"Развитие познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта на уроках и кружках столярного дела"
Статья
Автор: Абдуллин Фанис Мударисович, учитель технологии(столярное дело), ГБОУ ЕКШИ, с.Ермолаево Куюргазинский район Республика Башкортостан
В раздел среднее профессиональное образование
1
Министерство образования и науки Республики Башкортостан
ГБОУ ЕКШИ для обучающихся с ОВЗ
«Развитие познавательной активности
младших школьников с нарушениями
интеллекта на уроках и кружках столярного
дела»
Автор: Абдуллин Ф.М
.-
учитель по столярному делу высшая категория
2016 год
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
темы данного реферата состоит в том, что познавательная активность детей с нарушениями интеллекта развивается в процессе обучения и все основное внимание направлено именно на это. Именно она, на наш взгляд, является той формой и средой, где можно более широко использовать время ребенка для развития познавательной активности. Данный вопрос до конца не изучен, но это можно более наглядно и ощутимо осветить на примере младших школьников. При этом особое внимание заслуживает развитие познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы. Поэтому тема данного реферата является актуальной.
Цель работы
вытекает из ее темы - исследование развития познавательной активности у младших школьников на уроках столярного дела и кружковой работе.
Задачи
: - освещение теоретической основы проблемы изучения познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта; - изучение познавательной активности младших школьников в норме: - изучение познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта: - исследование познавательных возможностей детей с нарушениями интеллекта: - организация и проведение исследовании: - качественно-количественный анализ результатов исследования; - определение форм и методов работы со школьниками младшего школьного возраста по формированию познавательной активности на уроках столярного дела и в кружках по столярному делу.
Объект исследования
- учебно-воспитательный процесс .
3
Предмет
- познавательная активность, формируемая на уроках столярного дела и во внеклассной работе по столярному делу. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы.
1.Теоритические и практические основы проблемы изучения
познавательной
активности у младших школьников с нарушениями
интеллекта.
1.1.Изучение познавательной активности у младших школьников
в норме.
Активность личности— способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной я духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актов, общении . В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Она характеризуется в большой степени обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия, произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта, надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей, значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности. Психическая активность — это имматериальные изменения, характеризующиеся разной степенью осознанности и произвольности, субъектом или участником которого является личность. Одним из проявлений активности является познание человеком окружающего мира. Оно начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при
4 непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика—основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б. Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека». Формирование многих способностей, например музыкальных, изобразительных, также связано с развитием ощущений и восприятий. Раннее же и дошкольное детство — период, когда сенсорная основа способностей, фундамент сенсорной культуры развиваются особенно активно. Неоднократно на особую важность сенсорного воспитания в младшем школьном возрасте указывала Н. К. Крупская: «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование — то образование, которое необходимо для его возраста,— ощущать каждую вещь, понюхать ее десяток раз, что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п.». Сложен путь развития восприятия в жизни ребенка. Много интересных, больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности. На протяжении младшего школьного возраста улучшается острота зрения. По данным Т. В. Ендовицкой, дети 6—7 лет различают разрыв в кольце Ландольта в среднем с расстояния 207,5 см, в 7—8 лет — 270 см, в 8—9 — 303 см. Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности — острота зрения значительно возрастает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее выражается в среднем на 30,2 % у детей
5 7—9 лет). Развивается в младший школьный период и цветоразличение: повышается его точность и тонкость. Исследование, проведенное 3. М. Истоминой, показало, что уже к двум годам дети при непосредственном восприятии достаточно хорошо различают четыре основных цвета — красный, синий, зеленый, желтый. Дифференциация же промежуточных тонов — оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. В младший школьный период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову — наименованию. Выявлено, что с 5 лет устанавливается прочная связь между цветом и его наименованием. Имеет свои особенности и слуховая чувствительность школьников. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых, с возрастом она повышается. При этом пороги слышимости детей 7-8 лет ниже порога слышимости взрослых на 5—8 дб. В младший школьный период развивается и звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (или звуковысотный) слух формируется не параллельно. Фонематический слух начинает развиваться уже с конца первого года жизни человека, и к началу младшего школьного периода ребенок уже практически дифференцирует все звуки родного языка, овладевает как пассивной, так и активной речью. Восприятие же звуковысотных отношений до 6 лет представляет трудности для детей (Т. В. Ендовицкая, Т. А. Репина и др.). Выявлены также значительные индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произведений школьники улавливают преимущественно его динамическую сторону — ритм, темп; мелодию. В этот период существенно усовершенствуется кинестетическая и тактильная чувствительность.
6 Развивается в младшем школьном возрасте и обонятельная чувствительность. Значительные изменения в младший школьный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. А как развивается восприятие формы предметов? Некоторые психологи утверждали, что до 6-7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориентируется при восприятии предмета на цвет. Работы других психологов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что при восприятии знакомого предмета младшие школьники ориентируются на форму — признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму ребенок начинает не так скоро. Младшие школьники проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и дошкольного возраста, заменяется уподоблением (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.). Развивается в младшие школьные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Упражняется глазомер школьника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх. Восприятие. В младший школьный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладение ребенком новыми видами деятельности (особенно — коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения. Активной формой отражения школьником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское
7 изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрывает их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А. А. Бодалев, «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку. Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника школьники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность. Дети, которые не вызывают симпатии у говорящего, характеризуются им, как правило, только с отрицательной стороны. Выводы: -Сенсорика ребенка продолжает формироваться в процессе жизни младшего школьника. Органической предпосылкой сенсорного развития является созревание анализатора. Однако для сенсорных процессов необходима не только готовность анализаторов; совершенствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира невозможно без приобретения им сенсорного опыта. — Развитие ощущения и восприятия тесно взаимосвязано с общим уровнем умственного развития младшего школьника, с овладением им
8 речью. Слово обобщает, очеловечивает восприятие его, поднимая его на более высокий уровень. — Развитие сенсорики связано и с овладением им действиями восприятия. На протяжении младшего школьного возраста характер перцептивных действий меняется. Чрезмерно развернутые на первом этапе перцептивные действия постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций к концу младшего школьного периода. Увеличивается точность и быстрота осуществления перцептивного действия. На протяжении младшего школьного возраста развиваются основные виды чувствительности ребенка (зрительная, слуховая, обонятельные, кинестетические, тактильные и др.). Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения. — В младшем школьном возрасте начинают складываться зачатки художественного восприятия. Уровень развития его определяется не только способностью ребенка понять изображенное, проникнуть в его смысл, но и эмоциональной отзывчивостью на воспринятое. Важное значение в восприятии дошкольником художественного произведения имеет содержание произведения, его доступность, близость ребенку, композиция произведения и т. п. Для младшего школьника характерно сопереживание по отношению к героям художественного произведения. На протяжении младшего школьного периода при условии грамотного педагогического воздействия уровень восприятия и оценки художественного произведения повышается. — Активно развивается в младшем школьном возрасте и социальная перцепция ребенка. С возрастом школьники обучаются не только тоньше дифференцировать внешний облик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Восприятие определяется как особенностями объекта, так и субъекта. В социальной перцепции ребенка находят отражение его взаимоотношения с
9 окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные особенности и т. д. — Важная роль в развитии сенсорики ребенка принадлежит взрослому. Он помогает детям овладеть выработанной человечеством системой сенсорных эталонов. — Сенсорика ребенка развивается в процессе деятельности. Педагогу следует учитывать, что наиболее успешно она формируется внутри содержательных, широких видов деятельности (манипуляция с предметами, игровая, изобразительная, конструктивная, музыкальная, трудовая и др.). Развитие внимания у детей. Успешность в обучении, в овладении той или иной деятельностью зависит в значительной степени от внимания ребенка, поскольку внимание является неспецифической основой любого успешно протекающего психического процесса. Оно всегда включено в деятельность, является важнейшим условием ее продуктивности и выступает в единстве с различными психическими процессами познавательными, эмоциональными, волевыми. В психологической литературе наиболее распространено определение внимания, которое дал профессор Н.Ф. Добрынин: «Внимание — это направленность и сосредоточенность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую и ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности». Характерными особенностями внимания детей младшего школьного возраста является то, что оно подвержено значительным колебаниям, привлекается яркими и сильными раздражителями; с возрастом увеличивается роль слова в организации и поддержании его. Основное достижение в развитии внимания в младшем школьном
10 возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен советскими психологами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым. Рассматривая природу произвольного внимания, они выявили роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в процессе своего развития овладевает исторически сложившимися способами организации внимания. Произвольное внимание при определенных условиях может перерасти в послепроизвольное. Этот вид внимания всегда возникает на основе произвольного. Главной побудительной силой, вызывающей послепроизвольное внимание, является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу ее выполнения. Общей закономерностью является то, что устойчивость внимания значительно увеличивается от младшего школьного возраста к старшему. Чувствительность внимания к эмоционально значимым явлениям определяется индивидуальными особенностями детей и условиями их воспитания. Причем индивидуально-типические особенности устойчивости внимания приобретают достаточно выраженный характер только к концу младшего школьного возраста. Формы индивидуального реагирования на эмоционально значимые раздражители чрезвычайно многообразны. Так, устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5—2 раза больше, чем у возбудимых. Психологам хорошо известна быстрая отвлекаемость школьников от деятельности, трудность сосредоточения на чем-то малоинтересном, но
11 важном. Это проявление рассеянности. Быть рассеянным — значит не уметь надолго сосредоточиться на чем-то одном. Причин рассеянности несколько, и они совершенно различны. Необходимо помнить, что отсутствие способностей к длительной и стойкой сосредоточенности даже старших школьников — явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности. Одной из причин рассеянности является быстро проявляющееся утомление. Оно может наступать быстро при выполнении трудной и неинтересной работы, требующей длительного сосредоточения. Распределение, переключение и объем внимания у младших школьников развиты недостаточно сильно. Распределение внимания во многом зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполняются в рамках этого свойства внимания. Чем более значимо для детей выполнение какого-то действия, чем привычнее оно им стало, тем легче его совмещать с выполнением другого действия. Поэтому дети младшего школьного возраста способны распределять свое внимание в незначительной степени. Переключение внимания, так же как и другие свойства, развивается под влиянием обучения и воспитания. В различного рода играх, упражнениях, которые требуют от ребенка быстрой ориентировки в неожиданно изменившейся обстановке, формируется переключение внимания. Объем внимания у детей младшего школьного возраста значительно (по сравнению с ранним возрастом) увеличивается. Это обусловлено развивающейся речью ребенка, увеличивающейся его самостоятельностью, разнообразием деятельности, в которую он включается. Увеличение объема внимания не исчерпывается только увеличением количества одновременно воспринимаемых объектов с одинаковой степенью ценности. Изменения касаются и тех объектов, которые привлекают внимание школьника. Если в раннем возрасте их внимание привлекалось яркими,
12 необычными вещами, то внимание младшего школьника довольно часто привлекается внешне ничем не привлекательными объектами. Это свидетельствует о качественно новом уровне развития внимания. Память. В ряде исследований было установлено, что продуктивность случайного запоминания у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11 — 12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11—12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможности непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайно запоминаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности испытуемых. Особого внимания заслуживают формирующие эксперименты, ускоряющие возрастной переход от одного типа мышления к другому. Однако им нельзя придавать очень большого значения, так как их влияние на возрастные новообразования до конца не выяснено. Не вызывает сомнений возможность раннего формирования у детей способности решения задач Пиаже, дифференцирующих соседние уровни развития интеллекта. Однако, как бы там ни было, существуют возрастные ограничения. Конечно, изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, но это управление в любом случае должно подчиняться общим закономерностям психического развития. Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине младшего школьного возраста и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной
13 деятельности.
1.2.Изучение познавательной активности младших школьников
с нарушениями интеллекта.
Первая группа факторов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей с нарушениями интеллекта. Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети с нарушениями интеллекта "усматривали" меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для детей с нарушениями интеллекта малопредметными. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий детей с нарушениями интеллекта, а именно к их выраженной недифференцированности. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями интеллекта плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М. Кудрявцевой, ученики 1 класса специальной(коррекционной) школы VIII вида принимают белку за кошку, компас — за часы и т.п. Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова пишут, что мышление детей с нарушениями интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, ребљнок с нарушением интеллекта оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления.
14 Особые трудности возникают у педагога в связи с тем, что дети с нарушениями интеллекта не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов специальной(коррекционной) школы VIII вида иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П.Я. Гальперина. Г.М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Ребёнок младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым детям с нарушениями интеллекта свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Дети с нарушениями интеллекта даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим детям с нарушением интеллекта . В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. Особенности памяти. Как показали исследования (Х.С. Замский), дети с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро
15 забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы дети с нарушениями интеллекта усваивают за 7—8 лет обучения. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов детей с нарушениями интеллекта. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную кон-центрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушениями интеллекта отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали. Особенности воспроизведения текстов детьми с нарушениями интеллекта изучались многими психологами (Л.В. Занков, И.М. Соловьев, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, А.И. Липкина, Г.М. Дульнев и др.). Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся специальной(коррекционной) школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала дети с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное
16 внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение). Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся специальной(коррекционной) школы VIII вида полезнее больше спать, чем заниматься. Необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха учащихся. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с нарушениями интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Не менее обстоятельным было исследование памяти детей с нарушениями интеллекта, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т.е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения в специальной(коррекционной) школе VIII вида, дети с нарушениями интеллекта овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше. Исследование Л.В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая. Исследование Л.В. Занкова, как и исследование А.Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л.С. Выготского, что эти виды памяти
17 являются, в сущности, этапами развития. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся специальной(коррекционной) школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями. Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать её содержание своими словами. Слабость целенаправленной деятельности учащихся специальных(коррекционных) школ VIII вида выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал.. Внимание. Л.С. Выготский правильно критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой-либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания. В действительности нарушение интеллекта — результат сочетания многих условий развития. Уровень развития внимания у учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида весьма низок. Дети с нарушениями интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог.
18 Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, то есть умения произвольно действовать и проверять свои действия.
2.Исследование познавательных возможностей детей младшего
школьного возраста с нарушениями интеллекта.
2.1. Организация и проведение исследований.
Нами было проведено экспериментальное исследование группы из 6 школьников 4-го класса ГОУ Ермолаевская специальная(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида на уроках столярного дела. По уровню обучаемости все учащиеся находятся примерно на одинаковом уровне. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить воздействие коррекционной методики на развитие мышления школьников. Использовались три методики исследования применительно к урокам столярного дела.
Первая методика - объяснение сюжетных картин
в аспекте изучения последовательности действий. Методика предназначена для выявления сообразительности, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Разработана и предложена А.Н.Бернштейном. Для проведения опыта использовались серия сюжетных картинок (в количестве 4), на которых изображены этапы определенного события, в частности, этапы построения гнезда птицей. Нумерация карточек - слева - направо. Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, третью... а сюда последнюю». После того
19 как ребёнок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 4, 1,2, 3), и лишь после этого просит воспитанника рассказать по порядку о том, что получилось. Если разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Понимание сюжетных картинок затруднено у детей с нарушениями интеллекта. Известны многие экспериментальные данные относительно того, что олигофрены неправильно понимают перспективные соотношения, медленно обозревают картинку в целом (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Э.А. Евлахова). Опираясь на данный эксперимент, мы на уроке столярного дела провели следующий эксперимент: ознакомили учащихся с рисунками, где изображены этапы сборки табуретки, изготовленного на уроке столярного дела и попросили запомнить последовательность событий. После этого рисунки убрали и представили школьникам детали табуретки, где каждая деталь была пронумерована. В практической части урока дети осуществили сборку данного изделия по памяти рисунка, представленного в теоретической части урока.
Следующая методика - соотношение пословиц и фраз.
Методика также применяется для исследования мышления. Разработана Б.В. Зейгарник. Для проведения опыта используются таблички, на которых написаны тексты метафор и пословиц и тексты фраз. Одна часть фраз такова, что их смысл соответствует пословицам, а остальные фразы лишь внешне по составу слов напоминают пословицы, но ничего общего с ними не имеют по смыслу. Так, например, если среди пословиц будет «Не в свои сани не садись», то среди фраз будет такая, как «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и такая: «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Первая фраза соответствует по смыслу пословице, а вторая лишь внешне похожа на нее, но никакой общей идеи с пословицей не содержит. Таким образом, фраз оказывается примерно в 2 раза больше, чем пословиц. Учитель раскладывает на столе слева от учащегося пословицы одну под другой, столбиком. Затем дает ему в перемешанном виде
20 пачку таблиц с фразами и предлагает:«Положите рядом с каждой пословицей соответствующую ей по смыслу фразу». При этом предупреждает учащегося, что «не ко всем пословицам найдутся подходящие фразы, а многие фразы не подходят ни к одной пословице», после того, как школьник выполнил это задание, учитель спрашивает его, в чем он видит сходство фраз и пословиц, в чем их общая идея. Тем самым выявляется конкретность и поверхностность суждений детей с нарушениями интеллекта. Применительно к уроку столярного дела, данный метод мы осуществили в таком виде: на обозрение учащихся представили дерево, метал, камень, стекло, органическое стекло и отдельно ножовку, ножовку по металлу, круг пильный, ножовку для пиления вдоль, стеклорез, ножовка для пиления органического стекла и дали задание подобрать инструменты для обработки данных материалов.
Третья методика
, в соответствии с которой в настоящей работе исследовались особенности мышления детей с нарушениями интеллекта, состоит в
проверке пространственных способностей
. Детям предлагался общий вид комнаты и 4 карточки с ее планом – видом сверху. Они должны сопоставить ту или иную карточку с реальным планом комнаты и объяснить, какой предмет интерьера в комнате и в каком именно месте изображен на плане. Третья методика на уроке столярного дела осуществлялась в таком виде: на обозрение учащихся предлагался игрушечный макет корабля, который был изготовлен на уроке столярного дела и 4 карточки с видом сверху деталей данного корабля. Дети , руководствуясь по этим карточкам, должны были собрать макет корабля. При проведении опытно-экспериментальной работы мы уделяем особое внимание на время выполнения заданий детьми. На первую методику детям в норме мы предложили бы 3 минуты. Нашим детям мы предложили 6 минут. На вторую методику предложили 3 минуты, на третью – 3минуты. Критерии: 5 баллов – все задания ребёнок выполнил правильно и
21 вовремя – высокий уровень. 4 балла – ребенок выполнил правильно две методики, по времени не уложился – уровень выше среднего. 3 балла – 1методику выполнил правильно и уложился во времени, остальные не уложился, но выполнил правильно – средний уровень. 2 балла – выполнил правильно хотя бы одну методику, но не уложился во времени – уровень ниже среднего. 1 балл – не выполнил ни одной методики и не уложился во времени – низкий уровень.
2.2. Анализ результатов исследований.
Рассмотрим результаты исследования указанной группы по приведенным выше методикам.
Таблица № 1
№ уч-го Порядок расположения карточек Время в мин. Кол-во баллов 1. Стас 3 4 2 1 5 8 6 7 10 1 2. Валерий 2 3 4 1 7 5 6 8 10 1 3. Ильшат 3 1 2 4 8 5 7 6 10 1 4.Евгений 2 1 3 4 6 8 5 7 10 1 5.Максим 2 1 3 4 6 7 5 8 10 1 6. Ринат 1 2 4 3 5 7 5 6 10 1 Правильный порядок раскладки: 1-3-2-4-7-6-8-5 .Ни один ребенок не выполнил задание правильно и не уложился по времени. Однако, один ученик все же пытался начать с первой детали (учащиеся №6), но, видимо и он не запомнил последовательность событий. Возможно также, что не все дети на этом этапе поняли суть задания и разложили карточки просто произвольно.
22
Таблица 2. Определение назначения и применения инструментов при
выполнений практических работ.
№ работы № учащегося 1 2 3 4 5 1 .Стас 5 3 3 4 1 3 2 1 4 2 5 2. Валерий 3 4 5 1 4 3 1 2 2 5 3.Ильшат 5 4 4 2 1 5 3 1 2 3 4. Евгений 4 1 5 3 3 2 2 5 1 4 5. Максим 2 5 4 3 3 4 5 1 1 2 6. Ринат 2 3 3 1 1 5 4 2 5 4 Видно, что практически никто из учащихся не смог точно соотнести инструмент и материал. Причины несовпадений - различны. Так, многие учащиеся посчитали что органическое стекло надо резать стеклорезом. Наконец, рассмотрим результаты теста на пространственные способности. Видно, судя по таблице 4, что с пространственными способностями исследуемых школьников дело обстоит немного лучше. Так, наблюдается 3 правильных ответа из 6 возможных (учащиеся №1, 4, 5). Но некоторые ошибочно принимали в качестве мачты деталь №2, где изображен круглый люк. Видимо, внимание этих учащихся концентрировалось на отдельной детали, его форма; на остальные детали внимание учащихся, видимо, не
23 зафиксировалось.
Таблица 4
.
Результаты теста на пространственные способности
№ учащегося Выбранные номера деталей 1. Стас 1, 2, 3, 4, 5 2. Валерий 2, 5, 3, 4, 1 3. Ильшат 3, 2, 4, 5, 1 4.Евгений 1, 2, 3, 4, 5 5. Максим 1, 2, 3, 4, 5 6. Ринат 3, 1, 4, 5, 2
2.3. Формы и методы работы со школьниками младшего школьного
возраста с нарушениями интеллекта по формированию познавательной
активности
на уроках столярного дела и в кружках по столярному делу.
Как мы видим из проведенных на уроках столярного дела эксперементов, дети с нарушениями интеллекта характеризуются слабостью восприятия, мышления, памяти. Наблюдаются нарушения в определений последовательности событий, соотнесении предметов, пространственных представлений. На уроках столярного дела и кружке по столярному делу можно плодотворно работать по активизации познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта.На примере данного поурочного плана по столярному делу для 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида воочию можно удостоверится как ведется работа по активизации познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта.
Поурочный план – конспект урока по столярному делу
( 4 класс)
Тема урока:
Изготовление деревянного ящика для столярных инструментов
.
24
Тип:
интигрированный.
Цель урока
: овладение учащимися простыми технологическими знаниями и умение применять их на практике.
Дидактические задачи
: 1. Коррекционно-образовательная – обогащение словарного запаса, формирование навыков правильного чтения, умений использования столярных инструментов при работе. 2. Коррекционно- развивающая- развитие познавательной деятельности, совершенствование мыслительных операций. 3. Коррекционно – воспитательная- эстетическое воспитание ( формировать умение воспринимать в своей деятельности красоту труда).
Оборудование:
учебник Б.А.Журавлева “Стлярное дело” для 4 класса, деревянный ящик для столярных инструментов, ножовка, линейка, карандаш, стусло, наждачная бумага, молоток, гвозди, столярный клей.
План урока:
1. Организационный момент. 2. Повторение пройденной темы. 3. Изучение нового материала. 4. Практическая часть 5. Подвидение итогов урока. 6. Домашнее задание.
Ход урока:
1.Организационный момент
( приветствие учителя, учеников; установление дисциплины, порядка, рабочей обстановки в классе).
2.Повторение пройденной темы
“Изготовление игрушечного кораблика из дерева”. Повторение осуществляется в форме ответов на вопросы учителя: - Из какого материала изготавливают кораблик? - Какие детали есть у кораблика?
25 - Какие формы имеют детали кораблика? - Как соединяются детали кораблика между собой? - Какие инструменты применяют для изготовления кораблика? - Перечислить правила техники безопасности при работ со столярными инструментами при изготовлении кораблика.
3.Изучение новой темы
осуществляется в форме: а) рассказ учителя материала ( стр.66-74), сопровождается показом готового изделия, перечислением деталей, из какого материала изготовливается, какие инструменты применяются, правила техники безопасности при работе со столярными инструментами, приёмы работы, способы соединения деталей, отделочные работы, рассказ сопровождается практическим показом действий учителем; б) словарная работа с новыми словами в тетради ( связь с письмом); в) чтение текста 2-3 учениками ( связь со чтением); г) пересказ текста 2 учениками ; д) ответы на вопросы учителя: - какую форму имеет ящик для столярных инструментов? - какая поверхность деталей ящика? - сколько поверхностей имеет ящик ( связь с математикой)? - на какие предметы похожи детали ящика, ящик? - какие отличительные и общие признаки имеют игрушечный кораблик и ящик для столярных инструментов? На заданные вопросы учитель добивается ясных и полных ответов. 4.
Практическая часть
урока: а) инструктаж правил техники безопасности при работе со столярными инструментами; б) изготовление деталей ящика с помощью линейки, карандаша, стусла, ножовки (связь с математикой); в) соединение деталей ящика с помощью клея и гвоздей;
26 г) обработка поверхностей ящика наждачной бумагой; д) сдача столярных инструментов и уборка рабочего места. 5
.Подвидение итогов
урока учителем совместно с учениками, мотивировка оценок, выделение положительного и отрицательного в работе воспитаннико, нацеливание на выполнение задач следующего урока.
6.Домашнее задание
( стр.66-70 по уч. Б.А.Журавлева). С детьми с нарушениями интеллекта целесообразно проводить занятия по формированию начальных логических приемов не только на уроках , но и при проведении внеклассных мероприятий, кружковой работы. К ним относятся прием выделения свойств в предметах, прием выделения существенных свойств, сравнение и т. д. На вопрос педагога как дети как будут выделять свойства у данных предметов, каким приемом будут пользоваться, дети должны уметь отвечать, что они будут сравнивать каждый предмет с другими. Педагог обязан, в конце, еще раз подчеркивать, что сравнение предметов друг с другом они осуществляется для выделения свойств в предмете. Только в таких случаях дети с удовольствием работают, легко справляются с заданиями. Конечно, выделения свойств у одного предмета недостаточно: надо поработать с несколькими предметами, причем разными, мало похожими. Делать это можно не сразу, не на одном уроке, а постепенно. Важно выделить также, что надо не просто пользоваться этим приемом, но и довести его сущность до сознания детей: они должны отдавать себе отчет в том, что делают. Без этого прием может быть усвоен плохо, легко может забыться, учащиеся не смогут правильно им воспользоваться. Вот почему педагог все время должен добиться не только того, чтобы ученики выделяли свойства, но и называли их, записывали, проговаривали то, что связано с предметом. Эти действия можно представить в форме правила действия: для выделения свойств в предмете надо сравнить этот предмет с другими предметами.
27 Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, надо постепенно предметы убирать, заставлять их выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети будут все равно прибегать к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это и будет говорить о том, что прием усвоен. Однако, не дожидаясь этого этапа, а сразу, когда дети выделяют свойства с помощью сравнения с предметами, следует начать формировать новое логическое знание: понятие об общих и отличительных признаках предметов. При составлении календарно-тематических планов по кружковой работе по столярному делу и поурочных планов по столярному делу для детей мпадшего возраста необходимо учитывать и применять данные формы и методы работы по формированию познавательной активности, учитывая при этом, что это только начальный этап и построить работу учащихся таким образом: от простого к более сложному. В случае, если кружковая работа по столярному делу и урок по столярному делу ведется в одном и том же классе, то изучаемые материалы должны перекликатся между собой и дополнять друг друга.
Календарно-тематическое планирование занятий кружка
по столярному делу “Юный мастер”
на 2011-2012 учебный год.
Ведет учитель Абдуллин Ф.М.
№
Темы
Дата
1. Предмет и задачи кружка по столярному 4.10.11г.
28 делу. Изготовление поделок из природного материала посвященного осени. 2. Изготовление ящика для сборки фруктов и овощей. 18.10.11г. 3. Изготовление ящика для столярных инструментов. 8.11.11г. 4. Кормушка для птиц. 22.11.11г. 5. Выжигание по дереву. Выжигание рисунка «Слонёнок». 6.12.11г. 6. Выжигание рисунка «Карлсон» и раскраска. 20.12.11г. 7. Выжигание рисунка «Кораблик». 24.01.12г. 8. Выжигание по дереву.»Тигр». 7.02.12г. 9. Выжигание по дереву. «Птицы зимой». 21.02.12г. 10. Изготовление ящиков для рассады. 6.03.12г. 11. Геометрическая резьба по дереву. Подставка для цветов. 20.03.12г. 12. Геометрическая резьба по дереву. Салфетница. 10.04.12г. 13. Геометрическая резьба по дереву. Подставка для книг. 24.04.12г. При изучении тем под №1,2,4,10; №5-9; №11-13 легко выделять общие и отличительные признаки и свойства, что способствует развитию познавательной активности учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психическая активность — это имматериальные изменения, характеризующиеся разной степенью осознанности и произвольности, субъектом или участником которых является "я". В психической активности выделяется два основных элемента -целевые (рациональные) и эмоциональные процессы (акты) и, соответственно две
29 её основные формы - целенаправленная и эмоциональная. Одним из проявлений активности является познание человеком окружающего мира. Оно начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Путь развития восприятия в жизни ребенка является довольно сложным. Много интересных, больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности, познавательной активности. На протяжении младшего школьного возраста постоянно и весьма динамично совершенствуются все виды познавательных процессов школьников. Следует заметить, однако, что у школьников с нарушениями интеллекта не все обстоит так гладко. В том смысле, что многие познавательные процессы характеризуются недоразвитием, слабостью, заторможенностью. Замедленность темпа восприятий сочетается у детей с нарушениями интеллекта со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями интеллекта- последовательно .Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями интеллекта плохо различают сходные предметы при их узнавании. Наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями интеллекта является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой- нибудь предмет, ребёнок с нарушениями интеллекта не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым
30 случайным впечатлением. У детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. Основной недостаток мышления детей с нарушениями интеллекта — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях. Как показали исследования, дети с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обучения. Следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Слабость мышления, мешающая детям с нарушениями интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.
31 Уровень развития внимания у учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида также весьма низок. Дети с нарушениями интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Следует заметить, что эффективность познавательных процессов школьников с нарушениями интеллекта является значительно более сниженной по сравнению с детьми в норме. Для изучения этого вопроса более подробно, на экспериментальном уровне, в настоящей работе было проведено экспериментальное исследование группы 6 школьников 4-го класса ГОУ Ермолаевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат VIII вида.. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить воздействие коррекционной методики на развитие мышления школьников. Использовались три методики исследования: в аспекте изучения последовательности действий (сборка ящика), соотношения предметов(инструментов), проверка пространственных способностей ( сборка модели кораблика). В целом результаты экспериментов, кратко рассмотренные выше, свидетельствуют о том, что целесообразно развивать познавательные способности исследованных школьников, в частности, путем проведения коррекционной программы. Пример такой программы – календарно – тематический план кружковой работы по столярному делу и поурочный план – конспект по столярному делу для 4 класса.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М, 2004. 2. Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического
32 запоминания у детей младшего школьного возраста//Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М, 2003. Ч 1. С. 22—24. 3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 2002. Бондаренко Е. А. Восприятие комического дошкольниками. Мн., 2003. 4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М. 2002. с.79. 5. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 2002. 6. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М, 2002. С. 3—11. 7. Выготский Л. С. Овладение вниманием. Проблемы развития психики / Собр. соч. М., 2003. Гл. 9. Т. 3 С. 205—238. 8. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Собр. соч. М„ 2002. Т. 2. С. 381—395. 9. Выготский Л. С. Собр. соч. М., 2003. Т. 3. С. 205—238; Ю.Добрынин Н. Ф. Внимание / Общая психология/Под ред. А. В. Петровского. М., 2000. С. 187. П.Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие школьников. М., 2004. С. 61—70. 12.Ермолаев О. Ю., Марютина Т. Н. Внимание школьника. М., 2003. 13.Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М, 2005. С. 5—92. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М, 2001. С. 245— 287. 14.Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения/Избр. психологические труды. М., 2005. 15.Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и младшем школьном детстве//Избр. психологические труды. М., 2001. Т. 1. 16.Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми родителей. Вопр. психологии. 2002, № 1. 17.Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М, 2001. С. 150. 18.Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 2004.
33 19.Коненко Е. Л. В мире раннего детства. Киев, 2002. 20.Лаврентьева Т.В. Развитие линейного глазомера у школьников/ Формирование восприятия у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., 2002. 21.Леонтьев А. Н. Развитие высших форм вничания/УРазвитие памяти. М; Л., 1991. Гл. 4. С. 154—180. 22.Люблинская А. А. Детская психология. М., 2001. С. 183—199. 23.Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М, 2001, 459с. 24.Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М, 2004.—144с. 25.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения.-В кн.. Исследования мышления в советской психологии. М., 1984, с. 349—387 26.Мухина В. С. Детская психология М., 2005. Гл. 14. 27.Некрасова К. А., Ульенкова У. В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-коррекционные подготовительные к школе группы.— В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 2002, с. 51—73. 28.Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития.—Дефектология, 2004, № 5, с. 7—12. 29.Никашина Н. А. Коррекционная направленность обучения.— В кн.: Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. М., 2003, с. 3—II. 30.Новикова Н. Б. Обучаемость иностранному языку у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. М., 2000.—21 с.
.-
учитель по столярному делу высшая категория
2016 год
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
темы данного реферата состоит в том, что познавательная активность детей с нарушениями интеллекта развивается в процессе обучения и все основное внимание направлено именно на это. Именно она, на наш взгляд, является той формой и средой, где можно более широко использовать время ребенка для развития познавательной активности. Данный вопрос до конца не изучен, но это можно более наглядно и ощутимо осветить на примере младших школьников. При этом особое внимание заслуживает развитие познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы. Поэтому тема данного реферата является актуальной.
Цель работы
вытекает из ее темы - исследование развития познавательной активности у младших школьников на уроках столярного дела и кружковой работе.
Задачи
: - освещение теоретической основы проблемы изучения познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта; - изучение познавательной активности младших школьников в норме: - изучение познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта: - исследование познавательных возможностей детей с нарушениями интеллекта: - организация и проведение исследовании: - качественно-количественный анализ результатов исследования; - определение форм и методов работы со школьниками младшего школьного возраста по формированию познавательной активности на уроках столярного дела и в кружках по столярному делу.
Объект исследования
- учебно-воспитательный процесс .
3
Предмет
- познавательная активность, формируемая на уроках столярного дела и во внеклассной работе по столярному делу. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы.
1.Теоритические и практические основы проблемы изучения
познавательной
активности у младших школьников с нарушениями
интеллекта.
1.1.Изучение познавательной активности у младших школьников
в норме.
Активность личности— способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной я духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актов, общении . В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Она характеризуется в большой степени обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия, произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта, надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей, значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности. Психическая активность — это имматериальные изменения, характеризующиеся разной степенью осознанности и произвольности, субъектом или участником которого является личность. Одним из проявлений активности является познание человеком окружающего мира. Оно начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при
4 непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика—основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б. Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека». Формирование многих способностей, например музыкальных, изобразительных, также связано с развитием ощущений и восприятий. Раннее же и дошкольное детство — период, когда сенсорная основа способностей, фундамент сенсорной культуры развиваются особенно активно. Неоднократно на особую важность сенсорного воспитания в младшем школьном возрасте указывала Н. К. Крупская: «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование — то образование, которое необходимо для его возраста,— ощущать каждую вещь, понюхать ее десяток раз, что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п.». Сложен путь развития восприятия в жизни ребенка. Много интересных, больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности. На протяжении младшего школьного возраста улучшается острота зрения. По данным Т. В. Ендовицкой, дети 6—7 лет различают разрыв в кольце Ландольта в среднем с расстояния 207,5 см, в 7—8 лет — 270 см, в 8—9 — 303 см. Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности — острота зрения значительно возрастает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее выражается в среднем на 30,2 % у детей
5 7—9 лет). Развивается в младший школьный период и цветоразличение: повышается его точность и тонкость. Исследование, проведенное 3. М. Истоминой, показало, что уже к двум годам дети при непосредственном восприятии достаточно хорошо различают четыре основных цвета — красный, синий, зеленый, желтый. Дифференциация же промежуточных тонов — оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. В младший школьный период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову — наименованию. Выявлено, что с 5 лет устанавливается прочная связь между цветом и его наименованием. Имеет свои особенности и слуховая чувствительность школьников. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых, с возрастом она повышается. При этом пороги слышимости детей 7-8 лет ниже порога слышимости взрослых на 5—8 дб. В младший школьный период развивается и звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (или звуковысотный) слух формируется не параллельно. Фонематический слух начинает развиваться уже с конца первого года жизни человека, и к началу младшего школьного периода ребенок уже практически дифференцирует все звуки родного языка, овладевает как пассивной, так и активной речью. Восприятие же звуковысотных отношений до 6 лет представляет трудности для детей (Т. В. Ендовицкая, Т. А. Репина и др.). Выявлены также значительные индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произведений школьники улавливают преимущественно его динамическую сторону — ритм, темп; мелодию. В этот период существенно усовершенствуется кинестетическая и тактильная чувствительность.
6 Развивается в младшем школьном возрасте и обонятельная чувствительность. Значительные изменения в младший школьный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. А как развивается восприятие формы предметов? Некоторые психологи утверждали, что до 6-7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориентируется при восприятии предмета на цвет. Работы других психологов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что при восприятии знакомого предмета младшие школьники ориентируются на форму — признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму ребенок начинает не так скоро. Младшие школьники проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и дошкольного возраста, заменяется уподоблением (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.). Развивается в младшие школьные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Упражняется глазомер школьника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх. Восприятие. В младший школьный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладение ребенком новыми видами деятельности (особенно — коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения. Активной формой отражения школьником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское
7 изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрывает их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А. А. Бодалев, «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку. Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника школьники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность. Дети, которые не вызывают симпатии у говорящего, характеризуются им, как правило, только с отрицательной стороны. Выводы: -Сенсорика ребенка продолжает формироваться в процессе жизни младшего школьника. Органической предпосылкой сенсорного развития является созревание анализатора. Однако для сенсорных процессов необходима не только готовность анализаторов; совершенствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира невозможно без приобретения им сенсорного опыта. — Развитие ощущения и восприятия тесно взаимосвязано с общим уровнем умственного развития младшего школьника, с овладением им
8 речью. Слово обобщает, очеловечивает восприятие его, поднимая его на более высокий уровень. — Развитие сенсорики связано и с овладением им действиями восприятия. На протяжении младшего школьного возраста характер перцептивных действий меняется. Чрезмерно развернутые на первом этапе перцептивные действия постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций к концу младшего школьного периода. Увеличивается точность и быстрота осуществления перцептивного действия. На протяжении младшего школьного возраста развиваются основные виды чувствительности ребенка (зрительная, слуховая, обонятельные, кинестетические, тактильные и др.). Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения. — В младшем школьном возрасте начинают складываться зачатки художественного восприятия. Уровень развития его определяется не только способностью ребенка понять изображенное, проникнуть в его смысл, но и эмоциональной отзывчивостью на воспринятое. Важное значение в восприятии дошкольником художественного произведения имеет содержание произведения, его доступность, близость ребенку, композиция произведения и т. п. Для младшего школьника характерно сопереживание по отношению к героям художественного произведения. На протяжении младшего школьного периода при условии грамотного педагогического воздействия уровень восприятия и оценки художественного произведения повышается. — Активно развивается в младшем школьном возрасте и социальная перцепция ребенка. С возрастом школьники обучаются не только тоньше дифференцировать внешний облик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Восприятие определяется как особенностями объекта, так и субъекта. В социальной перцепции ребенка находят отражение его взаимоотношения с
9 окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные особенности и т. д. — Важная роль в развитии сенсорики ребенка принадлежит взрослому. Он помогает детям овладеть выработанной человечеством системой сенсорных эталонов. — Сенсорика ребенка развивается в процессе деятельности. Педагогу следует учитывать, что наиболее успешно она формируется внутри содержательных, широких видов деятельности (манипуляция с предметами, игровая, изобразительная, конструктивная, музыкальная, трудовая и др.). Развитие внимания у детей. Успешность в обучении, в овладении той или иной деятельностью зависит в значительной степени от внимания ребенка, поскольку внимание является неспецифической основой любого успешно протекающего психического процесса. Оно всегда включено в деятельность, является важнейшим условием ее продуктивности и выступает в единстве с различными психическими процессами познавательными, эмоциональными, волевыми. В психологической литературе наиболее распространено определение внимания, которое дал профессор Н.Ф. Добрынин: «Внимание — это направленность и сосредоточенность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую и ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности». Характерными особенностями внимания детей младшего школьного возраста является то, что оно подвержено значительным колебаниям, привлекается яркими и сильными раздражителями; с возрастом увеличивается роль слова в организации и поддержании его. Основное достижение в развитии внимания в младшем школьном
10 возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен советскими психологами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым. Рассматривая природу произвольного внимания, они выявили роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в процессе своего развития овладевает исторически сложившимися способами организации внимания. Произвольное внимание при определенных условиях может перерасти в послепроизвольное. Этот вид внимания всегда возникает на основе произвольного. Главной побудительной силой, вызывающей послепроизвольное внимание, является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу ее выполнения. Общей закономерностью является то, что устойчивость внимания значительно увеличивается от младшего школьного возраста к старшему. Чувствительность внимания к эмоционально значимым явлениям определяется индивидуальными особенностями детей и условиями их воспитания. Причем индивидуально-типические особенности устойчивости внимания приобретают достаточно выраженный характер только к концу младшего школьного возраста. Формы индивидуального реагирования на эмоционально значимые раздражители чрезвычайно многообразны. Так, устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5—2 раза больше, чем у возбудимых. Психологам хорошо известна быстрая отвлекаемость школьников от деятельности, трудность сосредоточения на чем-то малоинтересном, но
11 важном. Это проявление рассеянности. Быть рассеянным — значит не уметь надолго сосредоточиться на чем-то одном. Причин рассеянности несколько, и они совершенно различны. Необходимо помнить, что отсутствие способностей к длительной и стойкой сосредоточенности даже старших школьников — явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности. Одной из причин рассеянности является быстро проявляющееся утомление. Оно может наступать быстро при выполнении трудной и неинтересной работы, требующей длительного сосредоточения. Распределение, переключение и объем внимания у младших школьников развиты недостаточно сильно. Распределение внимания во многом зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполняются в рамках этого свойства внимания. Чем более значимо для детей выполнение какого-то действия, чем привычнее оно им стало, тем легче его совмещать с выполнением другого действия. Поэтому дети младшего школьного возраста способны распределять свое внимание в незначительной степени. Переключение внимания, так же как и другие свойства, развивается под влиянием обучения и воспитания. В различного рода играх, упражнениях, которые требуют от ребенка быстрой ориентировки в неожиданно изменившейся обстановке, формируется переключение внимания. Объем внимания у детей младшего школьного возраста значительно (по сравнению с ранним возрастом) увеличивается. Это обусловлено развивающейся речью ребенка, увеличивающейся его самостоятельностью, разнообразием деятельности, в которую он включается. Увеличение объема внимания не исчерпывается только увеличением количества одновременно воспринимаемых объектов с одинаковой степенью ценности. Изменения касаются и тех объектов, которые привлекают внимание школьника. Если в раннем возрасте их внимание привлекалось яркими,
12 необычными вещами, то внимание младшего школьника довольно часто привлекается внешне ничем не привлекательными объектами. Это свидетельствует о качественно новом уровне развития внимания. Память. В ряде исследований было установлено, что продуктивность случайного запоминания у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11 — 12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11—12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможности непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайно запоминаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности испытуемых. Особого внимания заслуживают формирующие эксперименты, ускоряющие возрастной переход от одного типа мышления к другому. Однако им нельзя придавать очень большого значения, так как их влияние на возрастные новообразования до конца не выяснено. Не вызывает сомнений возможность раннего формирования у детей способности решения задач Пиаже, дифференцирующих соседние уровни развития интеллекта. Однако, как бы там ни было, существуют возрастные ограничения. Конечно, изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, но это управление в любом случае должно подчиняться общим закономерностям психического развития. Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине младшего школьного возраста и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной
13 деятельности.
1.2.Изучение познавательной активности младших школьников
с нарушениями интеллекта.
Первая группа факторов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей с нарушениями интеллекта. Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети с нарушениями интеллекта "усматривали" меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для детей с нарушениями интеллекта малопредметными. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий детей с нарушениями интеллекта, а именно к их выраженной недифференцированности. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями интеллекта плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М. Кудрявцевой, ученики 1 класса специальной(коррекционной) школы VIII вида принимают белку за кошку, компас — за часы и т.п. Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова пишут, что мышление детей с нарушениями интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, ребљнок с нарушением интеллекта оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления.
14 Особые трудности возникают у педагога в связи с тем, что дети с нарушениями интеллекта не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов специальной(коррекционной) школы VIII вида иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П.Я. Гальперина. Г.М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Ребёнок младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым детям с нарушениями интеллекта свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Дети с нарушениями интеллекта даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим детям с нарушением интеллекта . В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. Особенности памяти. Как показали исследования (Х.С. Замский), дети с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро
15 забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы дети с нарушениями интеллекта усваивают за 7—8 лет обучения. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов детей с нарушениями интеллекта. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную кон-центрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушениями интеллекта отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали. Особенности воспроизведения текстов детьми с нарушениями интеллекта изучались многими психологами (Л.В. Занков, И.М. Соловьев, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, А.И. Липкина, Г.М. Дульнев и др.). Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся специальной(коррекционной) школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала дети с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное
16 внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение). Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся специальной(коррекционной) школы VIII вида полезнее больше спать, чем заниматься. Необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха учащихся. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с нарушениями интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Не менее обстоятельным было исследование памяти детей с нарушениями интеллекта, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т.е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения в специальной(коррекционной) школе VIII вида, дети с нарушениями интеллекта овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше. Исследование Л.В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая. Исследование Л.В. Занкова, как и исследование А.Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л.С. Выготского, что эти виды памяти
17 являются, в сущности, этапами развития. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся специальной(коррекционной) школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями. Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать её содержание своими словами. Слабость целенаправленной деятельности учащихся специальных(коррекционных) школ VIII вида выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал.. Внимание. Л.С. Выготский правильно критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой-либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания. В действительности нарушение интеллекта — результат сочетания многих условий развития. Уровень развития внимания у учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида весьма низок. Дети с нарушениями интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог.
18 Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, то есть умения произвольно действовать и проверять свои действия.
2.Исследование познавательных возможностей детей младшего
школьного возраста с нарушениями интеллекта.
2.1. Организация и проведение исследований.
Нами было проведено экспериментальное исследование группы из 6 школьников 4-го класса ГОУ Ермолаевская специальная(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида на уроках столярного дела. По уровню обучаемости все учащиеся находятся примерно на одинаковом уровне. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить воздействие коррекционной методики на развитие мышления школьников. Использовались три методики исследования применительно к урокам столярного дела.
Первая методика - объяснение сюжетных картин
в аспекте изучения последовательности действий. Методика предназначена для выявления сообразительности, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Разработана и предложена А.Н.Бернштейном. Для проведения опыта использовались серия сюжетных картинок (в количестве 4), на которых изображены этапы определенного события, в частности, этапы построения гнезда птицей. Нумерация карточек - слева - направо. Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, третью... а сюда последнюю». После того
19 как ребёнок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 4, 1,2, 3), и лишь после этого просит воспитанника рассказать по порядку о том, что получилось. Если разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Понимание сюжетных картинок затруднено у детей с нарушениями интеллекта. Известны многие экспериментальные данные относительно того, что олигофрены неправильно понимают перспективные соотношения, медленно обозревают картинку в целом (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Э.А. Евлахова). Опираясь на данный эксперимент, мы на уроке столярного дела провели следующий эксперимент: ознакомили учащихся с рисунками, где изображены этапы сборки табуретки, изготовленного на уроке столярного дела и попросили запомнить последовательность событий. После этого рисунки убрали и представили школьникам детали табуретки, где каждая деталь была пронумерована. В практической части урока дети осуществили сборку данного изделия по памяти рисунка, представленного в теоретической части урока.
Следующая методика - соотношение пословиц и фраз.
Методика также применяется для исследования мышления. Разработана Б.В. Зейгарник. Для проведения опыта используются таблички, на которых написаны тексты метафор и пословиц и тексты фраз. Одна часть фраз такова, что их смысл соответствует пословицам, а остальные фразы лишь внешне по составу слов напоминают пословицы, но ничего общего с ними не имеют по смыслу. Так, например, если среди пословиц будет «Не в свои сани не садись», то среди фраз будет такая, как «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и такая: «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Первая фраза соответствует по смыслу пословице, а вторая лишь внешне похожа на нее, но никакой общей идеи с пословицей не содержит. Таким образом, фраз оказывается примерно в 2 раза больше, чем пословиц. Учитель раскладывает на столе слева от учащегося пословицы одну под другой, столбиком. Затем дает ему в перемешанном виде
20 пачку таблиц с фразами и предлагает:«Положите рядом с каждой пословицей соответствующую ей по смыслу фразу». При этом предупреждает учащегося, что «не ко всем пословицам найдутся подходящие фразы, а многие фразы не подходят ни к одной пословице», после того, как школьник выполнил это задание, учитель спрашивает его, в чем он видит сходство фраз и пословиц, в чем их общая идея. Тем самым выявляется конкретность и поверхностность суждений детей с нарушениями интеллекта. Применительно к уроку столярного дела, данный метод мы осуществили в таком виде: на обозрение учащихся представили дерево, метал, камень, стекло, органическое стекло и отдельно ножовку, ножовку по металлу, круг пильный, ножовку для пиления вдоль, стеклорез, ножовка для пиления органического стекла и дали задание подобрать инструменты для обработки данных материалов.
Третья методика
, в соответствии с которой в настоящей работе исследовались особенности мышления детей с нарушениями интеллекта, состоит в
проверке пространственных способностей
. Детям предлагался общий вид комнаты и 4 карточки с ее планом – видом сверху. Они должны сопоставить ту или иную карточку с реальным планом комнаты и объяснить, какой предмет интерьера в комнате и в каком именно месте изображен на плане. Третья методика на уроке столярного дела осуществлялась в таком виде: на обозрение учащихся предлагался игрушечный макет корабля, который был изготовлен на уроке столярного дела и 4 карточки с видом сверху деталей данного корабля. Дети , руководствуясь по этим карточкам, должны были собрать макет корабля. При проведении опытно-экспериментальной работы мы уделяем особое внимание на время выполнения заданий детьми. На первую методику детям в норме мы предложили бы 3 минуты. Нашим детям мы предложили 6 минут. На вторую методику предложили 3 минуты, на третью – 3минуты. Критерии: 5 баллов – все задания ребёнок выполнил правильно и
21 вовремя – высокий уровень. 4 балла – ребенок выполнил правильно две методики, по времени не уложился – уровень выше среднего. 3 балла – 1методику выполнил правильно и уложился во времени, остальные не уложился, но выполнил правильно – средний уровень. 2 балла – выполнил правильно хотя бы одну методику, но не уложился во времени – уровень ниже среднего. 1 балл – не выполнил ни одной методики и не уложился во времени – низкий уровень.
2.2. Анализ результатов исследований.
Рассмотрим результаты исследования указанной группы по приведенным выше методикам.
Таблица № 1
№ уч-го Порядок расположения карточек Время в мин. Кол-во баллов 1. Стас 3 4 2 1 5 8 6 7 10 1 2. Валерий 2 3 4 1 7 5 6 8 10 1 3. Ильшат 3 1 2 4 8 5 7 6 10 1 4.Евгений 2 1 3 4 6 8 5 7 10 1 5.Максим 2 1 3 4 6 7 5 8 10 1 6. Ринат 1 2 4 3 5 7 5 6 10 1 Правильный порядок раскладки: 1-3-2-4-7-6-8-5 .Ни один ребенок не выполнил задание правильно и не уложился по времени. Однако, один ученик все же пытался начать с первой детали (учащиеся №6), но, видимо и он не запомнил последовательность событий. Возможно также, что не все дети на этом этапе поняли суть задания и разложили карточки просто произвольно.
22
Таблица 2. Определение назначения и применения инструментов при
выполнений практических работ.
№ работы № учащегося 1 2 3 4 5 1 .Стас 5 3 3 4 1 3 2 1 4 2 5 2. Валерий 3 4 5 1 4 3 1 2 2 5 3.Ильшат 5 4 4 2 1 5 3 1 2 3 4. Евгений 4 1 5 3 3 2 2 5 1 4 5. Максим 2 5 4 3 3 4 5 1 1 2 6. Ринат 2 3 3 1 1 5 4 2 5 4 Видно, что практически никто из учащихся не смог точно соотнести инструмент и материал. Причины несовпадений - различны. Так, многие учащиеся посчитали что органическое стекло надо резать стеклорезом. Наконец, рассмотрим результаты теста на пространственные способности. Видно, судя по таблице 4, что с пространственными способностями исследуемых школьников дело обстоит немного лучше. Так, наблюдается 3 правильных ответа из 6 возможных (учащиеся №1, 4, 5). Но некоторые ошибочно принимали в качестве мачты деталь №2, где изображен круглый люк. Видимо, внимание этих учащихся концентрировалось на отдельной детали, его форма; на остальные детали внимание учащихся, видимо, не
23 зафиксировалось.
Таблица 4
.
Результаты теста на пространственные способности
№ учащегося Выбранные номера деталей 1. Стас 1, 2, 3, 4, 5 2. Валерий 2, 5, 3, 4, 1 3. Ильшат 3, 2, 4, 5, 1 4.Евгений 1, 2, 3, 4, 5 5. Максим 1, 2, 3, 4, 5 6. Ринат 3, 1, 4, 5, 2
2.3. Формы и методы работы со школьниками младшего школьного
возраста с нарушениями интеллекта по формированию познавательной
активности
на уроках столярного дела и в кружках по столярному делу.
Как мы видим из проведенных на уроках столярного дела эксперементов, дети с нарушениями интеллекта характеризуются слабостью восприятия, мышления, памяти. Наблюдаются нарушения в определений последовательности событий, соотнесении предметов, пространственных представлений. На уроках столярного дела и кружке по столярному делу можно плодотворно работать по активизации познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта.На примере данного поурочного плана по столярному делу для 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида воочию можно удостоверится как ведется работа по активизации познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта.
Поурочный план – конспект урока по столярному делу
( 4 класс)
Тема урока:
Изготовление деревянного ящика для столярных инструментов
.
24
Тип:
интигрированный.
Цель урока
: овладение учащимися простыми технологическими знаниями и умение применять их на практике.
Дидактические задачи
: 1. Коррекционно-образовательная – обогащение словарного запаса, формирование навыков правильного чтения, умений использования столярных инструментов при работе. 2. Коррекционно- развивающая- развитие познавательной деятельности, совершенствование мыслительных операций. 3. Коррекционно – воспитательная- эстетическое воспитание ( формировать умение воспринимать в своей деятельности красоту труда).
Оборудование:
учебник Б.А.Журавлева “Стлярное дело” для 4 класса, деревянный ящик для столярных инструментов, ножовка, линейка, карандаш, стусло, наждачная бумага, молоток, гвозди, столярный клей.
План урока:
1. Организационный момент. 2. Повторение пройденной темы. 3. Изучение нового материала. 4. Практическая часть 5. Подвидение итогов урока. 6. Домашнее задание.
Ход урока:
1.Организационный момент
( приветствие учителя, учеников; установление дисциплины, порядка, рабочей обстановки в классе).
2.Повторение пройденной темы
“Изготовление игрушечного кораблика из дерева”. Повторение осуществляется в форме ответов на вопросы учителя: - Из какого материала изготавливают кораблик? - Какие детали есть у кораблика?
25 - Какие формы имеют детали кораблика? - Как соединяются детали кораблика между собой? - Какие инструменты применяют для изготовления кораблика? - Перечислить правила техники безопасности при работ со столярными инструментами при изготовлении кораблика.
3.Изучение новой темы
осуществляется в форме: а) рассказ учителя материала ( стр.66-74), сопровождается показом готового изделия, перечислением деталей, из какого материала изготовливается, какие инструменты применяются, правила техники безопасности при работе со столярными инструментами, приёмы работы, способы соединения деталей, отделочные работы, рассказ сопровождается практическим показом действий учителем; б) словарная работа с новыми словами в тетради ( связь с письмом); в) чтение текста 2-3 учениками ( связь со чтением); г) пересказ текста 2 учениками ; д) ответы на вопросы учителя: - какую форму имеет ящик для столярных инструментов? - какая поверхность деталей ящика? - сколько поверхностей имеет ящик ( связь с математикой)? - на какие предметы похожи детали ящика, ящик? - какие отличительные и общие признаки имеют игрушечный кораблик и ящик для столярных инструментов? На заданные вопросы учитель добивается ясных и полных ответов. 4.
Практическая часть
урока: а) инструктаж правил техники безопасности при работе со столярными инструментами; б) изготовление деталей ящика с помощью линейки, карандаша, стусла, ножовки (связь с математикой); в) соединение деталей ящика с помощью клея и гвоздей;
26 г) обработка поверхностей ящика наждачной бумагой; д) сдача столярных инструментов и уборка рабочего места. 5
.Подвидение итогов
урока учителем совместно с учениками, мотивировка оценок, выделение положительного и отрицательного в работе воспитаннико, нацеливание на выполнение задач следующего урока.
6.Домашнее задание
( стр.66-70 по уч. Б.А.Журавлева). С детьми с нарушениями интеллекта целесообразно проводить занятия по формированию начальных логических приемов не только на уроках , но и при проведении внеклассных мероприятий, кружковой работы. К ним относятся прием выделения свойств в предметах, прием выделения существенных свойств, сравнение и т. д. На вопрос педагога как дети как будут выделять свойства у данных предметов, каким приемом будут пользоваться, дети должны уметь отвечать, что они будут сравнивать каждый предмет с другими. Педагог обязан, в конце, еще раз подчеркивать, что сравнение предметов друг с другом они осуществляется для выделения свойств в предмете. Только в таких случаях дети с удовольствием работают, легко справляются с заданиями. Конечно, выделения свойств у одного предмета недостаточно: надо поработать с несколькими предметами, причем разными, мало похожими. Делать это можно не сразу, не на одном уроке, а постепенно. Важно выделить также, что надо не просто пользоваться этим приемом, но и довести его сущность до сознания детей: они должны отдавать себе отчет в том, что делают. Без этого прием может быть усвоен плохо, легко может забыться, учащиеся не смогут правильно им воспользоваться. Вот почему педагог все время должен добиться не только того, чтобы ученики выделяли свойства, но и называли их, записывали, проговаривали то, что связано с предметом. Эти действия можно представить в форме правила действия: для выделения свойств в предмете надо сравнить этот предмет с другими предметами.
27 Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, надо постепенно предметы убирать, заставлять их выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети будут все равно прибегать к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это и будет говорить о том, что прием усвоен. Однако, не дожидаясь этого этапа, а сразу, когда дети выделяют свойства с помощью сравнения с предметами, следует начать формировать новое логическое знание: понятие об общих и отличительных признаках предметов. При составлении календарно-тематических планов по кружковой работе по столярному делу и поурочных планов по столярному делу для детей мпадшего возраста необходимо учитывать и применять данные формы и методы работы по формированию познавательной активности, учитывая при этом, что это только начальный этап и построить работу учащихся таким образом: от простого к более сложному. В случае, если кружковая работа по столярному делу и урок по столярному делу ведется в одном и том же классе, то изучаемые материалы должны перекликатся между собой и дополнять друг друга.
Календарно-тематическое планирование занятий кружка
по столярному делу “Юный мастер”
на 2011-2012 учебный год.
Ведет учитель Абдуллин Ф.М.
№
Темы
Дата
1. Предмет и задачи кружка по столярному 4.10.11г.
28 делу. Изготовление поделок из природного материала посвященного осени. 2. Изготовление ящика для сборки фруктов и овощей. 18.10.11г. 3. Изготовление ящика для столярных инструментов. 8.11.11г. 4. Кормушка для птиц. 22.11.11г. 5. Выжигание по дереву. Выжигание рисунка «Слонёнок». 6.12.11г. 6. Выжигание рисунка «Карлсон» и раскраска. 20.12.11г. 7. Выжигание рисунка «Кораблик». 24.01.12г. 8. Выжигание по дереву.»Тигр». 7.02.12г. 9. Выжигание по дереву. «Птицы зимой». 21.02.12г. 10. Изготовление ящиков для рассады. 6.03.12г. 11. Геометрическая резьба по дереву. Подставка для цветов. 20.03.12г. 12. Геометрическая резьба по дереву. Салфетница. 10.04.12г. 13. Геометрическая резьба по дереву. Подставка для книг. 24.04.12г. При изучении тем под №1,2,4,10; №5-9; №11-13 легко выделять общие и отличительные признаки и свойства, что способствует развитию познавательной активности учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психическая активность — это имматериальные изменения, характеризующиеся разной степенью осознанности и произвольности, субъектом или участником которых является "я". В психической активности выделяется два основных элемента -целевые (рациональные) и эмоциональные процессы (акты) и, соответственно две
29 её основные формы - целенаправленная и эмоциональная. Одним из проявлений активности является познание человеком окружающего мира. Оно начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Путь развития восприятия в жизни ребенка является довольно сложным. Много интересных, больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности, познавательной активности. На протяжении младшего школьного возраста постоянно и весьма динамично совершенствуются все виды познавательных процессов школьников. Следует заметить, однако, что у школьников с нарушениями интеллекта не все обстоит так гладко. В том смысле, что многие познавательные процессы характеризуются недоразвитием, слабостью, заторможенностью. Замедленность темпа восприятий сочетается у детей с нарушениями интеллекта со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями интеллекта- последовательно .Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями интеллекта плохо различают сходные предметы при их узнавании. Наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями интеллекта является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой- нибудь предмет, ребёнок с нарушениями интеллекта не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым
30 случайным впечатлением. У детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. Основной недостаток мышления детей с нарушениями интеллекта — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях. Как показали исследования, дети с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обучения. Следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Слабость мышления, мешающая детям с нарушениями интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.
31 Уровень развития внимания у учащихся специальной(коррекционной) школы VIII вида также весьма низок. Дети с нарушениями интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Следует заметить, что эффективность познавательных процессов школьников с нарушениями интеллекта является значительно более сниженной по сравнению с детьми в норме. Для изучения этого вопроса более подробно, на экспериментальном уровне, в настоящей работе было проведено экспериментальное исследование группы 6 школьников 4-го класса ГОУ Ермолаевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат VIII вида.. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить воздействие коррекционной методики на развитие мышления школьников. Использовались три методики исследования: в аспекте изучения последовательности действий (сборка ящика), соотношения предметов(инструментов), проверка пространственных способностей ( сборка модели кораблика). В целом результаты экспериментов, кратко рассмотренные выше, свидетельствуют о том, что целесообразно развивать познавательные способности исследованных школьников, в частности, путем проведения коррекционной программы. Пример такой программы – календарно – тематический план кружковой работы по столярному делу и поурочный план – конспект по столярному делу для 4 класса.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М, 2004. 2. Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического
32 запоминания у детей младшего школьного возраста//Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М, 2003. Ч 1. С. 22—24. 3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 2002. Бондаренко Е. А. Восприятие комического дошкольниками. Мн., 2003. 4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М. 2002. с.79. 5. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 2002. 6. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М, 2002. С. 3—11. 7. Выготский Л. С. Овладение вниманием. Проблемы развития психики / Собр. соч. М., 2003. Гл. 9. Т. 3 С. 205—238. 8. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Собр. соч. М„ 2002. Т. 2. С. 381—395. 9. Выготский Л. С. Собр. соч. М., 2003. Т. 3. С. 205—238; Ю.Добрынин Н. Ф. Внимание / Общая психология/Под ред. А. В. Петровского. М., 2000. С. 187. П.Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие школьников. М., 2004. С. 61—70. 12.Ермолаев О. Ю., Марютина Т. Н. Внимание школьника. М., 2003. 13.Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М, 2005. С. 5—92. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М, 2001. С. 245— 287. 14.Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения/Избр. психологические труды. М., 2005. 15.Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и младшем школьном детстве//Избр. психологические труды. М., 2001. Т. 1. 16.Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми родителей. Вопр. психологии. 2002, № 1. 17.Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М, 2001. С. 150. 18.Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 2004.
33 19.Коненко Е. Л. В мире раннего детства. Киев, 2002. 20.Лаврентьева Т.В. Развитие линейного глазомера у школьников/ Формирование восприятия у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., 2002. 21.Леонтьев А. Н. Развитие высших форм вничания/УРазвитие памяти. М; Л., 1991. Гл. 4. С. 154—180. 22.Люблинская А. А. Детская психология. М., 2001. С. 183—199. 23.Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М, 2001, 459с. 24.Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М, 2004.—144с. 25.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения.-В кн.. Исследования мышления в советской психологии. М., 1984, с. 349—387 26.Мухина В. С. Детская психология М., 2005. Гл. 14. 27.Некрасова К. А., Ульенкова У. В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-коррекционные подготовительные к школе группы.— В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 2002, с. 51—73. 28.Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития.—Дефектология, 2004, № 5, с. 7—12. 29.Никашина Н. А. Коррекционная направленность обучения.— В кн.: Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. М., 2003, с. 3—II. 30.Новикова Н. Б. Обучаемость иностранному языку у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. М., 2000.—21 с.
В раздел среднее профессиональное образование