"Современные коррекционно-развивающие технологии обучения и воспитания для детей с интеллектуальным нарушением"
Статья
Автор: Смирнова Галина Викторовна, учитель русского языка, МОУ "Средняя школа№2" (структурное подразделение "Степачевская школа"), город Устюжна, Вологодская область
В раздел среднее профессиональное образование
Тема: «Современные коррекционно – развивающие
технологии обучения и воспитания для детей с
интеллектуальным нарушением»
Учитель всегда был центральной фигурой в образовании. В настоящее время, когда перед школой стоит задача воспитания творческой личности, необходим поиск наиболее оптимальных путей обучения в развитии творческих способностей. Необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагог не будет стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность. Время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большей степени зависят от готовности и способности учителя изменять свою деятельность, осваивая новшества и становясь проводником новой практики. Считаю, что использование современных образовательных технологий обеспечивает гибкость образовательного процесса, повышает познавательный интерес учащихся, способствует коррекции их недостатков развития, творческой активности. Благодаря внедрению в образовательный процесс современных технологий обучения, дети с ограниченными возможностями здоровья имеют больший шанс приобрести необходимые умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе, повысить уровень мотивации к обучении.
З
адача - педагогов по адаптированным программам состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество. Система коррекционно-развивающего обучения направлена на разностороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию.
Итак,
современные коррекционно - развивающиеся технологии, которые мы можем использовать в своей деятельности.
Технология проблемного обучения.
Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения. Структура проблемного урока: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы. Учебная проблема существует в двух основных формах: Как тема урока. Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока. Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков: Актуализация знаний. Постановка проблемы. «Открытие» детьми нового знания. . Существует три возможности постановки проблемы на уроке: Создание проблемной ситуации Подводящий диалог Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема Первый путь создания проблемной ситуации.
Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. (У вас на столах лежат карточки с текстами и задания к ним. В течение 2-3 минут вам необходимо, работая в парах, проанализировать данные тексты и сделать вывод о значении представленных в них глаголов.) …опушке или … чаще Нагибайся … земли, Лесу кланяйся почаще, Чтоб грибы … тебе пришли. - Вы смогли выполнить задание? - Какие слова вы записали? - Как называются эти слова? На доске открывается этот же текст, но с ошибкой. - Посмотрите, как выполнил это задание мальчик Коля. - Кто же прав: вы или он? - На какой вопрос нам предстоит ответить сегодня на уроке? Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. , при изучении темы «Местоимение» в 7 классе сначала проводится актуализация знаний учащихся ( Обратимся к схеме. Какую информацию о частях речи вы здесь видите?) , а затем создается проблемная ситуация ( Вы видите, что один из квадратов пустой. Это и есть цель нашего урока – разгадать тайну неизвестного квадрата. А что это за квадрат, вы узнаете, выполнив следующее задание). Третий путь постановки учебной проблемы Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). ( А сейчас, чтобы определить наш маршрут возвращения домой, вам надо составить текст, используя глаголы. Попробуйте описать картину «Лес осенью») Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например: 1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный; 2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?
И
ногда уроки могут быть целиком посвящены решению какой-либо одной проблемной задачи. Но чаще всего на своих уроках я обычно стараюсь сочетать традиционное обучение с элементами проблемности, с включением отдельных проблемных задач. (использование данной технологии мы увидим на уроке чтения и развития речи.
Технология уровневой дифференциации.
Ц
ель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития.
Г
лавная задача – предоставить учащимся возможность самим определить объем учебного материала (не ниже требований стандарта) по предмету.
Технология дифференцированного обучения
представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса. Обучающиеся по адаптированным программам очень неоднородны по своим возможностям в усвоении программного материала. Основными причинами такой неоднородности являются дефекты и нарушения в интеллектуальном развитии учащихся, а также условия семейного и дошкольного воспитания. Учитывая разные возможности школьников с нарушением интеллекта в усвоении программного материала, необходимо осуществлять
дифференцированный подход
в обучении. В. В. Воронкова условно выделяет 4 группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала и определены их типологические особенности. I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче. Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения. К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной) школы 8 вида. Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приёмов обучения. Учитель коррекционных классов должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и
объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. Проблема индивидуального и дифференцированного подхода будет оставаться актуальной всегда, т. к. значительная неоднородность состава учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида является её специфической особенностью. На это указывал в своих работах Г. М. Дульнев. В качестве примера приведём работу проверки домашнего задания по
развитию речи
тема «Кустарники»
Базовый уровень:
Расскажи о шиповнике 1 К какому виду растений он относится? 2 Назовите части растения. 3 Как человек использует это растение?
Минимально-допустимый уровень:
Расскажи о шиповнике Что это: дерево, кустарник, травянистое растение? В почве ………………… удерживают ……………………… . Вверх растут тонкие …………………… . Весной ветки покрываются ……………………………….. . Летом на ветках …………….. распускаются …………………. . Осенью на месте цветов появляются …………………. . ………………… шиповника очень …………….. .
Русский язык
Базовый уровень
Прочитай предложения, составь и запиши рассказ. Закончи рассказ.
Минимально-допустимый уровень
Прочитай предложения. Запиши ответы на вопросы. Выбери окончание рассказа.
Математика
Базовый уровень
Реши задачу. Ребята посадили около школы 4 ряда тополей, по 3 тополя в каждом ряду, и 19 клёнов. Сколько всего деревьев посадили школьники?
Минимально-допустимый уровень
Оказывается помощь в составлении краткой записи
Информационные компьютерные технологии
В
недрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя при проведении индивидуальных коррекционных занятий более продуктивной и эффективной.
Чтобы идти в ногу со временем, обучающимся с ОВЗ необходимо овладевать основами компьютерной грамотности. Учиться работать в компьютерных программах Word, Excel, Paint, PowerPoint, организовывать поиск нужной информации, необходимой для решения поставленной задачи из множества источников, работать с отобранной информацией, выделять главное, систематизировать и обобщать её с помощью современных средств. В школе разработана рабочая программа кружка «Основы компьютерной грамотности», адаптированная для обучения детей ограниченными возможностями здоровья.
С
огласно принципу систематичности и последовательности обучения, постепенно увеличиваю уровень сложности игры или задания, которые определяю строго индивидуально для каждого ребёнка - Всё более широкое распространение получает применение ИКТ на уроках и внеклассных мероприятия .
Здоровьесберегающие технологии.
И
спользование здоровьесберегающих технологий обучения в коррекционной школе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить эффективность учебного процесса.
Игровые технологии
Одним из эффективных методов и приёмов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является игра. Использование игры учащимися с ОВЗ помогает снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем формированию познавательного интереса к предмету.
Личностно
-
ориентированные
технологии
В школе - интернате направлены на организацию учебно - воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей , возможностей и способностей учащихся . Применение данной технологии позволяет формировать адаптивные , социально - активные черты учащихся , чувства взаимопонимания , сотрудничества , уверенности в себе , ответственности за свой выбор .
Технология проектного обучения.
По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. Тематика и содержание проектов для детей школьного возраста могут быть очень разнообразны. По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев). Используя метод проектов в работе с детьми с
ОВЗ, необходимо помнить, что проект - продукт сотрудничества и сотворчества учителей, воспитателей, детей, родителей. Но в условиях нашей школы сотрудничество с родителями затруднено, поэтому большая часть ложится на плечи педагога. Он направляет учащихся, готовит дополнительный материал, с которым работают дети. Приходится направлять ребят, раздавать задания, тщательно их продумывать. Важно, чтобы они были не слишком трудоемкими и выполнялись с «желанием и радостью», а в случае необходимости учитель мог предоставить справочный, практический материал или порекомендовать, где его можно найти. Последний этап проекта - защита - всегда самый зрелищный. На защиту можно пригласить гостей, родителей, учащихся другого класса. Форма защиты проекта должна быть яркой, интересной и продумана так, чтобы высветить и продемонстрировать вклад каждого ребенка. Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют в дальнейшем успешному обучению детей. Роль взрослого на этом этапе - развитие и поддержка творческой активности детей, создание условий, позволяющих им самостоятельно определить цели и содержание предстоящей деятельности, выбрать способы работы над проектом и организовать ее. Значимость проектной деятельности заключается в том, что: педагог предоставляет детям возможность проявлять познавательную активность.
ВЫВОД
: Коррекционно- развивающие технологии, применяемые в нашем учреждении содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения ,что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.
В раздел среднее профессиональное образование