейстера многогранна. По своим особенностям профессия концертмейстера находится на пересечении педагогики и исполнительства и совмещает в себе их основные признаки.
16 Для студентов пианист становится музыкальным наставником вместе с педагогом. Поэтому деятельность концертмейстера не ограничивается успешным выступлением на сцене. Она многопланова и заключает в себе, не только творческую, но и педагогическую направленность. Этот вид деятельности раскрывается, прежде всего, в разучивании с учениками нового репертуара. Эта педагогическая сторона концертмейстерской работы требует от пианиста, помимо аккомпаниаторского опыта, ряда специфических навыков и знаний из области смежных исполнительских искусств, а также педагогического чутья и такта. Концертмейстер – правая рука педагога специального класса, творческий соратник, наставник, помощник для ученика- солиста. Совместно с педагогом концертмейстер приобщает обучающихся к удивительному миру искусства, не ограничиваясь рамками музыкальной сферы, но раскрывая и постигая мировое литературное, художественное наследие. Полноценная профессиональная деятельность концертмейстера предполагает наличия у него комплекса психологических качеств личности, таких как большой объем внимания и памяти, высокая работоспособность, мобильность реакции и находчивость в неожиданных ситуациях, выдержка и воля, педагогический такт и чуткость. В современных условиях психологическая компетентность концертмейстера важна не меньше, чем его исполнительские и педагогические способности, навыки чтения с листа и транспонирования. В некоторых ситуациях, складывающихся в процессе ответственных концертов, конкурсных выступлений, концертмейстер в полном смысле выполняет функции психолога, который умеет снять излишнее напряжение солиста, негативный фон перед выходом на сцену, способен найти точную яркую ассоциативную подсказку для артистического настроя. Концертмейстер, всегда находясь рядом, помогает пережить неудачи, разъяснить их причины, тем самым предотвращая в дальнейшем проявления сценофобии, страха перед повторением ошибок. Творческое взаимодействие: При всей многогранности деятельности концертмейстера на первом плане находятся творческие аспекты. Творчество – это созидание, открытие нового, источник материальных и духовных ценностей. Творчество – активный поиск еще не известного, углубляющий наше познание, дающий человеку возможность по-новому воспринимать окружающий мир и самого себя. Необходимым условием творческого процесса концертмейстера является наличие замысла и его воплощение. Реализация замысла органично связана с активным поиском, который выражается в раскрытии, корректировке и уточнении художественного образа произведения, заложенного в нотном тексте и внутреннем представлении. Для постановки интересных задач в музыкально- творческой деятельности концертмейстеру обычно бывает недостаточно знаний только по своему предмету. Деятельность концертмейстера требует от пианиста применения многосторонних знаний и умений по курсам гармонии, сольфеджио,
17 полифонии, истории музыки, анализа музыкальных произведений, вокальной и хоровой литературы, педагогики – в их взаимосвязях. Разносторонность и гибкость мышления, способность изучать предмет в различных связях, широкая осведомленность в смежных областях знаний - все это поможет концертмейстеру творчески переработать имеющийся материал. На занятиях с солистом-инструменталистом концертмейстеру необходимо использовать разные методы работы, включая инновационные. К таким методам можно отнести принципы развивающего обучения. Развивающая система должна обеспечить кроме знаний, умений и навыков, способы самостоятельного постижения знаний по учебным дисциплинам. Индивидуальный подход к студенту, раскрытие его творческих возможностей необходимы в работе концертмейстера. Правильно подобранный репертуар, который определяется концертмейстером и педагогом, особенно важен в данном вопросе. Шаблонность несет в себе опасность недостаточного раскрытия потенциала личности студента. Обращение на занятиях к смежным областям искусства, различным сферам жизни студента дает стимул к успешным занятиям, как на уроках, так и дома.

4. О сущности аккомпанемента.

Основные исполнительские средства
Аккомпанемент как часть музыкального произведения является сложным комплексом выразительных средств, в котором содержится выразительность гармонической опоры, её ритмической пульсации, мелодических образований, регистра, тембра и т.д. Вместе с тем эта сложная организация представляет собой смысловое единство, требующее особого художественно- исполнительского решения. Именно высокая и прогрессивно развивающаяся степень собственной значимости сопровождения определила возможность, целесообразность и, наконец, необходимость разделения материала музыкального произведения между двумя (и более) исполнителями – солистом и аккомпаниатором. «В сложном взаимодействии с выразительностью регистра, тембра, динамики, артикуляции и других средств в современном виде ритмо- гармонической опоры достигается синтетическое единство, подчинённое и содействующее главной мысли – солирующему голосу. По формальному определению, это «сопровождение» (аккомпанемент), а по смыслу – в той или иной мере – конкретные и развёрнутые «дополняющие обстоятельства». От темпоритмической характеристики высказывания, движения, состояния до высоко развитых форм, создающих изобразительный фон, диалогические и драматургические сопоставления, сопровождение всегда выполняет свою художественно-образную роль» [21,24]. Анализ музыкального содержания, представляющий, с одной стороны, проблему теоретического и психологического исследования, с другой стороны, является первым положением практической методики и исполнительства. Основанное на понимании содержания исполнительство является и конечной его конкретизацией, без которой объективно данный композитором материал не может быть полностью раскрыт как реальное эстетическое явление. Рассмотрение типичных форм аккомпанемента должно направить внимание исполнителя на ряд важных моментов: содержательность различных фактур и их смен; роль шаговой основы в сопровождении, особенно в танцевальных формах; процесс возникновения мелоса в движении гармонической опоры. Эти общие задачи следует дополнить рассмотрением основных выразительных средств, которые наиболее ярко иллюстрируют принцип конкретизации музыкального содержания в исполнении, а именно: артикуляции, агогики и динамики. В инструментальной музыке тот или иной оттенок и его мера определяется знанием стиля и жанра, ощущением общих музыкальных закономерностей, индивидуальными ассоциациями, темпераментом и вкусом исполнителя. Момент понимания образа, метода его воплощения композитором, роли того или иного исполнительского средства становится
19 необходимой опорой художественности сопровождения и ансамблевого контакта. Основная задача концертмейстера – дополнить солиста, помогая ему в создании художественного образа. Помощь эта предоставляется, в основном, в следующих направлениях: добавление различных регистров и тембров, которых солист не имеет в своём арсенале, то есть красочное обогащение звучания; дополнение одноголосной мелодии аккордовой гармонической фактурой, создающей эффект объёмности и передающей определённый эмоциональный подтекст; метроритмическая поддержка, сохранение стабильности темпа и музыкальной формы. Причем аккомпанемент – это всегда второстепенная часть фактуры, поэтому звучать он должен тише, чем сольная партия. Изучать, знать партию аккомпанемента надо во всех подробностях, так как в ней заключены гармонические, ритмические, динамические, штриховые особенности, которые очень важно согласовывать с партией солирующего инструмента. Недооценка этой стороны, вольность, небрежность по отношению к партии фортепиано или к солирующему звуку приводит к нарушению исполнительского ансамбля всех видов. Артикуляция. Если в основе мелодии лежит интонационное высказывание личности, то сопровождение мелодии представляется совокупностью дополняющих такое высказывание внутренних и внешних обстоятельств, весьма различных по своему значению: аккомпанемент может характеризовать действия и движения самого персонажа, его состояние, темп и пульс высказывания, раскрывать внутренний мир человека, обрисовывать внешнюю обстановку. Все виды сопровождения, в том числе простейшая метроритмическая основа ударного характера, различные танцевальные формулы, аккордовая пульсация, гармоническая фигурация, разнообразные формы мелодизации сопровождения и, наконец, система развития имеют не только конструктивное значение, но всегда – хотя и в разной степени – являются носителями эмоционального, изобразительного, смыслового содержания. Едва ли не самым частым камнем преткновения в аккомпанементе является агогика. В формальном отношении агогика представляет собой ускорение или замедление движения, не приводящее к перемене среднего темпа. Применительно к фразам, предложениям и более крупным построениям термины агогики (accelerando, ritardando и др.) достаточно ясны. Мельчайшее же агогические отклонения, содействующие естественности и выразительности музыкально-речевого произнесения, мало доступны точным обозначениям и регламентации – в них проявляются в основном индивидуальное ощущение, вкус, эмоциональность исполнителя. Опытные мастера ансамбля воспринимают ритмические отступления солиста преимущественно тонким ощущением его артистических намерений. Такая чуткость, безусловно, является наиважнейшей способностью ансамблиста. В инструментальной музыке наиболее отчётливо выступает агогика интонаций. Она особенно ярко проявляется в экспрессивности интервального
20 скачка. Ход мелодии на большой интервал всегда свидетельствует о значительном эмоциональном сдвиге. Концертмейстеру не следует воспринимать агогические отступления солиста как неожиданность, случайность, произвол: он должен понять их логичность и эмоционально-смысловую оправданность, воспринять и усвоить художественный образ и все тонкие оттенки музыкальной речи персонажа. Это именно и составляет основную предпосылку ансамблевой синхронности. Динамика – одно из наиболее действенных средств индивидуальной интерпретации. В зависимости от конкретной художественной функции, в сопровождении может быть использован весь диапазон силы звучания, от крайнего pianissimo до предельного forte. Кривая динамики, так же как уровень звучности, подчиняется солирующему голосу и определена содержанием. Мельчайшие динамические нарастания и падения (микродинамика) служат интонационному звукосопряжению, равно естественности и выразительности слова и фразы, и во многих случаях выступают в совместной связи с агогикой. В инструментальной музыке содержание во многих случаях подсказывает и динамику аккомпанемента. Тем не менее, всегда следует учитывать меру силы, аккомпанируя, к примеру, скрипке или виолончели и соответственно этому регулировать весь динамический план. Разумеется, надо считаться и с индивидуальными данными исполнителя. Регистр инструмента также является важнейшим регулятором динамики. Чем интонационно богаче сопровождение, тем ярче его образ. Это одна из основных проблем артистического перевоплощения аккомпаниатора- художника. Психологическая настройка дружественности, сопереживания, пристального и трепетного внимания ко всем перипетиям событий, чувствований, оттенкам интонаций воплощаемого солистом образа – вплоть до полного слияния с ним – создаёт подлинно высокое качество ансамбля. Так называемое «аккомпаниаторское чутьё» есть не ремесленническое умение следовать за солистом синхронно и динамически, но способность почувствовать замысел и намерения солиста и с добровольной послушностью и осторожной инициативой сочетать с ними трактовку своей партии. Хороший концертмейстер должен обладать общей музыкальной одарённостью, хорошим музыкальным слухом, воображением, умением охватить образную сущность и форму произведения, артистизмом, способностью образно, вдохновенно воплотить замысел автора в концертном исполнении. Концертмейстер должен научиться быстро, осваивать музыкальный текст, охватывая комплексно трёхстрочную и многострочную партитуру и сразу отличая существенное от менее важного. Необходимо отметить, что фортепиано как универсальный музыкальный инструмент, обладающий огромными выразительными возможностями и диапазоном звучания от интимно-камерного до оркестрового, позволяющий охватывать все направления и стили музыкального искусства, является, в силу своих возможностей, основой для становления и развития музыканта - профессионала. Всеобъемлющие качества фортепиано как универсального музыкального инструмента, не только сопровождающего партии других
21 инструментов, голоса или хора, но и определяющего стилистические и общекультурные связи с той или иной эпохой, стилевым направлением, позволяет осуществлять широкое культурное развитие обучающихся в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером в условиях инструментального класса с привлечением возможностей синтеза искусств.

5. Педагогическая технология - совершенствование профессиональных

компетенций будущих педагогов – музыкантов в процессе творческого

взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза искусств

5.1. Дидактические принципы развивающего обучения
Для достижения требуемого в современном мире уровня профессиональной компетентности педагога-музыканта необходим поиск эффективных путей общекультурного развития будущих специалистов. Одним из таких путей является осуществление синтеза различных видов искусства в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером на занятиях в инструментальном классе, что создает условия для достижения высокого уровня профессионализма и активизации потенциала широкого общекультурного подхода. Совершенствование профессиональных компетенций педагога-музыканта в инструментальном классе будет более успешным в том случае, если процесс подготовки и творческого взаимодействия с концертмейстером будет основан на синтезе искусств. Ассоциативно-информационный аспект синтеза искусств способствует усвоению более значительного объема информации при сохранении ее эмоционально - ценностного восприятия и позволяет выйти за рамки узкопрофессиональной подготовки, обеспечивая широкий культурный контекст развития специалиста. Методологическую основу данной работы составляют положения, которые являются исходными в определении теоретических основ о единстве эмоционального и рационального факторов в эмоционально-нравственном развитии личности: -о ценностности художественного образа с его эмоционально- нравственным потенциалом, связанным с внутренним миром человека, выраженным различными средствами искусств (В. Алексеева, В.З. Вульфов, Д. Б. Кабалевский, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский); -о методиках и технологиях эмоционально-нравственного развития и воспитания через постижение художественного образа (С. Н. Батракова, З.И.Васильева, Е. О. Галицких, Л. М. Лузина, М. Г. Яновская); -о воспитательном воздействии различных видов искусств в области: музыки (Ю. Б. Алиев, О. Н. Апраксина, В. К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, В. Н. Шацкая); изобразительного искусства (Н.С.Александрова, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев); литературы (В.П.Аникин, А. И. Афанасьев, И. Ф. Кошанский, Э. В. Померанцева, М.А.Рыбникова); а также в их синтезе (Б. М. Асафьев, В. Богданов- Березовский, В. В. Ванслов, И. Л. Ванечкина, Б. М. Галеев, А. Я. Зись, Б.М.Неменский, Г. П. Шевченко, Б. П. Юсов). Применение технологии, разработанной на креативной основе синтеза искусств, направлено на преодоление репродуктивных методов обучения, препятствующих развитию творческого потенциала личности обучающегося.
23 В основу процесса творческого взаимодействия с концертмейстером нами положена концепция развивающего обучения, согласно которой работа над приобретением и совершенствованием исполнительских навыков и умений находится в неразрывной связи с всесторонним, универсальным развитием личности студента, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизации творческих и познавательных сил. Одним из основных дидактических принципов развивающего обучения является отход от пассивных, репродуктивных способов деятельности в сторону развития творческой инициативы и самостоятельности обучающихся. Это в свою очередь в практике работы концертмейстера определяет и содержание учебного процесса, и особые его виды и формы. Целесообразных методов активизации творческого мышления учащихся в системе музыкального образования множество. В плане общего музыкального и эстетического развития обучающихся широкие возможности открывает музыкально – просветительская работа: всевозможные зрелищно – музыковедческие показы синтетического образца, где имеет место сочетание литературы – живописи – поэзии – музыки – сценографии. В процессе «проникновения в музыкальное искусство, - пишет Г.Г.Нейгауз, - чрезвычайно большое значение приобретает общая культура исполнителя, его эрудиция в области истории человеческого общества, его знания художественной литературы, поэзии, живописи»[25,172]. Таким образом, в центре исполнительской подготовки обучающихся теория развивающего обучения ставит развитие «музыкального ума» (Н.Г.Рубинштейн), и на основе решения этой главной задачи идет эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения. Пути решения этой главной задачи следует искать в самом процессе обучения – в такой ее организации, которая бы обеспечивала самые высокие результаты в развитии обучающихся. Изучение особенностей функционирования музыканта в обществе позволяет выделить четыре разновидности музыкальной деятельности, которые, так или иначе, присутствуют в любом виде музыкального творчества: музыкально-слуховая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педагогическая. Структурную основу технологического цикла музыкального обучения образует последовательность этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыкальной информации, отражающая естественный процесс освоения музыкального произведения и закономерности учебно-музыкального познания. Каждый этап технологического цикла характеризуется реализацией определенных целей, содержания, методов педагогической работы, направленных на развитие компонентов музыкальной компетентности специалиста.
24
Развитие комплекса профессиональных компетенций педагога-

музыканта, в тесной взаимосвязи с принципами и потенциалом синтеза

искусств

Этап

Цели

Содержание

Методы

Результат - развитие

компонентов

музыкальной

компетентности

специалиста
1. Восприятие музыкальной информации Мысленное создание художественн ого образа Активизация работы воображения посредством использования видеозаписей сценических интерпретаций музыкальных сочинений, графических структурно- композиционных моделей музыкальных произведений, образцов визуальных искусств (живописных полотен, архитектурных сооружений) Метод представления учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов Аудиовизуальный синтез, позволяющий задействовать слуховой и зрительный анализаторы человека, увеличивает объем воспринимаемой информации, обогащает спектр художественных представлений реципиента, способствует развитию эмоционально- образной сферы студентов, расширению музыкально-слуховой эрудиции, что в целом определяет направленность обучения на развитие музыкально-слуховой компетентности 2. Аналитическое изучение музыкальной информации Вербализация художественн ого образа, раскрытие музыкального содержания Декодирование музыкальной информации через систему средств музыкального языка и ее выражение в речи. Постоянная актуализация знаний, полученных обучающимися на предметах гуманитарного цикла (философии, эстетике, истории искусств и т.д.), постоянная апелляция к информации более Комплексный музыкальный «анализ» - метод, ставящий во главу угла синтез знаний, основанный на реконструкции целостных представлений о культуре какой- либо эпохи. Его сущность состоит в том, что учебный материал теоретических курсов, отличающийся Использование комплексного анализа в совокупности с интерактивными методами обучения способствует систематизации ранее полученных студентами гуманитарных, историко- теоретических, специальных знаний и формированию системы художественно- эстетических ценностей, развитию
25 широкого историко- стилевого плана. При этом особенно важно нахождение параллелей в различных видах искусств, проявляющихся на образном, философско- эстетическом уровне и на уровне лексико- грамматических структур, синтезирование элементов в единое целое, раскрывающее особенности изучаемого музыкального явления в исторической перспективе значительной технологической нагрузкой, изначально подается в опоре на историко- культурологическ ий контекст рационально- логического мышления, совершенствованию исследовательских навыков, овладению культурой вербального общения. Это обусловливает направленность образовательного процесса на развитие музыкально- аналитической компетентности 3. Воспроизведен ие музыкальной информации Цель состоит в адекватном воплощении музыкально- образного содержания в исполнении или сочинении музыки Содержанием деятельности является кодирование музыкальной информации в систему музыкального языка и передача ее невербальными средствами Практическое преломление приобретенного опыта по восприятию и изучению художественного произведения Исполнительская деятельность, сочинение музыки и творческое моделирование требуют от учащихся совершенных (в большей или меньшей степени) исполнительских навыков, позволяющих адекватно воплощать свои замыслы в творчестве, широкой эмоционально- образной сферы, развитого художественно- образного мышления, активных слуховых представлений, владения средствами невербальной коммуникации, а также наличия серьезной сформированной
26 мотивации. Все названное свидетельствует о том, что применение данных методов направлено на развитие музыкально- исполнительской компетентности 4. Транслирование музыкальной информации Подготовка студентов к осуществлени ю коллективной творческой и педагогическ ой деятельности Воссоздание в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества Метод моделирования профессиональны х ситуаций, заключающийся в воссоздании в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества Работа музыканта в режиме педагогической деятельности детерминирует применение всего комплекса профессиональных знаний, умений, навыков. Погружение обучаемых с помощью моделирования в условия различных аудиторных и сценических режимов работы позволяет не только совершенствовать их профессиональные знания и умения, но и развивать коммуникативную культуру, навыки педагогического общения, межличностного взаимодействия. Результат - развитие музыкально- педагогической компетентности
5.2. О художественном образе музыкального произведения и развитии

образного мышления обучающихся
В соответствии с логикой художественного познания мира следует констатировать, что художественный образ возникает в музыкальном произведении на основе творческой переработки объективной действительности.
27 Создание художественного образа формируется в процессе работы над произведением. В свою очередь, работа над художественным образом, по словам Г.Г.Нейгауза, «начинается с первых же шагов музыки и музыкального инструмента… Музыка живет внутри нас, в нашем мозгу, в нашем сознании, чувстве, воображении…» [30, 17 -18]. Основу живого образного восприятия создает то обстоятельство, что в художественном образе музыкального произведения существует индивидуально неповторимое сочетание эмоций и чувств. Познание творческой личности тесно связано с осмыслением и обобщением эмоций. В книге «Методика обучения игре на фортепиано» А.Д.Алексеев пишет: «Правдивое воссоздание художественного образа предполагает не только верность авторскому тексту, но и эмоциональную насыщенность исполнения. Игра безжизненная, не согретая теплотой настоящего чувства не увлекает слушателя. «Более всего увеличивается степень заразительности искусства степенью искренности художника», - говорил Лев Толстой. Необходимо поэтому, чтобы исполнитель не только тщательно изучил произведение, но и внутренне «пережил его, глубоко сроднился с ним и почувствовал его красоту»…Важнейшая задача исполнителя – выявление самых существенных черт художественного образа. Они должны быть раскрыты наиболее рельефно, выпукло, заостренно. И при том настолько естественно, в такой художественно – убедительной форме, чтобы слушателю не казалось, что она ему навязывается» [2, 59 -60]. Развитие образного мышления становится важнейшим фактором художественного постижения мира, поскольку именно образное мышление развивает у обучающегося понимание эстетической разноплановости окружающей действительности, стимулирует поиск нового, неординарного решения жизненных проблем.
5.3. Интеллект и эмоции
Процесс музыкального обучения диалектически соединяет две главные сферы психической активности человека – интеллект и эмоции. Неразрывная связь эмоционального и рационального лучше всего обеспечивает усвоение музыкального материала. Отмечая роль интеллектуального начала в музыкальном восприятии, Б.В.Асафьев писал: «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производя отбор, оцениваем, следовательно, мыслим» [5, 64]. Ориентация на развитие образного музыкального мышления обучающихся происходит, прежде всего, в творческом процессе познания музыки. В исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора.
28 Направляя мышление обучающихся на изучение и осмысление творческих направлений в музыкальном искусстве, стилевых особенностей композиторов, нельзя оторваться от конкретной определенной исторической эпохи и, в частности, от явлений, происходящих в смежных искусствах – литературе, живописи, поэзии, театре. Синестезия - явление восприятия, состоящее в том, что впечатление и ощущение, специфичное для данного органа чувства, сопровождается дополнительным ощущением, характерным для другой модальности. Один из крупнейших современных исследователей синестезии Б. Галеев считает, что в этом явлении существует связующее посредничество высших «умных эмоций» (JI. С. Выготский). Предполагается, что в формировании синестезий принимают участие мыслительные операции, а не только бессознательные процессы. Поэтому синестезию можно отнести к сложным специфическим формам невербального мышления, возникшим в виде «сопредставления», «сочувствования». Результаты подсознательных ассоциаций могут подниматься в сознание и получать реализацию в слове как особого рода метафоре, где перенос значения соединяется с переходом в иное чувство. Развитие синестезии, углубление и совершенствование ее свойств происходит в процессе эволюции искусства. Она становится концентрированным проявлением образного мышления, в котором воплощаются особенности художественного стиля конкретной эпохи. Общезначимые ассоциации проявляются на уровне универсальных связей (свет - верх, тьма — низ) и обнаруживаются уже в синкретическом мирочувствовании древних эпох. Цветозвуковые синестезии-тропы имеют более субъективный характер, отвечают индивидуальному восприятию. Целостное восприятие возникает благодаря ассоциативной работе мышления, которое создает пространственные и цветовые параллели музыкальному звучанию, организует восприятие цвета как звуковых вибраций (теория единства световых и звуковых волн). Цвет является посредником, конкретизирующим условность музыкального звука, ибо в процессе развития европейской культуры за разными цветами были закреплены конкретные эмоциональные и психологические значения, которые так или иначе можно соотнести с подобным же воздействием звука. Вероятно, поэтому, в поэзии и прозе цветовая символика очень часто пересекается с музыкальными закономерностями, а в поэтических тропах наиболее активно соединяются ощущения слуха и зрения и значительно реже другие модальности (вкус, осязание, обоняние и т.д.). Познавательные процессы неразрывно связаны с эмоциональным миром обучающихся. Специфика музыкального искусства и музыкального исполнительства в том и состоит, что постижение художественного произведения обучающимся и все связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания исполняемого и неотделимы от него. При этом музыка, глубоко пережитая человеком, влияет на все его сознание: создавая нужное настроение, она заметно активизирует познавательные процессы. Так активность интеллектуальная обогащается эмоционально.
29 Важно и то, что значительную роль такой «союз» играет в развитии ассоциативного мышления обучающихся – побуждает рассматривать изучаемое произведение в его связях с иными явлениями искусства и жизни. Способность к образно – ассоциативному мышлению имеет большое значение в воспитании музыканта. Для более эффективного развития образного мышления обучающихся, для более совершенной передачи художественного образа в их собственном исполнении целесообразно систематически пополнять знания обучающихся в области смежных искусств. Музыкальные переживания всегда усиливаются и закрепляются благодаря ассоциативным представлениям. Возникновению и закреплению в коре головного мозга ассоциативных связей способствует целенаправленное преднамеренное внимание к процессу восприятия. Процесс конкретизации музыкально – слуховых представлений наполнен не только музыкальными ассоциативными связями. Достоянием внутренней слуховой сферы становятся впечатления, полученные в процессе общения с природой, постижением жизни и даже знакомство с далекими от мира музыки явлениями. Е.В. Назайкинский так характеризует этот процесс: «Весь мир в его красках, звуках, осязаемых, видимых, слышимых, жизненные судьбы, улыбки и гримасы, страсти и настроения, грустные и веселые мысли, высокие думы – вот то море жизненных впечатлений художника, которые вдруг принимают специфические музыкальные звуковые формы» [29,179]. Чем большей эрудицией обладает студент в вопросах искусства данной эпохи, чем глубже и разностороннее его знания о творчестве композитора, чем свободнее он владеет методом целостного и дифференцированного анализа, тем больше разнообразных ассоциаций вызывает в нем изучение произведения. Известно, что без словесных пояснений и определений невозможно обойтись в педагогической практике. Для лучшего осмысления содержания музыкального произведения возможно применение метода словесной интерпретации музыкального образа. Этот метод эффективен для развития образного мышления. На эмоциональную сферу обучающихся положительно воздействуют образные сравнения, свободные от примитивной иллюстративности, изложенные в красочной эмоциональной словесной форме, способные обогащать и творчески направлять процесс работы над музыкальным произведением. Применение метода художественного сравнения требует от обучающегося постоянного творческого поиска самых разнообразных знаний во всех областях искусства. В практической деятельности выдающихся педагогов – музыкантов, в теоретических обоснованиях их педагогических принципов особое значение придавалось использованию красочных сравнений и обобщений. Так А.П.Щапов пишет: «В педагогической практике невозможно обходиться без тех или иных словесных пояснений содержания музыки. Однако здесь нужны умение и тактичность: неудачно подобранные слова (например, такие, которые создают слишком обыденный, прозаический образ) могут не прояснить, а затуманить истинное поэтическое содержание музыки» [44, 6].
30 «Имея дело со средними по способностям ученикам … я часто прибегаю к возбуждению их творческого воображения путем различных ассоциаций. Это помогает направить их мысль на создание художественного замысла, образа», - говорил Г.Г.Нейгауз [25, 173]. Таким образом, методы комплексного анализа исторической эпохи, словесной интерпретации содержания музыкального произведения, художественного сравнения способствуют накоплению знаний обучающимися в области смежных искусств, развитию образного мышления, совершенствованию исполнительского мастерства.
5.4. Творческое взаимодействие с концертмейстером
Исполнительский процесс в концертмейстерском искусстве состоит из двух основных частей: становление исполнительского замысла и его воплощение. Процесс становления исполнительского замысла начинается с ознакомления с нотным текстом композитора и точным его воспроизведением на фортепиано. После знакомства с авторским текстом происходит осознание образного строя музыкального сочинения, его художественной идеи. Главной исполнительской задачей концертмейстера на данном этапе является создание художественного образа произведения. Затем следует новый этап в творческой работе исполнителя – эстетическая оценка музыкального произведения. Концертмейстер в этот период вырабатывает собственное отношение к рассматриваемому сочинению. Эстетическая оценка – своего рода эмоционально-образное отражение услышанного. Огромное значение имеет музыкальное восприятие, через которое происходит эмоциональная реакция на звучащую музыку. Именно эстетическая оценка музыкального сочинения поможет концертмейстеру продвинуться к следующей задаче – созданию исполнительской трактовки. Создание исполнительской концепции – видение музыкального произведения путём оформления в рамках подлинного образа своего индивидуализированного образа, творческим воссозданием в поле композиторской мысли собственной исполнительской мысли. Можно с уверенностью сказать, что концертмейстер – это интерпретатор музыкального сочинения. Постигая композиторский замысел, концертмейстер старается передать своё представление об идейно-художественном содержании музыкального сочинения солисту и вместе с тем помогает партнёру точно донести задуманное до слушателей. Вторая часть исполнительского процесса – воплощение творческого замысла. Перед концертмейстером возникают задачи, связанные с правильным и точным донесением композиторской идеи до слушателей и умением подчинить аудиторию своему воздействию. Именно теперь концертмейстеру необходимы эмоциональный подъём, творческая воля и артистизм. Главная черта профессионального мастерства концертмейстера – это способность воздействия на аудиторию путём передачи внутреннего
31 содержания художественного образа методом сценического перевоплощения. Именно в этом и состоит его артистизм. Исполнительская деятельность – это одно из важнейших средств повышения концертмейстером своего мастерства.
5.5 Инновационный характер технологии
Инновационный характер данной педагогической технологии обусловлен тем, что в ней впервые привлекаются компоненты ассоциативно- информационного аспекта синтеза искусств, оказывающего наибольшее влияние на совершенствование профессиональных компетенций педагога- музыканта в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером: активизация ассоциативного ряда впечатлений, полученных в процессе восприятия и осмысления разных видов искусства; расширение информационного поля, позволяющее выход за рамки узкопрофессиональной подготовки специалиста; развитие музыкально-педагогических компетенций на основе сотворчества концертмейстера и студента в широком культурном контексте. В русле совершенствования профессиональных компетенций педагога - музыканта обращается особое внимание на психолого-педагогические установки, которые помогают студентам сориентироваться в их продвижении по собственной образовательной траектории. Взаимодействие музыки и других видов искусства в процессе подготовки будущих педагогов-музыкантов предоставляет новые возможности и средства, которые обусловливают успешный результат в развитии их профессиональных компетенций. К ним относятся соотношение звука и цвета, изобразительность звука и цвета, вербальные и визуальные материалы, воспринимаемые как через звуковой, так и через изобразительный иллюстративный ряд. Гибкость педагогической технологии определяет эвристическая подход, ориентированный на индивидуальную природу личности студента, его интеллект, воображение, интуицию, на его дар открывать и изобретать новое на основе собственных, только ему присущих качеств. Педагогическая технология - совершенствование профессиональных компетенций будущих педагогов – музыкантов в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза искусств как инновационное направление, определяющее новое видение самого содержания образования, его методов и технологий фиксирует и устанавливает акцент на практической стороне, усиливает такой важный предметно-профессиональный аспект, как практико - ориентированность образования. В процессе применения инновационной технологии совершенствования профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов под воздействием синтеза искусств используется ряд методов: метод ассоциативных цепочек, наглядный метод, поисково-аналитический метод, метод моделирования художественной задачи, метод создания проблемной
32 ситуации, метод эмоционально-смысловой драматургии, метод рассказа и тематической беседы. Изучая музыкальные произведения нужно помнить, что музыка – искусство вызывающее положительные эмоции, несущее гедонистическую функцию. Этого достигнуть помогает преподнесение материала различными способами. Особенно помогают – философские рассуждения о судьбе, красоте и правде, добре и зле, когда обучающиеся, высказываясь, опираются на свой жизненный опыт. Очень часто история создания произведения, исторические события вызывают огромный интерес у студентов. Преподаватель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от студента, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт обучающихся, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым студентом. Студент как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает преподаватель. Синтез искусств на уроках – это кладовая произведений, которые, раскрываясь во взаимосвязи друг с другом, раскрывают для нас новое видение мира, внутренний мир самого ученика.

6. Результаты внедрения технологии творческого взаимодействия с

концертмейстером на основе синтеза искусств и критерии, определяющие

уровни художественного развития обучающихся
В методической работе дидактически обоснована технология профессиональной подготовки музыкантов, представляющая коммуникативно- познавательную последовательность «восприятие – изучение – воспроизведение» музыки, которая обеспечивает поступательность музыкально-информационного обмена и целостность музыкального познания. Модель технологического цикла реализуется в совокупности с методикой, соответствующей последовательности технологических шагов и использующей аудиовизуальный синтез при восприятии музыки, комплексный анализ на интегральной когнитивной основе, интерактивные методы обучения в процессе изучения музыки. Опытным путем доказано, что применение разработанной технологии и комплекса методов, объединяющих слуховые, аналитические, исполнительские, педагогические виды деятельности, способствует развитию всех компонентов музыкальной компетентности, что, в свою очередь, обеспечивает расширение профессиональных возможностей специалиста, повышение его профессиональной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда. Для определения эффективности внедрения в образовательный процесс компетентностно-ориентированной прогностической модели профессиональной подготовки специалистов разработан специальный инструментарий педагогической диагностики, в структуре которого в качестве основных показателей профессионального мастерства музыканта выделены следующие критерии: объем и качество профессиональных знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого- педагогических); результативность профессиональных умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных); степень развития личностно-профессиональных качеств (перцептивно- рефлексивных, эмоционально-психологических, ценностно- мотивационных). Разработанные критерии определяют уровни художественного развития обучающихся: степень художественной информированности и сформированности мыслительных действий; наличие художественных умений и навыков; степень социализации и сформированности ценностных ориентиров. Критерии оценки профессиональных компетенций будущих педагогов- музыкантов в контексте синтеза искусств выявлены и определены в соответствии с Рабочей программой профессионального модуля
ПМ.01

Исполнительская

деятельность
разработанной на основе Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального по специальности
073101

Инструментальное исполнительство
(по видам инструментов) Оркестровые струнные инструменты (углубленной подготовки).
34
Критерии оценки профессиональных компетенций будущих педагогов-

музыкантов в контексте синтеза искусств

Профессиона

льные и

общие

компетенции

Критерии

оценки

Показатели

оценки

результата

Формы и методы

контроля и оценки

результатов обучения

Потребности

будущих

педагогов-

музыкантов

формирующие

ся под

воздействием

синтеза

искусств
ПК 1.1. Целос тно и грамотно воспринимать и исполнять музыкальные произведения, самостоятель но осваивать сольный, оркестровый и ансамблевый репертуар. Осознанный интерес к возможностям синтеза искусств на занятиях с концертмейсте ром в условиях инструменталь ного класса. Самостоятельный устойчивый интерес к явлению синтеза искусств. Привлечение общекультурных составляющих для более глубокого освоения учебного материала. Обоснованное применение технических навыков и приемов, средств исполнительской выразительности для создания художественного образа и грамотной интерпретации нотного текста. Точность, свобода исполнения и глубина интерпретации произведений. Потребность в общении с мировой художественно й культурой. ПК 1.3. Осваи вать сольный, ансамблевый, оркестровый исполнительс кий репертуар. Личная активность студента в приобретении профессиональ но значимых качеств. Стремление к участию в музыкальных проектах. Убедительная интерпретация нотного текста с использованием технических навыков и приемов, средств исполнительской выразительности. Участие в концертах, лекциях – концертах с привлечением разных видов искусства. Участие в культурных мероприятиях, социально значимых акциях. Участие в студенческих методических конференциях. Портфолио студента Потребность в расширении музыкального репертуара. ОК 2. Организ овывать собственную деятельность, определять методы и способы Культура труда студента Наличие осознанной потребности в ежедневном труде, в постоянном стремлении к Наличие у студента таких качеств, как ответственность, способность к четкой организации своей образовательной траектории, Потребность в совершенствов ании музыкального исполнительст ва.
35 выполнения профессионал ьных задач, оценивать их эффективност ь и качество. продуктивному художественному творчеству продуктивность деятельности. Высокая успеваемость студента по всем дисциплинам. Своевременная сдача зачетов и экзаменов, отсутствие задолженностей. Участие в профессиональных музыкальных конкурсах. Активное участие в просветительской и концертной деятельности ОУ. ОК 4. Осущес твлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессионал ьных задач, профессионал ьного и личностного развития. Собственные действия студента по освоению новой для него информации в широком культурном аспекте. Информационные компетенции, связанные с поиском и усвоением профессионально й информации. Прослущивание музыкальных произведений в записи. Посещение концертов, спектаклей, выставок, фестивалей художественного творчества. Чтение искусствоведческой и культурологической литературы. Участие в концертах, фестивалях, конференциях и семинарах. Расширение собственного музыкального репертуара. Участие в студенческих методических конференциях. Потребность привлечения новой информации на основе погружения в области разных видов искусства и понимания их взаимопроникн овения. ОК 8. Самост оятельно определять задачи Активность саморазвития студента в процессе Собственное стремление студентов к самосовершенств Овладение новыми технологиями и методами преподавания. Потребность активизировать свою творческую
36 профессионал ьного и личностного развития, заниматься самообразова нием, осознанно планировать повышение квалификации . обучения. ованию. Эффективная организация самостоятельных занятий. Проявление готовности к освоению новых технологий в профессионально й деятельности. Интерес к дисциплинам реализующим идеи синтеза искусств на уровне межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла, профильных учебных дисциплин: «Литературы», «Истории», «Мировой художественной культуры», «Музыкальной литературы» - и междисциплинарных курсов (МДК). Результаты освоения новых программных средств мультимедиа и их использование в процессе преподавания. Портфолио обучающегося. жизнь. С точки зрения здоровьесберегающих технологий синтез искусств становится емким и экономичным средством воздействия на личность обучающихся, обеспечивающего экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок. Педагогическая технология, основанная на синтезе искусств, будет способствовать формированию целостного восприятия художественно- образной картины мира и творческого потенциала обучающихся в художественном образовании в том случае, если: - будет обеспечена устойчивость внутренних образовательных связей, единство процессов воспитания и обучения, креативная направленность педагогического процесса; - художественное образование будет опираться на творческую сущность синтеза искусств как постоянно развивающегося процесса порождения нового в искусстве, образовании; - будут реализованы воспитательно-образовательные функции синтеза искусств: мотивирующая, художественно-познавательная, эстетически- развивающая и др., обеспечивающие целостность содержания образовательного процесса; - созданное комплексное образовательное пространство в целом (и урока в частности) обеспечит универсальный процесс емкого и гармоничного
37 воздействия на личность обучающихся, их экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок; -будут созданы условия способствующее усвоению более значительного объема информации при сохранении эмоционально-ценностного восприятия и позволяющее выйти за рамки узкопрофессиональной подготовки, обеспечивая широкий культурный контекст развития специалиста. Потребности будущих педагогов-музыкантов, формирующиеся под воздействием синтеза искусств, взаимосвязаны с дальнейшим продвижением будущих педагогов-музыкантов в профессиональной среде, с развитием их профессиональных компетенций.

7. Применение технологии творческого взаимодействия с

концертмейстером на основе синтеза искусств в инструментальном классе

7.1.Испанская тематика в произведениях для виолончели
Художественная испанистика стала уникальным феноменом, ибо ни одна другая страна не ощущала столь пристальный интерес иноземных художников, поэтов и музыкантов. Особенно весомый вклад в литературную и музыкальную «испаниану» внесли Франция и Россия. Специфичность искусства Испании, несомненно, является отражением психологических особенностей мышления ее народа, которые формировались в течение многих столетий под воздействием разнообразных экологических, географических и историко-культурных факторов. Эти особенности не только стали основой потенциальной склонности к синтетическому мировосприятию и отражению мира, которая, в принципе, присуща любому национальному художественному сознанию. Они породили активную предрасположенность творцов искусства Испании (особенно южных областей) к созданию различных типов синтетических форм, т. е. дали возможность реализовать синтез в результатах художественной деятельности. Выбор творчества художника Франсиско Гойи и композитора Энрике Гранадоса связан с особым положением этих художников в контексте не только испанской, но и мировой культуры XIX-XX веков. По сути, их творческие индивидуальности сосредотачивают в себе духовные ценности испанской культуры многих столетий. Одной из главных особенностей их стиля становится преломление национальных фольклорных традиций сквозь призму современного мировосприятия, что рождает особый эффект сопряжения вечного и актуального. Искусство как деятельность, присущая человеку, воплощает способность человеческого сознания к синтезу, всякое искусство синтетично в своей основе, но при этом его объективированные формы далеко не всегда образуют синтетически полные явления. Художественный синтез как явление опирается на связи между разными художественными элементами и организует их в целостную структуру. Одна из главных особенностей такого синтеза заключается в полифоническом сочетании составляющих его частей, и чем сложнее внутренняя жизнь произведения, тем больший круг явлений оно в себя вбирает. Возникновение в момент синтеза качественно нового явления, обладающего мощным воздействием, подчас выходит за рамки только художественного. Автором разработан программный и методический материал для уроков работы концертмейстера в классе виолончели над музыкой испанских композиторов. Материалы оформлены как конспекты открытых уроков.
39 Итогом работы над испанской темой стал:
Сольный концерт студентки 3 курса

Ирины А.

«Касанье струн и вечность вокруг»
1. Лало Э. – Концерт для виолончели с оркестром в 3 частях 2. Альбенис И. – Кордова 3. Турина Х. - Ноктюрн 4. Гранадос Э. - Интермеццо 5. Альбенис И. – Астурия 6. Фалья М. – Танец огня Концерт прошел в ДМШ №4 города Вологды и в Вологодском музыкальном училище.
7.2. Искусство Испании
Испания - название «неизвестная», «отдаленная» страна (Spain), данное ей финикийцами, оказалось прозорливым не только с географической, но и с культурно-исторической точки зрения. От остальной Европы ее отделяло своеобразие географического положения, повлекшее за собой и синтез влияний Запада и Востока, и разноголосицу провинций, резко отделенных друг от друга климатическими контрастами и языковыми диалектами. Эти особенности в сочетании с парадоксами исторического и культурного развития привели к повышенному интересу художников и исследователей к Испании. Специфичность искусства Испании, очевидно, является отражением присущих представителям испанской культуры психологических особенностей, в течение многих столетий формировавшихся под воздействием разнообразных экологических, географических и историко-культурных факторов. Одним из значимых культурно-творческих процессов в испанской культуре является синтез искусств. Художественный синтез, реализующийся в различных сферах искусства Испании, обусловлен характером становления национальной культуры. Художественный синтез ярче всего представлен в южных регионах страны. Именно в этих областях наиболее активно осуществлялось взаимодействие сменявших друг друга культур. На юге самым длительным оказалось взаимодействие южноиспанской и арабской культуры. Юго- восточные области органично усвоили ориентальные финикийские традиции, Специфический тип взаимодействия разнородных элементов можно обнаружить почти в каждом виде искусства Испании. Уже в средневековом музыкально-поэтическом жанре мувашшах наблюдается контрастное соединение двух языков. Но наиболее ярко феномен интеграции проявляется в литературе и архитектуре Испании при переходе от позднего Средневековья к Возрождению и барокко. В архитектуре XV-XVI веков сочетаются готические, мавританские и ренессансные формы (стиль исабелино, платереско).
40 В театре рождается вариант музыкально-драматического спектакля, балансирующий на грани оперного синтеза. Это происходит благодаря усилению роли музыки, которая в соединении с пластикой и драматургией работает на общий художественный результат. Особый симбиоз вокального, инструментального и пластического начал достигается и в южноиспанском стиле канте фламенко. Специфическим для испанского искусства становится проникновение во многие виды искусства визуально-пластического начала. Визуально- графическое восприятие вокальной линии неоднократно отмечалось слушателями канте фламенко, а реальное пластическое воплощение вокальной и инструментальной музыки передает жест танцора. Феномен визуального восприятия, безусловно, является важнейшим и в испанском театре. Последние десятилетия XIX века были ознаменованы в Испании важным движением в культурной жизни, получившим название Ренасимьенто (возрождение). Оно захватило все области искусства, принесло много выдающихся произведений и оказало могучее влияние на его последующее развитие. Стремление найти свой национальный путь развития побуждает испанцев к глубокому осмыслению исторического прошлого, изучению, как национальных традиций, так и традиции мировой культуры. Они стремились, прежде всего, вернуть испанскую музыку к национальным основам, привлечь внимание к ее классическому наследию и фольклору. Неслучайно, именно этот период отмечен возрождением национальной композиторской школы, стремительным развитием исполнительского искусства и музыкальной науки. Но их творчество не замыкалось рамками чисто испанского, многое в нем перекликалось с явлениями европейского, в частности — французского, искусства. Эти контакты имели иной смыл, чем в предшествующую эпоху — речь шла не об активном вторжении иноземных влияний, а о европейских творческих тенденциях, близких к национальным. Молодая испанская музыка включалась в европейскую культуру на равных началах, и очень скоро ее голос отчетливо зазвучал в общем ансамбле. Музыка вышла вновь на мировую арену, главным образом благодаря творчеству Фелипе Педреля, Исаака Альбениса, Мануэля де Фальи, великого виолончелиста Касальса. В ряду этих выдающихся музыкантов имя композитора, пианиста и педагога Энрике Гранадоса занимает достойное место.
7. 3. Реализация технологического цикла изучения «Интермеццо»

Э. Гранадоса в переложении для виолончели и фортепиано в процессе

творческого взаимодействия с концертмейстером на основе синтеза

искусств
Панталеон Энрике Гранадос-и-Кампинья родился 27 июля 1867 в Лериде (Каталония) - испанский композитор и пианист; его музыка строится главным образом на испанских фольклорных элементах.
41 Его отец, кубинец по рождению, был офицером испанской армии, поэтому первые уроки игры на фортепиано и теории музыки одаренному ребенку давал капельмейстер военного оркестра. Однако вскоре семья переехала в Барселону, где Энрике начал серьезные занятия: по фортепиано с Ф. Хурнетом и Х. Пухолем, по композиции – с Ф. Педрелем. С 1887 по 1889 Гранадос жил в Париже, где он брал уроки у Ш. де Берио. Гранадос вернулся в Барселону в 1890 вполне сформировавшимся композитором и пианистом. В 1900 он основал и возглавил недолго просуществовавшее барселонское Общество классических концертов, годом позже он создал там же фортепианную школу – Академию музыки (позднее названную его именем), директором которой оставался до конца своих дней. В концертных программах Гранадос-пианист часто исполнял собственные произведения, в том числе цикл "Испанские танцы" (Danzas espanolas) и фортепианный вариант своих "Гойесок" ("Гойески", "Goyescas" – два цикла, навеянные впечатлениями от рисунков и гобеленов Ф. Гойи и Мадрида той эпохи). Вечный символ Испании маха побудил Гранадоса соединить три вида искусства - живопись, музыку и поэзию. Архивные документы, раскрывающие детали процесса сочинения, а также этапы глубокой подготовительной работы, раскрывают поэтический дар композитора, а также его удивительные способности к рисованию. Композитор создает карандашные наброски мах и маха, намеренно копируя персонажей с полотен Гойи, а также сочиняет небольшие поэмы к своему вокальному циклу «Тонадильи». Все это послужило Гранадосу основой к созданию фортепианной сюиты «Гойески - влюблённые махи», которая была опубликовала в двух частях. Первая, оконченная между 1909 г. и 1910 г., содержит 4 эпизода: «Галантные ухаживания», «Разговор через стальную решетку», «Фанданго при свечах», «Жалобы или маха и соловей». Вторая часть, опубликованная в 1914 г. имеет ещё два эпизода: «Любовь и смерть» и «Эпилог». Пьеса «Соломенная кукла» с подзаголовком «Сцена гойеска» не включена в фортепианную сюиту «Гойески», хотя несколько раз исполнялась автором, как неотъемлемая её часть Судьба «Гойесок» на концертной эстраде сложилась самым удачным образом. В 1911 году они вызвали бурный восторг барселонской публики. В 1914 году Гранадос впервые исполнил их в Париже и снова имел громадный успех. Он повлек за собой неожиданный результат: Национальная академия музыки (Grand Opera) заказала композитору оперу на сюжет, связанный с картинами Гойи, с просьбой использовать в ней тематический материал фортепианных пьес — мысль трудно осуществимая в общепринятых формах музыкального театра. Получив либретто Фернандо Перике, Гранадос очень быстро написал оперу, получившую то же название, что и сюита. Так появилось в свет единственное в своем роде произведение, переводящее содержание концертной фортепианной сюиты на язык музыкально- драматического искусства. Разумеется, такое перевоплощение стало возможным лишь потому, что в музыке сюиты была картинность, даже — сюжетность, дающие точку опоры
42 при создании сценических образов и ситуаций. Но трудности были велики. Для большого оперного спектакля музыки не хватало количественно, и партитуру пришлось пополнить фрагментами тонадилии, написанных Гранадосом почти одновременное «Гойесками». Таким образом, опера была составлена из разнородных материалов, причем работа над нею была закончена в предельно короткий срок, что не могло не сказаться на самом произведении, в особенности на качестве его драматургии. Премьера оперы состоялась в Нью-Йорке 26 января 1916 года на сцене театра «Метрополитен». «Интермеццо» было написано специально к первому представлению оперы. «Гойески» стали вершиной творчества Гранадоса. С этим названием соотносят целый ряд произведений, созданных композитором под впечатлением живописи Франсиско Гойи: фортепианную сюиту, озаглавленную «Гойески - влюблённые махи», две самостоятельные пьесы «Соломенная кукла» и «Интермеццо», которое приобрело большую популярность в виде переложения для виолончели и фортепиано и оперу, которая в целом совпадает с музыкой фортепианной версии. Кроме того, необходимо упомянуть о сочинениях, которые послужили Гранадосу основой для фортепианной сюиты «Гойески - влюблённые махи». К ним относятся вокальный цикл «Тонадильи», три пьесы для фортепиано: «Джакара», «Серенада гойеска» и «Сумерки», неизданная опера Гранадоса, озаглавленная «Строфы» с подзаголовком «Слепая курица». «Интермеццо» приобрело большую популярность в виде переложения для виолончели и фортепиано. «Интермеццо» из оперы «Гойески» (1916) Э. Гранадоса волнует прекрасной, несколько меланхолической мелодией, звучащей в пору «лунных бликов» или «лунных цветений», как выразился бы Гарсиа Лорка.
1. Восприятие музыкального произведения

Цели

Содержание

Методы

Результат - развитие

компонентов музыкальной

компетентности специалиста
Мысленное создание художестве нного образа Активизация работы воображения посредством использования видеозаписей сценических интерпретаций музыкальных сочинений, графических структурно- композиционных моделей музыкальных произведений, образцов визуальных искусств (живописных полотен, архитектурных сооружений) Метод представления учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов Аудиовизуальный синтез, позволяющий задействовать слуховой и зрительный анализаторы человека, увеличивает объем воспринимаемой информации, обогащает спектр художественных представлений реципиента, способствует развитию эмоционально-образной сферы студентов, расширению музыкально-слуховой эрудиции, что в целом определяет направленность
43 обучения на развитие музыкально-слуховой компетентности
1. Музыкально-слуховая компетентность
Блок освоения новой информации. Принцип широкого содержательного подхода к освоению музыкального произведения: активизация ассоциативного ряда впечатлений, полученных в процессе восприятия и осмысления разных видов искусства; к ним относятся соотношение звука и цвета, изобразительность звука и цвета, вербальные и визуальные материалы, воспринимаемые как через звуковой, так и через изобразительный иллюстративный ряд. Естественная природа взаимопритяжения искусств коренится в ассоциирующей деятельности целостной человеческой психики, которая устанавливает бесчисленные связи и аналогии между сходными характеристиками различных предметных явлений. На первом этапе разучивания пьесы студентке было предложено прослушать несколько вариантов исполнения: виолончель, струнный ансамбль, оркестр. В исполнении испанского симфонического оркестра Кадакеса (исп. Orquestra de Cadaqués) под управлением итальянского дирижера
Джанандреа

Нозеда
(итал. Gianandrea Noseda; род. 1964, Милан) – прослушаны фрагменты оперы «Гойески». Было определено место Интермеццо в опере - после первой картины, как интродукция ко второй картине.
Granados: Goyescas
Исполнители: Gianandrea Noseda, Orquestra de Cadaqués, Josep Ruiz Композитор: Энрике Гранадос 1. Cuadro I: I. El pelele 2.Glosses sobre l'himne Sacris Solemnis: Glossa 5 — Miquel González 0:54 3.Cuadro I: II. La calesa 3:16 4.Cuadro I: III. Los requiebros 5:08 5.Cuadro I: IV. 1:15 6.Intermezzo: Intermezzo 5:24 7.Cuadro II: V. El baile del candil 3:56 8.Cuadro II: VI. 4:08 9.Cuadro II: Final del fanfango 2:25 10.Interludio: Interludio 3:07 11.Cuadro III: VII. La maja y el ruiseñor 6:28 12.Cuadro III: VIII. Dúo de amor en la reja 9:12 13.Cuadro III: IX. El amor y la muerte Опера «
Гойески
» написана в трех картинах с эпилогом. В ней разыгрывается история любви и ревности, завершающаяся трагической развязкой. Все это выдержано в духе веристскои драмы, чье влияние сказалось несколькими годами раньше и в опере Фальи «Короткая жизнь». Речь идет не столько о сюжете и даже не о действующих лицах, сколько о бытовой и
44 психологической атмосфере действия, связанной с общим замыслом и прежде всего с характером музыки Гранадоса. Действующие лица: Росарио, дворянка; Фернандо, военный, влюблённый в Росарио; Пакито, тореадор; Пепа, его невеста. Сюжет оперы: Фернандо, узнав о том, что Росарио приглашена на бал его соперником, тореадором Пакито, решает безо всякого приглашения заявиться туда же. Получив смертельную рану на дуэли с Пакито, он умирает на руках своей ветреной возлюбленной. Сфера Гранадоса — романтическое восприятие жизни и национальных стремлений. Г. Боладерес видит в его музыке «галантную и ироническую атмосферу» конца XVIII и начала XIX века, «меланхолическую и беспокойную Испанию». Возможно, это действительно указывает на важные особенности творчества испанского мастера — на его лирическую настроенность, тонкий вкус, чувство формы. Испанский колорит в произведениях Гранадоса проявляется в опоре на типичные ладоинтонационные обороты в их вариантно-вариационном типе развития. Он использует имитацию гитарных исполнительских приёмов и аккомпанемента перкуссии.
Наглядный метод:
Использование данного метода для активизации музыкального восприятия зависит от дополнительного информативного источника. Этим источником полноправно может выступать изобразительное искусство, привлечение которого основывается на наглядно-зрительном приеме. Наглядно-зрительный прием состоит из показа репродукций картин, альбомов, фото- и видеоматериалов о живописи, конкретном художнике, конкретном жанре живописи или эпохе написания картин.
Метод рассказа и беседы:
Данный популярный и очень распространенный метод применялся в сочетании с другими вышеперечисленными методами. Основной трудностью в его применении стала необходимость лаконичного, краткого изложения, что противоречило цели метода – выявления ассоциативных совпадений, углублению в образный мир воспринимаемых в процессе беседы произведений искусства. В связи с этим данный метод требовал от концертмейстера- педагога тщательной предварительной подготовки и внимания в процессе применения метода. Работа с музыкальными и художественными иллюстрациями включает в себя следующие педагогические приемы: дискуссии, диспуты, самостоятельная домашняя работа студента с аудио- и видеоматериалами. В дискуссии и беседе раскрываются самые различные связи музыки с жизнью, обсуждаются и оцениваются место и роль того или иного художника в конкретный исторический период. Необходимо было вызвать сильный первоначальный интерес с помощью какой-то необычной, яркой и неожиданной информации. В процессе совместной работы студентки и концертмейстера над музыкальным
45 произведением после первого исполнения пьесы с аккомпанементом студентке был представлен ряд иллюстраций, заранее подобранных концертмейстером и, на его взгляд, отвечающих образному строю и характеру исполняемой музыки. Это были репродукции картин в электронном виде. В качестве визуального образца была предложены картины Гойи «Маскарад в Андалузии или Маха и маски», «Танец на берегу Мансанареса», «Запуск змея» и «Зонтик». Затем следовало совместное обсуждение зрительного и звукового рядов, уточнялся характер музыкального произведения. Для Гранадоса Гойя был поистине символической фигурой, превосходно воплотивший в своих произведениях испанский национальный характер. В эпоху Нового Возрождения в Испании творчество Гойи захватило умы и воображение многих испанских музыкантов и писателей, а термин «гойеско» («goyesco»), - что означает «характерный для манеры Гойи», - вошел в обиход, как определение художественного стиля. В это время многие видные испанские мыслители определяли Кастилию и Мадрид важнейшим культурно- историческим центром, с которого в первую очередь начнётся духовное возрождение испанской нации, и богемные типажи мах Гойи стали главными составляющими чрезвычайно романтизированного образа Мадрида. В 29 лет Гойя переселяется в столицу Испанского королевства. Начинается так называемый "гобеленовый" период его творчества. Около 16 лет он создает "картоны" для фабрики гобеленов. Актуально-историческая обстановка этого периода, во многом повлияла на творчество Гойи. Распространение идей Просвещения в Испании, воспринималось с огромным энтузиазмом – отсюда новые веяния, отрицание сложившегося мировосприятия. Самые выдающиеся деятели испанского Просвещения стали друзьями художника, покровителями и духовными наставниками, благодаря этому закладывался "интеллектуальный фундамент его творчества" [41, 51], теперь он обрел идеологию, которая дала новое направление развитию его таланта. В 1774 году Гойя создаёт целую серию работ с зарисовками эпизодов жизни простых людей. Основными героями этих картин стали «махи» — красивые и легкомысленные девушки из народа, и «махо» — молодые люди- кавалеры. Стоит отметить, что заказ на эту серию работ Франсиско получил от самого короля Карла III. Это объяснимо не только всё возрастающей известностью молодого художника, но и карьерным ростом его учителя, Франсиско Байеу. Кстати, махи часто появлялись на картинах Гойи, например, полотно «Махи на балконе» было написано в 1805-1812 годах. Для Королевской шпалерной мануфактуры в 1776—1778 годах Гойя выполняет следующую серию панно для столовой принца Астурийского уже во дворце Пардо, среди них выделяются «Танец на берегу Мансанареса», «Драка в харчевне», «Маха и маски», «Запуск змея» и «Зонтик». Картоны Гойи лишены идиллического оттенка, присущего гобеленному искусству того времени. Его ранние гобелены — воплощение радостного приятия жизни, восторженной хвалы национальной красоте. Картины Гойи
46 отличает радостное, мажорное мироощущение. Перед нами небольшие жанровые зарисовки народной жизни, в которых нет нарочитого изящества и утонченности. Гойя мадридского периода известен специалистам, но мало известен зрителям. Как крупный художник Гойя сложился сравнительно поздно. Его лучшие работы еще впереди.
2.Аналитическое изучение музыкального произведения

Цели

Содержание

Методы

Результат - развитие

компонентов

музыкальной

компетентности

специалиста.
Вербализация художественн ого образа, раскрытие музыкального содержания Декодирование музыкальной информации через систему средств музыкального языка и ее выражение в речи. Постоянная актуализация знаний, полученных обучающимися на предметах гуманитарного цикла (философии, эстетике, истории искусств и т.д.), постоянная апелляция к информации более широкого историко- стилевого плана. При этом особенно важно нахождение параллелей в различных видах искусств, проявляющихся на образном, философско- эстетическом уровне и на уровне лексико- грамматических структур, синтезирование элементов в единое целое, раскрывающее особенности изучаемого музыкального явления в исторической перспективе Комплексный музыкальный «анализ» - метод, ставящий во главу угла синтез знаний, основанный на реконструкции целостных представлений о культуре какой- либо эпохи. Его сущность состоит в том, что учебный материал теоретических курсов, отличающийся значительной технологической нагрузкой, изначально подается в опоре на историко- культурологическ ий контекст Использование комплексного анализа в совокупности с интерактивными методами обучения способствует систематизации ранее полученных студентами гуманитарных, историко- теоретических, специальных знаний и формированию системы художественно- эстетических ценностей, развитию рационально- логического мышления, совершенствованию исследовательских навыков, овладению культурой вербального общения. Это обусловливает направленность образовательного процесса на развитие музыкально- аналитической компетентности
47
2. Музыкально-аналитическая компетентность
Блок развития ассоциативных цепочек. Принцип взаимосвязи, интеграции искусств. На данном этапе, возникший под влиянием новой и во многом неожиданной информации, интерес развивается и приобретает черты осознанного интереса. Репродукции внимательно разглядываются, обсуждаются находятся новые, отвечающие тематике разучиваемого музыкального произведения. Здесь велика роль концертмейстера-педагога, который помогает студенту в поиске информации, сам знакомит его с произведениями живописи, что является чрезвычайно важным, делится с учеником своими эмоциями, увлеченностью, радостью открытия нового. В современной педагогике все чаще применяются так называемые активные методы обучения. Они способствуют активизации познавательной деятельности студента и подразумевают доминирование самостоятельной работы, организацию бесед и дискуссий, где ведущую роль играет сам студент. Отличительной характеристикой этих методов является их направленность на творческое осмысление, понимание изучаемого сочинения, привлечение возможностей других видов искусства в различных творческих ситуациях. Взаимодействие музыки и живописи помогает наглядному осознанию специфики музыкального образа, его отличия от живописных образов. Умело примененные педагогом методические средства создают диалогическое пространство занятия, на котором стимулируется познавательная деятельность учащегося и осмысливается музыкальное искусство в целом.
Метод ассоциативного моделирования:
Применяется при организации аналитического слушания музыки. Данный метод осуществлялся в процессе моделирования как целостного художественного образа произведения, так и его отдельных составляющих – интонационной, ритмической, динамической, тембровой и др. Применялись модели сопоставления цветовой палитры, словесные модели и т.п. Этот метод основан на цепочке возникающих ассоциаций, в результате построения которой создается цветовая гамма произведения. Слушая музыку, студент выстраивают зримый аналог ее развития с помощью цветовой палитры. Цветом моделируется эмоциональное состояние, его изменение, а также динамическое, ладовое, регистровое и тембровое развитие музыки. Метод помогает не только осознать эмоционально-интонационную сторону музыки, но также промоделировать ее композицию. Цветовая гамма произведения, созданная исполнителем с помощью педагога или самостоятельно, служит наглядной опорой при дальнейшем анализе- интерпретации музыкального образа.
Поисково-аналитический метод:
Данный метод базируется на диалоге двух искусств – музыки и живописи и создает основу для дальнейшей самостоятельной интерпретации произведений искусства студентом. Главное в интерпретации – понимание смысловых нюансов и эстетических акцентов, подбор и представление художественных выразительных средств, с помощью которых понимание
48 музыкального смысла обретет звуковую форму. На этой стадии в сознании студента формируется драматургически целостный художественный образ, обогащенный возникающими ассоциациями и личностным творческим отношением. Диалогическое сопоставление музыкального произведения и изобразительного полотна помогает совершить смысловое умозаключение: выявить идею художественного образа, определить жанр и стилевые признаки музыкального и живописного произведений, осознать смысловую нагрузку шедевров. В процессе накопления новой информации неизбежно возникают разнообразные ассоциации. Здесь важно их сгруппировать, логически выстроить в определенном порядке. Опираясь на уже накопленный художественный материал (репродукции картин, литература, философия) в процессе исполнения музыкального произведения студент с помощью концертмейстера ищет в своем воображении ассоциации с музыкой, которую исполняет. Целостное восприятие возникает благодаря ассоциативной работе мышления, которое создает пространственные и цветовые параллели музыкальному звучанию, организует восприятие цвета как звуковых вибраций (теория единства световых и звуковых волн). Цвет является посредником, конкретизирующим условность музыкального звука, ибо в процессе развития европейской культуры за разными цветами были закреплены конкретные эмоциональные и психологические значения, которые так или иначе можно соотнести с подобным же воздействием звука. Вероятно, поэтому, в поэзии и прозе цветовая символика очень часто пересекается с музыкальными закономерностями, а в поэтических тропах наиболее активно соединяются ощущения слуха и зрения и значительно реже другие модальности (вкус, осязание, обоняние и т.д.). В качестве литературного эпиграфа к пьесе мы взяли слова самого Э. Гранадоса: «Я хотел бы дать в «Гойесках» индивидуальную ноту, смесь горечи и грации, хотел бы, чтобы ни одна из этих двух фаз не преобладала бы над другою в атмосфере утонченной поэзии. Велико значение мелодии и ритма, которые погружают часто полностью в музыку. Ритм, краски и жизнь чисто испанские, оттенки чувства сколь внезапно влюбленного и страстного, столь драматического и трагического, как они появляются во всех творениях Гойи». На основе опорных слов цитаты студентка продолжила цепочки определений и понятий ассоциациями: ГОРЕЧЬ – УТРАТА – ПЕЧАЛЬ – СЛАДОСТЬ – ПОЭЗИЯ - ГРУСТЬ -ПОТЕРЯ -ОДИНОЧЕСТВО-СЛЁЗЫ-ПОРАЖЕНИЕ-СТРАДАНИЕ-СКОРБЬ. ГРАЦИЯ – ИЗЯЩЕСТВО – КРАСОТА – ГИБКОСТЬ – ЖЕНСТВЕННОСТЬ - УТОНЧЕННОСТЬ - ЭЛЕГАНТНОСТЬ - ЛЮБОВЬ-СЧАСТЬЕ - НЕЖНОСТЬ – ЧУВСТВО – ИСПАНИЯ – СТРАСТЬ - КОРРИДА - РИТМ - ТЕМП- СЕРДЦЕ - СТИХИ.
49 Ассоциативный эффект, на котором основана синестезия, опирается на разные типы связей - от общезначимых до субъективных и случайных. При обсуждении характера музыки было отмечено то, что здесь очень важно сразу показать: Испанию - страстную, чувственную, элегантную, гордую, свободолюбивую. Далее мы изучали цветовой колорит гобеленов Ф.Гойи и обратились к словарю Н. Вашкевича «Семантика музыкальной речи. Музыкальный синтаксис. Словарь музыкальных форм», чтобы установить цветовой колорит тональностей «Интермеццо». Цветозвуковые синестезии-тропы имеют более субъективный характер, отвечают индивидуальному восприятию.
Э.Гранадос

Ф. Гойя
Тональность Цвет Настроение Колорит Ми-бемоль мажор серо-синеватый Величественный Серый Си-бемоль мажор несколько темный сильный Гордый Черный Красный Ре-бемоль мажор темный теплый Важный Коричневый Соль-бемоль мажор серовато-зелёный Мрачный Зелёный Фа минор зеленоватый Печальный Ми-бемоль минор Темный, сумрачный, серо- синеватый Суровый Малиновый Вспомним прекрасные слова, высказанные Генрихом Нейгаузом: «Мне кажется, что тональности, в которых написаны те или другие произведения, далеко не случайны, что они исторически обоснованы, естественно развивались, повинуясь скрытым эстетическим законам, приобрели свою символику, свой смысл, сое выражение, свое значение, свою направленность» [30, 220]. Ми-бемоль мажор выражает «торжественные и грациозно- ласковые настроения», грацию и величие, - цитирует Ромен Роллан Пауля Мейса [30, 220]. Тональность es-moll родина «скорбных, элегических настроений, погребальных поминовений, глубокой печали»Г.Нейгауз. [30, 219]. f-moll - тональность «со смертельной, роковой (физической или душевной) мукой сердца».Маттесон. [30, 34]. f-moll – «одна из самых меланхолических, грустных, тоскливых тональностей.[ ..] она передает глубокие сосредоточенные чувства сдерживаемую печаль и скорбь тоньше, чем какая-либо другая тональность» Г.Риман. [30, 45]. Можно сделать вывод, что тональный план пьесы очень точно соответствует замыслу композитора для выражения оттенков чувства «сколь внезапно влюбленного и страстного, столь драматического и трагического».
50 Здесь, как показывает практика, необходимо действовать пошагово, исполняя не все произведение целиком, а сначала его отдельные фрагменты. Подобное исполнение преследовало цель привлечь внимание студентки к смене настроения, фактуры, динамики пьесы, поэтому внимание было сосредоточено на отдельных фразах, фрагментах, включении мелодии в гармоническое сопровождение. Проводились параллели с произведениями изобразительного искусства. Выстраивалась логическая последовательность смены отдельных эпизодов, их взаимосвязь. Результат проведения данной работы заключается в том, что студентка стала гораздо успешнее исполнять пьесу Э.Гранадоса «Интермеццо». Ее исполнение отличала осмысленная, выразительная фразировка, «протяженная» музыкальная мысль, красивый чистый звук, который ассоциировался (по ее собственным словам) с голосом, более тонкие динамические оттенки, правильные темповые переходы между частями произведения.
3. Воспроизведение музыкального произведения

Цели

Содержание

Методы

Результат - развитие

компонентов

музыкальной

компетентности

специалиста.
Цель состоит в адекватном воплощении музыкально-образного содержания в исполнении или сочинении музыки Содержанием деятельности является кодирование музыкальной информации в систему музыкального языка и передача ее невербальными средствами Практическое преломление приобретенного опыта по восприятию и изучению художественного произведения Исполнительская деятельность, сочинение музыки и творческое моделирование требуют от учащихся совершенных (в большей или меньшей степени) исполнительских навыков, позволяющих адекватно воплощать свои замыслы в творчестве, широкой эмоционально- образной сферы, развитого художественно- образного мышления, активных слуховых представлений, владения средствами невербальной коммуникации, а также наличия серьезной сформированной мотивации. Все названное свидетельствует о том, что применение данных методов направлено на развитие музыкально- исполнительской компетентности
51
3. Музыкально-исполнительская компетентность
Блок осуществления творческих проектов. Принцип саморазвития и самосовершенствования. Развитие музыкально-педагогических компетенций на основе сотворчества концертмейстера и студента в широком культурном контексте позволяет выйти за рамки узкопрофессиональной подготовки, обеспечивая широкий культурный контекст развития специалиста. На заключительном этапе работы у студентки сложилось яркое художественно-образное представление этой пьесы. Каждый эпизод ассоциировался с определенным зрительным образом, что помогло преодолеть однообразность в изложении музыкального материала. Заметно продвинулась техническая чистота исполнения этого произведения, так как, добиваясь соответствия звучания тому образу, который студентка себе представляла внутренним взором, она настойчивей и тщательней отрабатывала все трудные в техническом отношении фрагменты. Агогические оттенки стали убедительнее, эмоциональные контрасты ярче, логичнее. Достигнута общая яркость исполнения, сложилась стройная исполнительская интерпретация произведения.
Метод моделирования художественной задачи:
Данный метод тесно соприкасается с
методом

ассоциативного

моделирования
и предполагает, что сначала студент определяет художественную задачу, связанную с исполнением определенного произведения и закрепляет ее в слове, вербально. После этого необходимо с помощью различных средств осуществить моделирование данной художественной задачи. Опираясь на интеграцию искусств и обращаясь к живописи как к необходимой составляющей в процессе создания образа, студент решает ряд художественных задач, которые раскрывают художественную целесообразность выбранных композитором и художником средств выразительности. Студент моделирует образ на основе индукции, т.е. идет от целого к частному. Сначала он находит общее в сходстве средств выразительности для воплощения художественного образа по характеру, настроению, силе, форме, тональности и т.п. Затем с помощью анализа «звукового пространства» картины, выявления ее звучащих образов, создания звуковой палитры, студент мысленно «оживляет» звуковую картину, становясь автором-исполнителем. На основе взаимодействия музыки и живописи он облекает музыкальное произведение в новую форму его бытия, обогащая новым смыслом, изобразительностью, вкладывает глубокий подтекст, вмещая в него закодированную информацию, которую несут в себе произведения изобразительного искусства. Таким образом, в процессе работы над музыкальным произведением, в диалоге с композитором и художником выявляется его художественный смысл и открываются новые способы его художественного воплощения. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает увлеченный, радостный, насыщенный разнообразной палитрой чувствований развивающий характер.
52
Метод эмоционально-смысловой драматургии:
Данный метод предполагает наличие развернутой вербальной составляющей, так как для его применения необходимо выявление сюжетной линии произведения искусства. Метод направлен на формирование у студента опыта эмоционально-ценностных отношений к миру музыки и искусству в целом. Большое значение при использовании этого метода имеют приемы эмоционального контраста и выявление основного эмоционального тона. Эмоциональные контрасты подкрепляются смысловой логикой, которая обозначена содержанием выбранных произведений музыки и изобразительного искусства для их сопоставления. Идея сопоставления искусств приводит к художественной и смысловой кульминации, зерном которой является беседа, посвященная духовному открытию вечных тем искусства.
4. Транслирование музыкальной информации

Цели

Содержание

Методы

Результат - развитие

компонентов

музыкальной

компетентности

специалиста.
Подготовка студентов к осуществлени ю коллективной творческой и педагогическ ой деятельности Воссоздание в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества Метод моделирования профессиональных ситуаций, заключающийся в воссоздании в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества Работа музыканта в режиме педагогической деятельности детерминирует применение всего комплекса профессиональных знаний, умений, навыков. Погружение обучаемых с помощью моделирования в условия различных аудиторных и сценических режимов работы позволяет не только совершенствовать их профессиональные знания и умения, но и развивать коммуникативную культуру, навыки педагогического общения, межличностного взаимодействия. Результат - развитие музыкально-педагогической компетентности
53
4. Музыкально-педагогическая компетентность.
Для подготовки студентов к осуществлению коллективной творческой и педагогической деятельности целесообразно применение метода моделирования профессиональных ситуаций, заключающегося в воссоздании в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества. Со студенткой была проведена репетиция в концертной аудитории без преподавателя. Погружение студентов с помощью моделирования в условия сценического режима работы позволяет не только совершенствовать их профессиональные знания и умения, но и развивать коммуникативную культуру, навыки педагогического общения, межличностного взаимодействия, что определяет направленность учебного процесса на развитие музыкально-педагогической компетентности. Педагогическая технология совершенствования профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов под воздействием интеграции искусств позволяет усовершенствовать исполнительские качества студента, направить и структурировать его самостоятельную музыкально- познавательную деятельность, активизировать его интерес к музыке и искусству в целом. Синтез искусств помогает студенту упорядочить его мысли и чувства, развить воображение и, в конечном итоге, приобрести необходимые в дальнейшей профессиональной жизни компетенции.
Метод создания проблемной ситуации
ставит студента в активную поисково-творческую позицию. Цель проблемной ситуации всегда касается смысловой интерпретации музыкального образа. Проблема решается в процессе слушания музыки, сопряженного со сравнительным анализом слуховых впечатлений. При слушании музыки в воображении постепенно накапливается художественная палитра красок, которыми в дальнейшем студент будет пользоваться при разучивании музыкального произведения, исходя из его образа и характера. В самостоятельных поисках выразительных средств для музыкального воплощения, исполнитель аргументирует свой выбор посредством сравнительного анализа слуховых и зрительных впечатлений, нахождения созвучного и различного. В процессе изучения музыкального произведения были видны изменения, происходившие со студенткой – в плане её отношения к работе над изучаемыми произведениями, роста её самостоятельности, стремления к общению с искусством во всех его проявлениях. Примененные методы музыкального обучения можно рассматривать как способы организации, стимулирования и контроля музыкально-познавательной деятельности студентов, направленной на их целостное развитие и усвоение содержания музыкального образования. В процессе работы со студенткой, во время бесед и опросов было выявлено, что под воздействием синтеза искусств формируются следующие потребности будущего педагога-музыканта:
54 потребность в совершенствовании музыкального исполнительства; потребность в расширении музыкального репертуара; потребность привлечения новой информации на основе погружения в области разных видов искусства и понимания их взаимопроникновения; потребность в общении с мировой художественной культурой; потребность активизировать свою творческую жизнь.
7.4. Выводы
Развитый комплекс профессиональных компетенций педагога- музыканта, в целом, тесно взаимосвязан с принципами и потенциалом синтеза искусств. Взаимодействие музыки и других видов искусства в процессе подготовки будущих педагогов-музыкантов выявляет новые возможности и средства, которые обусловливают успешный результат в развитии их профессиональных компетенций. К ним относятся соотношение звука и цвета, изобразительность звука и цвета, вербальные и визуальные материалы, воспринимаемые как через звуковой, так и через изобразительный иллюстративный ряд. Выявлено, что педагогические условия, способствующие развитию профессиональных компетенций педагога-музыканта в процессе занятий с концертмейстером заключаются в следующем: погружение в пространство культуры под воздействием синтеза искусств; формирование концертмейстером ряда установок – установки на широкий общекультурный подход к освоению профессии, установки на привлечение к занятиям возможностей интеграции искусств, установки на внедрение и активное использование инноваций в профессиональной деятельности, установки на применение конкретных профессиональных компетенций на практике, установки на саморазвитие; ансамблевый профессионализм концертмейстера; педагогическая поддержка концентрации внутренних ресурсов личности студента на творческой самореализации в избранной специальности. Наиболее значимым аспектом синтеза искусств в процессе подготовки педагога-музыканта является ассоциативно-информационный. Погружение в атмосферу эпохи, восприятие произведений изобразительного искусства способствуют активизации ассоциативных связей студента, активно развивают его творческое воображение. Одновременно происходит усвоение новой информации, поступающей как через художественные образы, так и в виде определенных сведений об авторах, их творческом пути, созданных ими произведениях
–
то есть, в виде объемной информации, обогащающей профессиональный опыт будущих педагогов-музыкантов. Среди необходимых условий важнейшим для эффективного развития профессиональных компетенций будущего педагога-музыканта является ансамблевый профессионализм концертмейстера, как одна из основ профессиональной компетентности педагога-музыканта, которая в полной мере
55 проявляется в работе концертмейстера и отражает его исполнительские, психолого-педагогические и общекультурные качества. В основу процесса творческого взаимодействия с концертмейстером нами положена концепция развивающего обучения, согласно которой работа над приобретением и совершенствованием исполнительских компетенций находится в неразрывной связи со всесторонним, универсальным развитием личности студента, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизации творческих и познавательных сил для творческой самореализации в избранной специальности.

8. Список литературы
1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. – М.: Музыка,1988.-736с. 2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1978. - 288с. 3. Алексеев А.Д. Работа над музыкальным произведением с учениками школы и училища. – М., 1957. – 192 с. 4. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. – М.: Музыка, 1974. –104 с. 5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В.Асафьев; ред. и вступ. ст. Е.М.Орловой. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144с. :ил. 6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 3-е изд. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 349 с. 7. Вашкевич Н.Семантика музыкальной речи. Музыкальный синтаксис. Словарь музыкальных форм. – Тверь, 2011.-76 с. 8. Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М.:ИНТОР,1996. – 544 с. 9. Жан Жак Руссо об искусстве. - М., 1959. - 108 с. 10. Каган М.С. Музыка в мире искусств. - СПБ.:Ut.,1996.- 232с. 11. Колпинский Ю. Франсиско Гойя.- М.: Искусство, 1965. -100с. 12. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. – 288 с. 13. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. - Л.: Музгиз,, 1961.-72 с. 14. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс. - Москва: Академия, 2002. - 183с. 15. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство – музыкально-творческая деятельность Музыка в школе – 2001 - № 4. 16. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 96 с. 17. Левина И. Гойя. Л.-М.: Искусство, 1958. -350с. 18. Лизанец И. А. Совершенствование профессиональных компетенций педагога музыканта в контексте интеграции искусств: Автореф. дис. кандидата педагогических наук.- Москва, 2015.- 29 с. 19. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. - М.: Владос, 2010. - 336 с. 20. Луначарский А.В. В мире музыки: статьи и речи — М.: Сов. композитор, 1971. — 539 с. 21. Люблинский А.А. Теория и практика аккомпанемента: Методологические основы. Л.: Музыка, 1972.-80 с. 22. Макаренко А. С. Методы воспитания /А. С. Макаренко. – (К 70-летию журнала «Педагогика»//Педагогика.-2007.-№8.- С.16-27. 23. Максимова Э.К. Синтез искусств на интегрированных музыкальных занятиях [Электронный ресурс]. 24. Мартынов И. Музыка Испании. М.: Советский композитор, 1977. - 360 с. 25. Мастера советской пианистической школы. – Вып.1. – М.. 1954. – 132 с.
57 26. Мельник О.Н. Синтез искусств как фактор формирования творческих способностей дошкольника [Электронный ресурс]. Режим доступа 27. Мун Л. Н. Синтез искусств как системообразующий фактор художественного образования: Автореф. дис. доктора педагогических наук.- Москва, 2009.- 54 с. 28. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор: Воспоминания. Размышления о музыке./ Перевод с англ., предисловие В.И. Чачавы.- М.: «Радуга», 1987.- 432 с. 29. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1978. – 384 с. 30. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1988. – 240с. 31. Прадо (художеств. музей в Мадриде) [Электронный ресурс]. Режим доступа 32. Программа «Музыка» 1-8 класс/Под ред. Кабалевского Д.Б. – М.: Просвещение, 2004. – 14 с. 33. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. – М.: Классика XXI, 2004. - 140 с. 34. Развитие учащихся в процессе обучения. Под ред. Л. В. Занкова. – М. Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1963. - 292 с. 35. Семенов Д.Д. Избранные сочинения. – М.,1953. - 193 с. 36. «Синтез» Программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств /К. В. Тарасова, М. Л. Петрова, Т. Г. Рубан. Москва, 2000. 37. Тимофеева С. Музыкальные встречи в концертном зале детского сада.//Искусство в школе. – М., 1999. - №3. - С. 22 – 25. 38. Франсиско де Гойя (Francisco de Goya) [Электронный ресурс]. Режим доступа 39. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: Размышления педагога -М.: Музыка, 1996.-208 с. 40. Шендерович Е.М. Об искусстве аккомпанемента // С.М. 1969, № 4. 41. Шикель, Р. Мир Гойи 1746-1828/ Р. Шикель [пер с англ. Г. Бажановой].- М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. – 192 с. 42. Шнайдер, Манфред. Франсиско Гойя/ М. Шнайдер [пер. с нем. П. Мелковой].- М.: Гелеос, 2006.- 384 с. 43. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Т.1. – М., 1975. - 407 с. 44. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. - М.: Советская Россия, 1960.- 172с. 45. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика - XXI, 2001.- 176 с. 46. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. – М.: Компания Спутник+, 2004. – 253 с.

В раздел среднее профессиональное образование