Педразвитие - публикация педагога на тему Развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

"Развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития"

Выпускная квалификационная работа

Автор: Подушкина Ольга Викторовна, педагог-психолог, КГКОУ Школа 5, город Николаевск-на -Амуре,Хабаровский край

В раздел среднее профессиональное образование

3 ВКР.153000586.ТД РЕФЕРАТ Выпускная квалификационная работа содержит 91 страницы текстового документа формата А4, включающего 6 таблиц, 8 рисунков, 36 использованных источников литературы, 6 приложений. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК, ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ПАМЯТЬ, ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ, РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ, КОРРЕКЦИОННО- РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА, ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. Целью работы явилась разработка и апробация программы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).Объект исследования: особенности памяти детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования: развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.Концептуальной основой исследуемой проблемы явились работы: С.Л. Рубинштейна, Е.Н Соколовой, П.И. Зинченко раскрывающих определение памяти ее сущность и основные характеристики ее развития; Л.С.Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева изучивших особенности памяти и ее развитие на разных возрастных этапах; И.А Барташовой, Т.Г Богдановой, И.И. Маманчук, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Т.А. Власовой разработавших методы и методики коррекции памяти у детей с задержкой психического развития. Практическая значимость исследования состоит в использовании полученных результатов о развитии памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, а так же разработки специальной системы упражнений направленной на изменение объёма памяти, оценку состояния памяти, быстроту запоминания, сохранения и воспроизведения в работе специального психолога. СОДЕРЖАНИЕ
ВКР.153000586.ТД Введение 5 1Теоретический анализ проблемы развития памяти у младших школьников с задержкой психического развития9 1.1 Память как психологический феномен 9 1.2 Особенности развития памяти у младших школьников с задержкой психического развития 21 1.3 Пути развития памяти у младших школьников с задержкой психического развития 28 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию памяти удетей младшего школьного возраста с задержкой психического развития36 2.1 Организация исследования и анализ результатов констатирующего этапаэксперимента 36 2.2Структура и содержание коррекционно-развивающей программы по развитию памяти младших школьников сзадержкой психического развития48 2.3 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента57 Заключение 69 Список использованных источников 72 Приложение АДиагностические методики 75 Приложение Б Протокол диагностики ученика80 Приложение ВКонспект коррекционно-развивающего занятия82 Приложение Г Практические рекомендации педагогам 84 Приложение Д Практические рекомендации родителям 85 Приложение Е Конспект родительского собрания 87 Диск DVD В конверте на обороте обложки ВВЕДЕНИЕ
ВКР.153000586.ТД В настоящее время проблема развития памяти младших школьников является одной из актуальных и социально значимых. Память – одна из важнейших психических функций. Она лежит в основе формирования индивидуального опыта человека, его речи, мышления, эмоций, двигательных навыков. Память обеспечивает накопление знаний, необходимых для успешной и продуктивной работы, является непременным условием обучения и развития человека, становления его личности. Благодаря своей памяти, её совершенствованию, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим. Труды и исследования ученых И.М. Сеченова, А.Р. Лурия,А.А. Смирнова,Л.С. Выготского, М.А. Власова, М.С. Певзнер, П.Я. Гальперина и многих других посвящены памяти человека. Проблемой развития памяти занимались уже с древности, начиная с великого мыслителя-философа Аристотеля, в ХХ веке большой вклад в изучение этой проблемы внесли отечественныеученые:физиолог И.П. Павлов, психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и многие другие. И в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира. В последние годы отмечается значительный рост школьников, у которых выявляются трудности в обучении и поведении, вызванные теми или иными отклонениями в развитии. Нередко это и является причиной неуспеваемости таких учащихся в школе. Наиболее многочисленной категорией таких учащихсяявляются младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. По разным данным, школьники с задержкой психического развития различного генеза составляют от 6 до 11% от числа всех учащихся. Невысокая успеваемостьдетей младшего школьного возраста всегда огорчительна и для родителей и для
ВКР.153000586.ТД учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще совсех сторон слышатся жалобы на плохую память. Несформированность познавательных процессов, как отмечают Т.В. Егорова и Н.Г. Поддубная, зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у младших школьников с задержкой психического развития при обучении в школе. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни школьника, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение. Понимание характера отклонений у младшего школьника с задержкой психического развития даёт возможность психологу найти наиболее правильные пути психологического воздействия. Если педагог и психолог вместе и систематически будут использовать правильно подобранные приемы и методы, как отмечают Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед, а также дидактические игры с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, то повысится уровень развития психических процессов и активизируетсяпобуждение к более активной деятельности младших школьников с ЗПР. Следовательно, необходимо своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и проводить коррекционно-развивающую работу, которая может привести к положительной динамике в развитии памяти. Актуальность выбранной темы обусловлена исследованием развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в процессе учебной деятельности. Цель исследования: разработка и апробация программы по развитию памяти у младших школьников с задержкой психического развития. Объект исследования: особенности памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования: развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие памяти у
ВКР.153000586.ТД детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет эффективно при проведении специально организованной коррекционно- развивающей деятельности. Сформулированная цель и гипотеза определилизадачи исследования: 1.Проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу по интересующей проблеме. 2.Подобрать комплекс диагностических методик, направленных на выявление типов памяти и определение начального уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 3.Разработать программу по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 4. Оценить эффективность предложенной коррекционной-развивающей работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 5.Разработать практические рекомендации для родителей и педагогов. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: 1) методы теоретическогоанализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; 2) методы диагностики, которые предполагали использование следующих методик: - «Исследование типов памяти»; - «Уровень зрительного запоминания слов»; - «Уровень зрительного запоминания геометрических фигур»; - «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия); - «Опосредованное запоминание»(А.Н. Леонтьев). Концептуальные основы интересующей нас проблемы мы находим в трудах: -С.Л. Рубинштейна, Е.Н Соколова, П.И. Зинченко, дающих определение памяти;
ВКР.153000586.ТД -Л.С.Выготского,А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, изучавших особенности памяти и ее развития; -И.А Барташовой, Т.Г Богдановой, И.И. Маманчук, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Т.А. Власовой, разработавших методы и методики коррекции памяти детей с задержкой психического развития. Практическая значимость исследования определяется получением определенных результатов в развитии памяти у детей с задержкой психического развитиясредствами разработки специальной системы упражнений, направленных на изменение объёма памяти, оценку состояния памяти, быстроту запоминания, сохранения и воспроизведения и использование данных результатов в работе специального психолога, а такжев разработке программы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. База исследования:Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа №5» г. Николаевска-на-Амуре; в эксперименте принимали участие учащиеся 3класса в количестве 10 человек. 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
ВКР.153000586.ТД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1Память как психологический феномен Память – это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.Память определяется как способность к воспроизведению прошлого опыта. Это одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Другое определение дает Е. Н. Соколов: «Память есть отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение на образовании достаточно прочных связей на их актуализации и на функционировании в дальнейшем»[9]. А. Р. Лурия определяет память следующим образом: «Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли [19]. Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиций культурно- исторической теории развития психики. Одной из первых попыток конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики человека является разработанная им концепция развития памяти. «Высшие специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми» [9].
ВКР.153000586.ТД Л.С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка и опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения с взрослыми. [9] Память составляет совокупность процессов запоминания информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Память лежит в основе способности человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его психики, придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт.Обобщая вышесказанное, можно отметить, что память человека – это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания сохранения и воспроизведения информации [9]. В течение столетий создано немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии и решали проблемы с позиций соответствующих методологических принципов [7]. Одной из первых психологических теорий памяти, которая до сих пор не утратила научного значения, была ассоциативная теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, означающее связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, которые одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении человеком. Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи междупредметами), внутренних (логические связки значений). Словесные союзы рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных
ВКР.153000586.ТД впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения [27]. Отдельные элементы информации, согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности, установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени, и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением [23]. В исследованиях, которые основывались на гештальттеории памяти, установлено немало интересных фактов [23]. Например, феномен Б.В.Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так:при получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник и К. Левин назвали квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация, благодаря связи с памятью, влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. [13] Память, в соответствии с этой теорией, существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, человек часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симметризации. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы лучше его запомнить [18].
ВКР.153000586.ТД Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые-бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И.П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от неопределенных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых. В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков – позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта Э. Торндайка). Бихевиористы подчеркивают роль упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения [18]. Деятельностная теория памяти опирается на теорию фактов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и другие) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой – произвольная память. Они считают произвольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет [19]. Принцип единства психики и деятельности, сформулированный Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский
ВКР.153000586.ТД исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную, которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как «социальные» и «внутренние» (как «интерпсихологические»), которые генетически развиваются на основе внешних факторов [8]. Психологами определялись пути экспериментального изучения памяти в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами – перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми. Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею. Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков – стимулов. Затем эти стимулы интериоризируются и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, человек начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи человека [23]. Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. Например, П.И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности[12].В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания [28].
ВКР.153000586.ТД Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами[28]. Существуют также физиологические теории памяти. Важнейшие положения учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание отношения между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания. Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие «подкрепление». Оно раскрывается в теории И.П. Павлова как достижение непосредственной цели действия человека или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, то есть основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что «было», не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что «будет»[12.] К физиологической теории присоединяется физическая теория памяти, проникающая в нейрофизиологический уровень ее механизмов. Согласно этой теории, прохождение возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет физический след, который предопределяет механические
ВКР.153000586.ТД и электронные изменения в месте соединения нервных клеток (синапсах). Изменения облегчают повторное прохождение импульса знакомым путем. Эти взгляды называют теорией нейронных моделей [27]. В частности, при зрительном восприятии предмета происходит обследование его взглядом по контуру. Этот перцептивный процесс сопровождается движением импульса в соответствующей группе нервных клеток, которые как бы моделируют восприятие объекта в форме пространственно-временной нервной структуры. Создание и активизация нейронных моделей является основой процессов запоминания, хранения и воспроизведения [27]. В рамках этой теории выявлено, что аксоны, которые отходят от тела клеток, соединяются с дендритами другой клетки или возвращаются к своей клетке. Это создает возможность циркуляции реверберации возбуждения разной сложности и самозаряжения клетки, причем возбуждение не выходит за пределы определенной системы. Память человека функционирует не только на психологическом и физиологическом уровнях, но и на молекулярном, химическом уровне. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти: она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) – основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долговременной памятью [9]. Успехи биохимических исследований позволили сформулировать предположения о двухуровневом характере процесса запоминания. На первом
ВКР.153000586.ТД уровне, сразу после воздействия раздражителей, в мозгу происходит недолгая электрохимическая реакция, которая предопределяет обратные физиологические процессы в клетке. Этот уровень длится секунды или минуты и является механизмом кратковременной памяти. Второй уровень – собственно биохимическая реакция – связан с образованием протеинов и характеризуется необратимостью химических изменений в клетках;онсчитается механизмом длительной памяти [9]. Биохимические исследованияД. Макконела дают основания для оптимистичных прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем. Таким образом, память человека реализуется за счет многоуровневых механизмов – психологического, физического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает её. Каждый день мы узнаём много нового, с каждым днём обогащаются наши знания. Всё, что узнаёт человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга. Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или, о чём думал [8]. Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно всё, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Как указывал И.М. Сеченов, человек, лишённый памяти вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами».
ВКР.153000586.ТД В основе памяти лежит свойство нервной ткани, изменяющееся под влиянием действия раздражителей, сохраняющее в себе следы нервного возбуждения. Эти следы могут при определённых условиях актуализироваться, то есть в них возникает процесс возбуждения в отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения[17]. Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциаций, то физиологический механизм их образования – временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, то есть изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении [27]. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Именно на это указывал И.П.Павлов, говоря, чтовременная нервная связь – это универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. Но, вместе с тем, оно же и психическое (то, что психологи называют ассоциацией). Память – сложная психическая деятельность. В её составе выделяют отдельные основные процессы – запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание [8]. Запоминание – это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятие, мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей — результат работы мышления над содержанием запоминаемого материала [17]. Сохранение – процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи [17].
ВКР.153000586.ТД Воспроизведение и узнавание — процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание — опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном воспроизведении образ всплывает в голове человека без усилий [17]. Забывание – потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто мы забываем то, что незначимо. Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания). Выделяют временное и длительное забывание [17]. Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно, что имеет исключительное значение, – с процессами мышления. Человеческая память – сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Выделяют различные виды памяти.В зависимости от продолжительности закрепления и сохранения материала обычно память делят на кратковременную, оперативную и долговременную [15]. При кратковременном запоминании мы имеем дело лишь с отдельными психофизиологическими следами воспринимаемого.Оперативная память предназначена для обслуживания операций, протекающих в реальном времени. Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения. В зависимости от характера психической активности, преобладающей в деятельности, различают следующие виды памяти: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую [15]. Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и
ВКР.153000586.ТД воспроизведение различных движений и их систем. Содержание этого вида памяти составляют мышечно-двигательные образы заученных движений. Эмоциональная память – это память на различные чувства и переживания. Ее содержанием являются эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом. Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение представлений, картин природы, звуков, вкусов и тому подобное. Словесно-логическая память представляет собой память на слова и выраженные в словах мысли.По характеру целей деятельности виды памяти можно разделить на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, при котором отсутствует специальная цель на запоминание. Если в процессе запоминания ставится специальная цель запомнить воспринимаемое, то мы имеем дело с произвольной памятью [15]. Индивидуальные различия памяти проявляются в объеме, скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению [14]. Объем памяти представляет собой количественный показатель сохранившегося в памяти или воспроизведенного материала. Скорость запоминания оценивается временем и числом повторений, которые требуются для запоминания определенного объема материала. Точность памяти — это ее способность без искажений воспроизводить информацию. Способность сохранять заученный материал характеризует прочность запоминания. Готовность к воспроизведению проявляется, как способность припоминать и воспроизводить необходимый материал тогда, когда это нужно [14]. Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребёнка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети изучают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая всё больший круг всё более сложных движений. Примерно на четвёртом месяце жизни у ребёнка начинает проявляться начальная форма образной памяти – узнавание знакомых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трёх лет развивается способность
ВКР.153000586.ТД непроизвольного запоминания. Произвольно дети начинают запоминать с 3-4- летнего возраста, во- первых, в связи с активным участием в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, во-вторых, всвязи с постепенным привлечением дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших. Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь механическое запоминание. Наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети стараются понять то, что от них требуется [28].К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита ещё слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память [15]. В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти. Память постепенно становится всё более организованной, урегулированной и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти всё более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память ещё продолжает сохранять большое значение. Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них ещё развита слабо[28]. Память претерпевает существенные изменения в подростковом возрасте. Развитие её идёт по пути усиления произвольности. В этом возрасте отмечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определённого материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников [28]. Учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности. Для того чтобы глубоко усваивать программный материал, необходим достаточно высокий
ВКР.153000586.ТД уровень развития обобщающего, понятийного мышления. 1.2 Особенности развития памяти у младших школьников с задержкой психического развития В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что памятьшкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. По образному выражению Л.С. Выготского, память в этом возрасте становится «мыслящей» [8].Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь школьник должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение запоминать сказывается на его неуспеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе [12]. Преобразования познавательной сферы имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики, происходящего в младшем школьном возрасте. Исследования школьников с задержкой психического развития показывают, что у многих учащихся к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учащимися младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательных процессов [7]. В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса и
ВКР.153000586.ТД преодоления школьной неуспеваемости. Основной группой риска в этом плане являются учащиеся с недоразвитием психических процессов, таких как память, внимание, мышление.К этой группе относятся школьники с задержкой психического развития.Одним из характерных признаков задержки психического развития является отклонение в развитии памяти [8]. В первую очередь у младших школьников с ЗПР ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания [12]. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и словесно-логического материала, что может сказываться на успеваемости. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у учащихся с ЗПР – их низкая познавательная активность. Такие учащиеся не только хуже воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем младшие школьники с нормой. Они, как правило, не предпринимают самостоятельных попыток добиться более полного припоминания и редко используют вспомогательные приемы. Поэтому необходимо активизировать их познавательную деятельность. Такая активизация может достигаться разными путями, в частности, посредством применения дидактических упражнений и игр. Непроизвольная память в младшем школьном возрасте продолжает развиваться. Вместе с тем, на передний план все больше выступает произвольная память. Снижение произвольной памяти у детей с ЗПР – одна из главных причин трудностей в школьном обучении. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение,поскольку учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти [14]. Большинство младших школьников с ЗПР, как считает Н.Г. Лутонян, не владеют приемами смыслового заучивания: (группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей).Чаще они пользуются механическим запоминанием,в то время как у нормально развивающихся школьников развивается произвольное
ВКР.153000586.ТД опосредованное запоминание. Успешность запоминания зависит и от формы предъявления (наглядная или словесная) заучиваемого материала. В младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального, это отмечает Н.Г.Поддубная в своих работах. Школьники с ЗПР демонстрируют более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, набора слов, предметных картинок, по сравнению со школьниками с нормой [17]. Диагностика уровня развития высших психических функций младших школьников в последнее время становится все более актуальной по двум причинам: Первая – это необходимость качественной диагностики уровня развития высших психических функций у неуспевающих в школе учащихся с целью оказания им адресной коррекционной помощи. Вторая – это тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. В этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для каждого ученика [9]. Характерными свойствами памяти младших школьников с ЗПР являются: замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский, А.В. Григонис). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, Л.В. Занков, Б.И. Пинский, С.Л. Рубинштейн)[3]. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала [2].Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1–2 и 3–4 классов. Для детей 7–8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запоминать что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при
ВКР.153000586.ТД помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», – ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все». По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. В основе логической памятиважнейшими являются приемы смыслового запоминания учебного материала. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. По выражению Л.Н.Толстогознание только становится знанием, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью [25]. Как указывалось выше, существует три вида памяти: непроизвольная, произвольная и механическая. У младших школьников с ЗПР все эти типы имеют свои специфические особенности. 1. Непроизвольная память. Наиболее онтогенетическая ранняя форма запечатления поступающей информации. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в старшем возрасте. У школьников с задержкой психического развития отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации. В одной из методик младшим школьникам с задержкой психического развития предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с задержкой психического развития не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при запоминании. Учащиеся не пытались использовать специальные приемы и подменяли одну задачу на другую – начали придумывать новые слова на соответствующую букву [8]. Установлено, что на продуктивность запоминания
ВКР.153000586.ТД школьников влияет характер материала выделяемой им деятельности. Так, предъявляемый наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания [12]. 2. Произвольная память.Начиная со старшего дошкольного возраста, данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития школьника. Она является основой для систематического обучения. Школьникам с задержкой психического развития по продуктивности произвольного запоминания лучше запоминается наглядный материал. Им свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения [8]. Деятельность учащихся с задержкой психического развития характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумение применять потенциально имеющиеся у них приемы.Например,они испытывают большие затруднения в группировке материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания [8]. 3. Механическая память.Общие недостатки механической памяти младших школьников с задержкой психического развития, выявленные при её исследовании, сводятся к следующему[8]: - заметное (по сравнению с нормой) снижение результативности первых попыток запоминания; - несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала; - сниженный объем запоминания; - нарушение порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов; - более низкий уровень продуктивности памяти; - сниженная помехоустойчивость. Для учителя начальной школы проблема развития памяти младших
ВКР.153000586.ТД школьников с ЗПР является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития таких школьников. Все младшие школьникис ЗПР очень невнимательны. Они легко и быстро отвлекаются, перестают слушать указания учителя, забывают то, что слышали, допускают многоошибок в своей работе и часто вовремя ее выполнения отвлекаются,задумываются над чем-то посторонним, теряют последовательность заданной работы и долго не могут сосредоточиться снова [19]. В первые годы обучения очень важную роль играет непроизвольная память школьника, так как на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов [28]. Учащиеся с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чемшкольники с нормой. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе посредством усиления мотивации и путем сосредоточения внимания учащихся на задании. С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулированной деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности младшего школьника при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчётливо проявляются у школьников с нормальным развитием. Совершенно иначе ведут себя школьники с ЗПР: им свойственны импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость. Как отмечают Т.А. Власова и М.С.Певзнер, основным признаком задержки психического развития является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости – неумение сосредоточится на выполнении учебных заданий [7].
ВКР.153000586.ТД В психолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенности внимания у младших школьников с задержкой психического развития [19]: - сниженная концентрация. Она выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости и указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально- органического генеза; - снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом; - сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей; - сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все нуждаются в сознательном контроле, то есть, находятся на стадии усвоения; - «прилипание» внимания, которое выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию; - повышенная отвлекаемость. Сравнительное влияние посторонних воздействий на деятельность младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками,показывает, что на деятельность школьников с ЗПР негативно влияют любые посторонние раздражители.Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и тому подобное.Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает [19]. Таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития отмечается снижение продуктивности запоминания и его
ВКР.153000586.ТД неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной. У этих школьниковзаметно преобладает наглядная память над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточный объем и точность запоминания. Они не умеют организовывать свою работу, у них низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно- логическим; среди нарушений кратковременной памяти – повышенная тормозимость[8]. Младший школьный возраст является сенситивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная коррекционно-развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [25]. 1.3. Пути развития памяти у младших школьников сзадержкой психического развития Ведущей деятельностью школьника является учение. Именно оно оказывает решающее влияние на его эмоциональное самочувствие, психическое и социальное развитие. Компоненты деятельности учения формируются постепенно, поэтому важное значение имеет использование форм, которые являлись бы эмоциональной опорой деятельности учения, облегчали бы адаптацию младших школьников к новой деятельности. Одной из таких форм, является игра. Играя, школьник оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познает, учится ставить цель, вырабатывать план деятельности, игра включает в себя все компоненты структуры само детерминированной деятельности [27]. Здесь он является субъектом, активным участником деятельности.Развивающие возможности игры рассматривались в работах О.С.Гозмана, А.М.Матюшкина, С.А.Шмакова [32]. Отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе,
ВКР.153000586.ТД отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. Как указывал Ф. Фребель, игра для ребенка – не пустая забава. Она имеет большой смысл и глубокое значение, потому что в ней развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках.Поступая в школу, учащиеся с задержкой психического развития остаются в кругу игровых интересов. При этом им трудно включиться в школьную деятельность. Младшие школьники с задержкой психического развития, на первый взгляд, не вписывается в атмосферу класса массовой школы, но в то же время они прекрасно чувствует себя в игре[29]. Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания школьников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре школьник развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют дидактические игры, разработанные с учетом особенностей развития, воспитания и обучение младших школьников с ЗПР. С помощью дидактических игр развиваются их познавательные процессы, в том числе и память[22]. Исследования Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и других психологов показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению знаний, а также развивает у них мышление, память [8]. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, потому что она является и игровым методом обучения и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности детей младшего школьного возраста. Перед педагогическим коллективом специальных учреждений стоит задача подготовить детей младшего школьного возраста с ЗПР к обучению, а в будущем – к производительному общественно полезному труду и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция
ВКР.153000586.ТД развития детей, максимальное приближение психического развития к нормальному состоянию[6]. Использование дидактической игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало использования дидактической игры было положено еще в двадцатые годы нашего века в работах М. Клей, А. Фрейда, Г. Гуг-Гельмута. Развитие теории и практики использования дидактической игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов: первоначально – в психоаналитическом, а начиная с 50-х годов – в гуманистическом[5]. Каждый из подходов реализовал свое собственное представление о психологической сущности дидактической игры, механизмах ее коррекционно- развивающего воздействия и об эффектах в развитии. Основная задача дидактических игр состоит в том, чтобы помочь школьникам с задержкой психического развития включиться в учебно-воспитательный процесс за счет коррекции недостаточно сформированных интеллектуальных навыков. Лучшим способом тренировки памяти для младших школьников служат игры [22]. В процессе игры они лучше запоминают информацию, которая становится для них интересной. Впоследствии в подсознании появляется своеобразная программа, которая определяет, как лучше запоминается та или иная информация. Кроме развивающих игр существуют и упражнения, однако лучше всего и упражнения давать учащимся в виде игр. Им необходимо развивать ассоциативное мышление для развития хорошей памяти. Всегда надо помнить, что все упражнения должны быть даны школьнику в качестве игры. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях учащихся, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для младших школьников с ЗПР. Как правило, они инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание и заинтересовать каждого. Педагогу необходимо постоянно создавать
ВКР.153000586.ТД у учащихся положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры [22]. Для психолога игра может стать одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций младших школьников, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней [11]. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти, по мнению Г.А. Урунтаевой [30],должны соответствовать следующим требованиям: - процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество; - процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов; - должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил; - в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельности детей; - необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок. Л.А. Венгер, Ю.3. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, У.В. Ульенкова подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии,
ВКР.153000586.ТД «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у младших школьников усилие мысли, легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков считает, что самоназвание используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности учащихся младшего школьного возраста[32]. Такие игры могут быть построены на учебном и не учебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы продленного дня. Желательно, чтобы каждый педагог имел свою собственную «Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить учащимся в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы[10]. Не лишним будет и создание в классе игротеки интеллектуально- развивающих игр, к которой школьники могли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков время. Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и др., являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно- развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить младшему школьнику получить собственный опыт [10]. Особенно актуально это для детей, имеющих задержку в психическом развитии. Коррекцию и развитие познавательных процессов у младших школьников
ВКР.153000586.ТД с ЗПР необходимо проводить постоянно и целенаправленно, разрабатывая и используя в практике школьного обучения специальные коррекционно- развивающие программы, основанные на использовании дидактических игр. Как известно, в реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому коррекционно-развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом. Однако, ориентируя работу на развитие недостаточно сформированного психического процесса, в данном случае – памяти, не следует оставлять без внимания и другие стороны познавательной сферы. Составление развивающих программ для младших школьников, имеющих различные недостатки познавательных процессов, должно быть комплексным. Следует также учитывать, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам психологом [24]. Эффективность использования такой коррекционно-развивающей программы по развитию памяти младших школьников с ЗПР будет рассмотрена в следующей главе нашего эмпирического исследования. Выводы по первой главе Проанализировав и изучив научную, психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования«Развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития», можно сделать следующие выводы: 1. Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение школьником обязательной школьной программой.Причины неуспеваемости учащихся в общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и
ВКР.153000586.ТД психологами (И.В.Дубровиной, С.А. Шмаковым,Л.А. Венгер, Ю.3. Гильбух, Н.И. Гуткиной,Е.Е. Кравцовой, У.В. Ульенковой,Г.А. Урунтаевой и другими). Многочисленными исследованиями доказано, что в качестве одной из причин трудностей в обучении младшего школьника выступает задержка психического развития. 2. Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при ЗПР является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Причины нарушений у младших школьников с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесённых церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушение нейродинамики), так и психолого- педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость под воздействием помех и внутренней интерференции, уменьшение объёма памяти и скорости запоминания. 3. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у младших школьников с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приёмы запоминания. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что произвольная память – это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание материала. От уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно на этом виде памяти преимущественно строится обучение. 4. Умладших школьников с ЗПР уровень развития произвольной памяти ниже, чем у нормально развивающихся школьников, поскольку у них нарушен
ВКР.153000586.ТД процесс саморегуляции и контроля в ходе запоминания;в то же время уровень развития произвольной зрительной памяти у учащихся с задержкой психического развития несколько выше по сравнению со слуховой памятью. В связи с особенностями развития психических процессов, у младших школьников с ЗПР существуют трудности в применении мнемических приемов запоминания зрительной и слуховой информации. 5. Одним из средств развития памяти учащихся с ЗПР в младших классах являются дидактические игры, используемые на коррекционно-развивающих занятиях по специально разработанным программам.Этот вид деятельности упорядочивает поведение младшего школьника, имеющего отклонения в психическом развитии,и способствует более продуктивному запоминанию им учебного материала. 6. Изложенные выше теоретические основы по свойствам памяти, а также путям её коррекции и развития у младших школьников с задержкой психического развития послужили основой для постановки эмпирического исследования, направленного на изучение некоторых свойств памяти и возможностей коррекционно-развивающих дидактических игр по дальнейшей оптимизации процесса запоминания у младших школьников, имеющих отклонения в психическом развитии.
ВКР.153000586.ТД 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПОРАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1 Организация исследования и анализ результатов констатирующегоэтапа эксперимента Запланированное нами исследование было осуществлено на базеКраевого государственного казенного общеобразовательного учреждения «Школа № 5» г. Николаевска-на-Амуре Хабаровского края. Нами была сформирована группа испытуемых, в которую вошли ученики 3 класса в возрасте 9 лет с задержкой психического развития. Характеристика детей, участвующих в эксперименте В классе 10 человек, из них 6 мальчиков и 4 девочки. Все они имеют диагноз ЗПР. Как показали изучение посещение уроков, изучение классного журнала,беседы с классным руководителем, для учащихся характерны низкая успеваемость, низкая работоспособность в познавательной деятельности (дети невнимательны, плохо запоминают и воспроизводят учебный материал),в связи с этим у них постоянно возникают проблемы с усвоением знаний. В начале рабочего дня на первых двух уроках дети активны, на третьем – четвертом уроках работоспособность снижается, нарушается дисциплина, учащиеся часто отвлекаются. Не все ученики могут организовывать и контролировать свою деятельность. Весь класс разделен на отдельные микрогруппы, но между собой дети общаются доброжелательно. Конфликты между ними редки, разрешаются быстро и без негативных последствий. Методический аппарат исследования Для изучения развития памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР нами были подобраны следующие диагностические методики:
ВКР.153000586.ТД Методика «Исследование типов памяти» Цель:исследование уровня и особенностей развития различных видов памяти у младших школьников – зрительной, слуховой, моторной. Инструкция:школьникам предлагаются поочередно четыре группы (ряда) слов для запоминания, пробы отличаются характеромпредъявления и формами организации процесса запоминания. При оценивании полученных показателей необходимо выяснить: - Какой тип памяти преобладает у учеников данного класса? - Какой тип памяти наименее хорошо развит? - Есть ли индивидуальные результаты, сильно отличающиеся от среднегрупповых, и по каким типам памяти? Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было больше воспроизведения слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти. Методика «Уровень зрительного запоминания слов» Цель: исследование зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Инструкция: ученикам по порядку и только один раз показывают слова. Их необходимо запомнить и по команде – написать их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок. Оценка выполнения задания: - ученик повторяет правильно все слова, ни одного не пропуская; - повторяет не все названные слова; - повторяет слова, в том числе и те, которые не называл первый раз. Методика «Уровень зрительного запоминания геометрических фигур» Цель: исследование зрительной памяти младших школьников. Инструкция: ученикам по порядку и только один раз показывают слова. Их необходимо запомнить и по команде – нарисовать их. Выполнять задание
ВКР.153000586.ТД нужно быстро и без ошибок. Оценка выполнения задания: - ученик рисует правильно все фигуры, ни одной не пропуская; - рисует не все показанные фигуры. Методика «Заучивание 10 слов» Цель: исследование кратковременной и долговременной памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Инструкция: Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в воем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию. Выполнение задания оценивается по объему слухоречевого запоминания, объему отсроченного воспроизведения и особенностям кратковременной и долговременной памяти. Методика «Опосредованное запоминание» Цель: исследование способности пользования вспомогательными средствами (картинками) для запоминания и припоминания. Инструкция: «Ты должен запомнить слова, которые я назову, а чтобы их легче было запоминать, выбери самую подходящую картинку из тех, которые я дал тебе» (перед ребенком раскладывают картинки). Если ребенок понял инструкцию, то можно начинать исследование. Оценка выполнения задания: - запомнил 11-14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11-12 слов; - запомнил 7-10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9-10 слов; - запомнил 3-6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6-8 слов;
ВКР.153000586.ТД - запомнил 3-6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6-8 слов. Содержание методик приведено в приложении А. Опытно-экспериментальнаяработа проходила в 3 этапа. I этап– констатирующий, направлен на изучение типов памяти и определение исходного уровня развития зрительной, кратковременной, долговременной памяти и опосредованного запоминания умладших школьников с ЗПР. II этап – коррекционно-развивающий, целью которого было использование комплекса дидактических игр как условия, влияющего на развитие памяти младших школьников с задержкой психического развития. III этап – контрольный. Егоцелью было установление степени эффективности комплекса дидактических игр коррекционно-развивающей программы и влияние их на развитие памяти младших школьников с ЗПР. Данная цель достигалась путем сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов между собой по одним и тем же методикам для получения объективной картины изменения особенностей памяти и запоминания у детей младшего школьного возраста с ЗПР и подтверждение или опровержение выдвинутой нами гипотезы. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента Сравнительный анализ полученных на этом этапе результатов позволил нам определить начальный уровень развития памяти и запоминания у младших школьников с задержкой психического развития. Первым шагом эмпирического исследование нами была поставлена задача определения преобладающего типа памяти (слуховой, зрительной или моторной) у младших школьников. Для этого использовались данные, полученные с помощью методики «Исследование типов памяти». Результаты особенностей воспроизведения отдельных групп (рядов) слов по характеру запоминания и подсчитанные на этой основе коэффициенты типов памяти
ВКР.153000586.ТД (принимались коэффициенты типа памяти С > 0,5) у младших школьников даны в таблице1. Таблица 1 – Преобладающие типы памяти у младших школьников с задержкой психического развития Имя ученика Запоминание слуховое зрительное моторно- слуховое зрительно- слухо- моторное Андрей +0,6 Денис
+
0,7 Станислав
+
0,5 Геннадий
+
0,5 Александр +0.6
+
0,9 Иван
+
0,6 Александра +0,7 Марина
+
0.5 Дарья +0,5 Валерия
+
0,5 Кол-во учеников, % 30,0 70,0 0 10,0 Анализ результатов таблицы 1 показал, что из всех выявляемых по данной методике типов памяти у испытуемых учеников более развито зрительное запоминание: его продемонстрировали 70 % респондентов, у которых коэффициенты типа памяти были равны 0,5-0,7. Менее представлена (по соответствующему коэффициенту типа памяти, равному0,5-0,7) у детей младшего школьного возраста с ЗПР слуховаяпамять. Ярко выраженное комплексное зрительно-слухо-моторное запоминание для учеников с задержкой психического развития не характерно и выявлено только у одного ученика – Александра (коэффициент равен 0,9). Школьников с моторно-слуховойпамятью, равно как и учеников ссочетанием разных типов памяти,среди испытуемых не оказалось. Эти факты дают возможность
ВКР.153000586.ТД утверждать, что младшие школьники с ЗПР не владеют умениями одновременного совместного использования различных способов запоминания учебного материала Таким образом,среди выявленныхтипов памяти у младших школьников с задержкой психического развития наиболее распространенной оказалась зрительная, которую показали большинство (70 %) школьников;преобладание слуховойпамятивыявленопочти вдвое реже (30 % детей);один ученик (10 %) продемонстрировал доминирование зрительно-слухо-моторного запоминания, у него же была достаточно развита и зрительная память (С = 0,6). Следовательно, у90 % младших школьников с ЗПР превалировал только один тип памяти. Методики «Уровень зрительного запоминания слов»и «Уровень зрительного запоминания геометрических фигур» дают возможность определения уровня зрительной памяти. У детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента при использовании первой методики выявлены следующие характерные особенности: - 60 % учеников показали низкий уровень зрительного запоминания слов; - у 40 % детей выявлен средний уровень зрительного запоминания слов; - в классе нет учеников с высоким уровнем зрительного запоминания слов. Беседы с классным руководителем, непосредственное наблюдение за детьми на уроках, просмотр отметок в классном журнале показали, что процессы зрительного запоминания текстового материала у учеников с задержкой психического развития являются поверхностными, ситуативными, неглубокими, они демонстрируют слабое усвоение учебного материала, что негативно отражается на их успеваемости. Уровни зрительного запоминания слов, выявленные у каждого конкретного ребенка, даны в таблице 2. Таблица 2 – Уровни зрительного запоминания слов
ВКР.153000586.ТД Имя испытуемого Уровень зрительного запоминания слов высокий средний низкий Андрей + Денис + Станислав + Геннадий + Александр + Иван + Александра + Марина + Дарья + Валерия + Кол-во испытуемых, % 0 40,0 60,0 Сходные данные были получены и при зрительном запоминании геометрических фигурмладшими школьниками с ЗПР. Анализ результатов диагностики младших школьников по данной методике показал, что: - высокий уровень зрительного запоминания геометрических фигур, характеризующегося продуктивностью, устойчивостью, глубиной установления различных связей в процессе усвоения материала, решения практических задач и примеров, в целом не характерен для младших школьников с задержкой психического развития. Его показал лишь один ученик (10 % выборки); - 30 % (3 ученика) имеют средний уровень зрительного запоминания геометрических фигур. Запоминание этого уровня отличается способностью к удерживанию содержания материала и, следовательно, обладает большей возможностью его использования в различных ситуациях; - для подавляющего числа учеников (60 % выборки) свойственно зрительное запоминание геометрических фигур на низком уровне. У таких школьников с ЗПР запоминание страдает слабым пространственным восприятием и является поверхностным, ситуативным, неглубоким. Эти материалы суммированы в таблице 3. Таблица 3 – Уровни зрительного запоминания геометрических фигур
ВКР.153000586.ТД Имя испытуемого Уровень зрительного запоминания геометрических фигур высокий средний низкий Андрей + Денис + Станислав + Геннадий + Александр + Иван + Александра + Марина + Дарья + Валерия + Кол-во испытуемых, % 10,0 30,0 60,0 Уровни развития кратковременной и долговременной памяти были определены нами с помощью методики «Заучивание 10 слов», осуществляемой в два этапа. Вначале определялись уровни кратковременной памяти у учеников. Эти результаты представлены на рисунке 1. Дети 0 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Примечание : синий цвет – низкий уровень; зеленый цвет – средний уровень. Рисунок 1 – Результаты диагностики уровня развития кратковременной
ВКР.153000586.ТД памяти Материалыпервого этапа исследования (то есть воспроизведения набора слов сразу же после озвучивания их экспериментатором) показали, что 30 % учеников имеютсредний уровень развития кратковременной памяти. Они обладают определенной способностью к удерживанию полученной информации, ее частичному сохранению и воспроизведению в течение непродолжительного периода времени, но все же это дает возможность таким учащимся в той или иной мере использовать ее в различных ситуациях, требующих срочного разрешения на уроке. Но для подавляющего числа младших школьников (70 % респондентов) характерен низкий уровень развития кратковременной памяти. Это объясняет их слабую способность сохранять информацию даже непосредственно после её получения, неумение сосредоточиться на запоминании и воспроизведении учебного материала. Методика «Заучивание 10 слов» позволяет определить уровень и долговременной памяти. Это происходит на втором этапе диагностики, когда ученики воспроизводят набор слов спустя один час после того, как они впервые услышали их. Выявленные уровни развития долговременной памяти проиллюстрированы на рисунке 2. Дети 0 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Примечание : синий цвет –низкий уровень; зеленый цвет – средний уровень. Рисунок 2 – Результаты диагностики уровня развития долговременной
ВКР.153000586.ТД памяти Как показали представленные данные,большинство учеников (60 % класса), имеющих отклонения в психическом развитии, показали низкий уровень развития долговременной памяти. То есть для них характерна низкая степень усвоения, сохранения и воспроизведения учебного материала на уроке спустя какое-то время после его озвучивания учителем. Средний уровень развития долговременной памяти имеют 40%младших школьников. Такие дети проявляют способность удерживать, сохранять и воспроизводить (хотя бы и частично) полученную информацию, следовательно, имеют большую возможность использовать ее в отдаленное время, например, при повторении и закреплении определенного учебного материала на уроке или по теме (разделу) в целом. Методика «Опосредованное запоминание» направлена на исследование способности младших школьников пользоваться вспомогательными средствами (предметными картинками) для запоминания и припоминания, устанавливая связь между словом и изобразительным образом. Устанавливая такие связи, дети не только развивают память, но и учатся логически мыслить, что особенно важно для школьников с задержкой психического развития. После апробации данной методики на констатирующем этапе исследования мы получили следующие исходные результаты: - высокий уровень запоминания – 11-14слов – имеют 20 % детей. Они показали правильность соотнесения слова с картинкой и адекватность объяснения, что способствовало запоминанию всех предложенных слов(приложение Б); - для большинства учеников (70 % класса) характерен средний уровень запоминания: они сумели вспомнить от7 до 10слов.Такие дети не все предложенные слова смогли соотнести с соответствующей картинкой, правильно их интерпретировать, что затруднило их дальнейшее воспроизведение;
ВКР.153000586.ТД - у 10 % учащихся класса уровень запоминания слов с помощью установления ассоциаций с предметными картинками ниже среднего (они воспроизвели от 3 до 6 слов из 15 предложенных).У таких школьников отмечается низкий объем памяти на фоне очень медленного нарастания продуктивности запоминания и воспроизведения учебного материала. Наглядно материалы, полученные с помощью методики «Опосредованное запоминание», показаны на рисунке 3. 20% 70% 10% Высокий Средний Ниже среднего Рисунок 3 – Результаты диагностики уровня опосредованного запоминания Можно констатировать, что неумение адекватного использования вспомогательных средств характеризует неспособность младших школьников с отклонениями в психическом развитии к запоминанию или припоминанию часто даже небольшого объема учебного материала и приводит к возникновению проблем в обучении. Таким образом, в ходе констатирующего этапа исследования нами были выявлены следующие характеристики развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития: - наличие одного (преимущественно зрительного) типа памяти, то есть отсутствие владения навыками запоминания учебного материала при совместном использовании различных способов запоминания на фоне
ВКР.153000586.ТД заниженной познавательной активности; - преобладание низкого уровня зрительного запоминания слов и геометрических фигур, что свидетельствует о поверхностности и слабом пространственном восприятии в процессе зрительного запоминания; - низкий уровень развития кратковременной и долговременной памяти, объясняющийся недостаточно развитой способностью усваивать и сохранять полученную информацию и неумением сосредотачиваться на запоминании учебного материала; - сниженный уровень адекватного использования опосредованного запоминания, выражающийся в низком объеме внимания и памяти. Полученные результаты послужили основанием для разработки коррекционно-развивающей программы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Её характеристика приведена в следующем подразделе. 2.2 Структура и содержание коррекционно-развивающей программы по развитию памяти младших школьников с задержкой психического развития При разработке программы мы исходили из того, что в настоящее время все активнее идет поиск обновления содержания образования с целью повышения продуктивности обучения и социального развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Большую роль в этих процессах играет развитие памяти. Это связанно с требованиями современного общества, заинтересованного в формировании полноценно развитой и активно мыслящей личности. У младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются
ВКР.153000586.ТД нарушения всех видов памяти, поэтому коррекционно-развивающая работа педагогов, психологов в этом направлении очень актуальна. Работая над развитием памяти, проводя специальные игры и упражнения, тренинги, возможно, реально повысить успеваемость у учащихся и их учебную мотивацию. Такая психолого-педагогическая коррекция и развитие памяти младших школьников может происходить только при условии целенаправленной, специально организованной работы. Под психологической коррекцией подразумевается систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, и направленная на специфическую помощь этим детям, а также реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений в психическом развитии. Психологическая коррекционная работа предусматривает также участие в разработке, апробации и внедрении комплексных психолого-медико- педагогических развивающих и коррекционных программ. На наш взгляд, предлагаемая нами программа позволит улучшить работоспособность и повысить уровень познавательной активности, мотивацию к учебной деятельности, младшие школьники смогут быстрее принимать и перерабатывать нужную им информацию. Программа состоит из 22 занятий (периодичность занятий – 2 раза в неделю). На каждое занятие отводится 30-40 минут. Оптимальное число участников – до 10 человек в возрасте 8-10 лет. Цель коррекционно-развивающей программы: развитие памяти у детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития. Задачами программы являются: - повышение концентрации, переключаемости, устойчивости внимания; - выработка эффективных приёмов запоминания; - повышение уровня развития памяти; - формирование самостоятельности в выполнении заданий;
ВКР.153000586.ТД - формирование положительной мотивации к учению. Участники программы
:
дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Партнерами в реализации программы являются школьные психологи, педагоги и родители учащихся. Осуществление данной программы предполагает следующие этапы: - теоретический (изучение памяти как психического процесса, особенностей различных видов памяти у учащихся с задержкой психического развития, методической литературы, медицинских заключений, личных дел); - диагностический (диагностика видов памяти, выявление причин и последствий нарушения памяти); - коррекционный (разработка коррекционных игр, упражнений, тренингов по развитию различных видов памяти, практическая реализация программы в содействии с учителями, психологами и родителями); -аналитический (сравнительный анализ результатов диагностики, выявление причин невнимательности на уроках и т.п.). Коррекционно-развивающая программа основана на следующих формах групповой и индивидуальной работы с учащимися: - беседа; - изотерапия; - лепка; - дидактические игры; - развивающие упражнения; - психодиагностические задания. Для эффективной реализации программы специалист, организующий работу с младшими школьниками с ЗПР, должен: 1. иметь опыт тренинговой работы в группах; 2. уметь оценивать навыки группового взаимодействия; 3. проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме. Персональная ответственность на психолога (в пределах его
ВКР.153000586.ТД компетенции) возлагается за: - жизнь и здоровье учащихся во время проводимых им занятий; - нарушение прав и свобод детей в соответствии с законодательством Российской Федерации; - адекватность используемых диагностических и коррекционных методов. Психолог обязан хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической или тренинговой работы, если ознакомление с ними может нанести ущерб обучающемуся или его окружающим. В ходе тренинговых занятий психолог взаимодействует с родителями, посещающими коррекционно-развивающие занятия, систематически обменивается информацией с педагогами с целью отслеживания динамики происходящих изменений. Педагоги используют полученную информацию о происходящих изменениях, применяют рекомендации психолога в учебной и внеклассной работе с учащимися. Все участники программы несут ответственность за: - соблюдение правил взаимодействия и работу в группе; - выполнение единых требований; - свое поведение. Ожидаемые результаты реализации программы: повышение концентрации, переключаемости, устойчивости внимания; выработка эффективных приёмов запоминания; повышение уровня развития памяти; формирование самостоятельности в выполнении заданий; формирование положительной мотивации к учению. Требования к материально-технической оснащенности занятий: - обеспечение комнатой (кабинетом), где возможно проведение подвижных игр; - обеспечение мебелью; - наличие места (стена, доска, переносные ширмы и т.п.) для оформления выставок, размещения наглядных и подручных материалов в ходе тренингов;
ВКР.153000586.ТД - музыкальный центр для музыкального сопровождения; - телевизор, проектор; - ксерокс для размножения раздаточных материалов, диагностических методик; - дидактический материал. В программе используются упражнения, разработанные Н.В. Бабкиной [2],И.А. Барташовым [1], Т.А.Власовой [7], А.А. Осиповой[24], Т.А. Ратановой [26], С.В. Сухининой[29]. Программа содержит: 1) комплекс методик для диагностики детей с нарушением видов памяти; 2) конспекты занятий во время коррекционно-развивающей работы с детьми; 3) практические рекомендации педагогам и родителям. Комплекс методик для диагностики детей с нарушением видов памяти включает в себя: - методику «Исследование типов памяти»; - методику «Уровень зрительного запоминания слов»; - методику «Уровень зрительного запоминания геометрических фигур»; - методику «Заучивание 10 слов»; - методику «Опосредованное запоминание». Краткое содержание занятий в рамках коррекционно-развивающей работы с детьми представлены в таблице 4. Таблица 4 – Занятия по коррекционно-развивающей работе с детьми № занятия Содержание занятия Цели Занятие 1 1.Упражнение «Оригинальное знакомство» (с использованием мячика) 2.Упражнение «Все новое и хорошее» 3.Упражнение «Угадай, кто позвал» 4.Упражнение «Лепка» (фрукты) Знакомство с учащимися, создание позитивной атмосферы и доверительных отношений друг к другу; развитие умения действовать соответственно правилам игры; развитие внимания;
ВКР.153000586.ТД развитие мелкой моторики Занятие 2 1.Упражнение «Испорченный видеомагнитофон» 2.Упражнение «Сантики – фантики – Лимпопо» 3.Упражнение «Живое домино» 4.Упражнение «Изотерапия» Развитие внимания, памяти; развитие зрительного восприятия, речи и воображения; развитие слухового внимания, быстроты реакции; развитие мелкой моторики Занятие 3 1.Упражнение «Открытка» 2.Упражнение «Запомни все» 3.Упражнение «Узнай на вкус» 4.Упражнение «Раскрась одним цветом одинаковые фигуры» 5.Упражнение «Лепка» (овощи) Активизировать речь детей; развитие памяти, сосредоточенности, выдержки; развитие внимания; развитие мелкой моторики Занятие 4 1.Упражнение «Испорченный телефон» 2.Упражнение «Летает – не летает». 3.Упражнение «Не пропусти ни слова» 4.Упражнение «Пары слов» Развитие внимания, памяти; развитие речи (активизация и обогащение словарного запаса); развитие внимания и наблюдательности Продолжение таблицы 4 № занятия Содержание занятия Цели Занятие 5 1.Упражнение «Твоя память» 2.Упражнение «Вот так позы» 3.Упражнение «Не упусти ничего» 4.Упражнение«Восстанови пропущенное слово» 5.Упражнение «Изотерапия» Развитие зрительной памяти; развитие внимания, памяти и мышления; снятие напряжения; развитие мелкой моторики Занятие 6 1.Упражнение «Ищи безостановочно» 2.Упражнение«Соедини части – узнаешь целое» 3.Упражнение «Точные движения» 4.Упражнение «Лепка» Развитие внимания и зрительной памяти; учитьсогласовывать свои движения с движениями других детей; развитие мелкой моторики Занятие 7 1.Упражнение «Точки» 2.Упражнение «Геометрические фигуры» Развитие визуальной и зрительной памяти; развитие внимания;
ВКР.153000586.ТД 3.Упражнение «Зрительный диктант» 4.Упражнение «Найди отличия» 5.Упражнение «Внимательный художник» 6.Упражнение «Лепка» развитие мелкой моторики Занятие 8 1.Упражнение «Снежный ком» 2.Упражнение «Внимательный художник» 3.Упражнение «Волшебный мешочек» 4.Упражнение «Колечко» 5.Упражнение «Лепка» Развитие тактильной, аудиальной памяти; развитие воображения, внимания; развитие мелкой моторики Занятие 9 1.Упражнение «Колечко» 2. Упражнение «Лезгинка» 3. Упражнение«Найди лишнюю картинку» 4. Упражнение «Змейка» 5. Упражнение «Изотерапия» Развитие памяти, внимания, мышления; учить снимать напряжение Продолжение таблицы 4 № занятия Содержание занятия Цели Занятие 10 1.Упражнение «Подумай и ответь правильно» 2.Упражнение «Соотнеси слова по смыслу» 3. Упражнение «Ухо-нос» 4. Упражнение «Подбери к существительному правой колон- ки соответствующее из левой» 5.Упражнение «Лепка» Развитие зрительной памяти, внимания, мышления; развитие мелкой моторики Занятие 11 1.Упражнение «Составление слов» 2.Упражнение «Продолжи числовые ряды» 3. Упражнение «Установи связь между словами» 4.Упражнение «Соотнеси слова из столбиков по смыслу» 5.Упражнение «Изотерапия» Развитие мышления, памяти; снятие эмоционального и мышечного напряжения
ВКР.153000586.ТД Занятие 12 1.Упражнение «Ухо-нос» 2.Упражнение «Кулак-ребро- ладонь» 3.Упражнение «Угадай, кто позвал» 4.Упражнение «Волшебный мешочек» 5.Упражнение «Вот так позы» 6.Упражнение «Изотерапия» Развитие памяти, слухового восприятия, внимания, воображения; снятие эмоционального и мышечного напряжения Занятие 13 1.Упражнение «Точки» 2.Упражнение «Не пропусти ни слова» 3.Упражнение «Угадай, кто позвал» 4.Упражнение «Найди лишнюю картинку 5.Упражнение «Живое домино» Развитие визуальной и слуховой памяти, внимания, мышления Продолжение таблицы 4 № занятия Содержание занятия Цели Занятие 14 1.Упражнение «Воссоздание мысленных образов 2.Упражнение «Мысленные образы и эмоции». 3.Упражнение «Группировка» 4.Упражнение «Лепка» Развитие зрительной памяти, мышления; развитие мелкой моторики Занятие 15 1.Упражнение «Классификация предметов» 2.Упражнение «Смысловые единицы» 3.Упражнение «Найди отличие» 4.Упражнение «Зачеркни одинаковые буквы в тексте» 5. Упражнение «Изотерапия» Развитие памяти на основе мнемического приема «Классификация»; развитие зрительной памяти, внимания; развитие мелкой моторики Занятие 16 1.Упражнение «Смысловые единицы» 2.Упражнение «Угадай, кто позвал» 3.Упражнение«Мысленные образы и эмоции» Развитие словесно-логической памяти, внимания, мышления; развитие мелкой моторики
ВКР.153000586.ТД 4. Упражнение «Лепка» Занятие 17 1.Упражнение «Ухо-нос» 2.Упражнение «Найди отличие» 3.Упражнение «Угадай, кто позвал» 4.Упражнение «Кулак-ребро- ладонь» 5.Упражнение «Соотнеси слова по смыслу» Развитие зрительной памяти, внимания, мышления Занятие 18 1.Упражнение «Смысловые единицы» 2.Упражнение «Работа с текстом» 3.Упражнение «Волшебный мешочек» 4.Упражнение «Найди слова в строчке» Развитие памяти, тактильного восприятия, внимания, воображения; развитие речи, обогащение словарного запаса Продолжение таблицы 4 № занятия Содержание занятия Цели Занятие 19 1.Упражнение «Числа в таблице» 2.Упражнение «Смысловые единицы» 3.Упражнение «Вот так позы» 4.Упражнение «Лепка» Развитие зрительной памяти, мышления Занятие 20 1.Упражнение «Угадай, кто позвал» 2. Упражнение «Художник – осень» 3.Упражнение «Смысловые единицы» Развитие зрительной памяти, внимания, мышления Занятие 21 1.Упражнение «Зрительный диктант» 2.Упражнение «Летает – не летает» 3.Упражнение «Соотнеси слова по смыслу» 4. Упражнение «Изотерапия» Развитие памяти, внимания, мышления; снятие эмоционального и мышечного напряжения Занятие 22 1.Упражнение «Повтори за мной» 2.Упражнение «Слушай и исполняй» Развитие слуховой и зрительной памяти, внимания и мышления
ВКР.153000586.ТД 3.Упражнение «Найди отличия» 4.Упражнение «Сосед, подними руку» 5. Упражнение «Соотнеси слова по смыслу» В приложении В дан развернутый конспект одного из таких занятий. При проведении коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ЗПР нами учитывалась специфика таких школьников. Во время дидактических игр на занятиях соблюдались следующие условия: процесс запоминания начинался со специально организованного восприятия, направленного на вычленение свойств объекта – цвет, форма, величина. В ходе работы нами усложнялись дидактические игры, это заключалось, например, в увеличении или уменьшении деталей у запоминаемых объектов; для запоминания использовались различные приёмы (неоднократное повторение инструкции, подробный разбор возникающих ошибок или неточностей и т.д.). Наша работа с педагогами и родителями проводилась с целью создания условий для повышения их психологической компетентности в вопросах развития памяти у детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психологического развития. В задачи коррекционно-развивающей работы входили: - актуализация и систематизация имеющихся знаний; - повышение уровня психологических знаний; - создание информационных уголков «Советы психолога»; - включение педагогов и родителей в совместную деятельность по работе с детьми с задержкой психологического развития. Формами работы являлись: - с педагогами: семинары, всеобучи, рекомендации, консультации, привлечение к организации игровой деятельности; - с родителями: беседы, лекции, родительские собрания, консультации, рекомендации, обсуждение результатов игровых занятий.
ВКР.153000586.ТД В приложениях представлены: - практические рекомендации для педагогов (приложение Г); - практические рекомендации для родителей (приложение Д); - конспект родительского собрания (приложение Е). 2.3 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента Основной целью контрольного эксперимента явилась оценка эффективности предложенной нами программы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. В ходе проведения контрольного этапа исследования диагностика школьников осуществляласьпо тем же методикам, что были использованы на констатирующем этапе нашей опытно-экспериментальной работы. Для более детального анализа и с целью объективизации выявленных различиймежду результатами констатирующего и контрольного эксперимента ониоценивались по критериям, изложенным в таблице 5. Таблица 5 – Схема оценки результатов контрольного эксперимента Параметр оценки Критерии оценки деятельности ученика Концентрация и устойчивость внимания - умеет удерживать внимание; - умеет длительно сосредотачиваться на объекте; - умеет не отвлекаться Приемы запоминания - умеет повторно выслушать устное задание; - умеет сменить деятельность на другую, более легкую; - использует разнообразные виды деятельности, игровые моменты; - выполняет задания по алгоритму
ВКР.153000586.ТД Уровень развития памяти - увеличивается скорость запоминания; - способен без искажения воспроизводить информацию; - умеет пересказать текст (близко к тексту или своими словами); - помнит заученное и умеет его воспроизвести через длительное время; -повышается познавательный интерес Самостоятельность ввыполнении заданий - выполняет задание без посторонней помощи; - умеет анализировать изученное; -квалифицирует учебный материал; - затрачивает меньше времени на выполнение задания; - использует вспомогательные приемы Продолжение таблицы 5 Параметр оценки Критерии оценки деятельности ученика Положительная мотивация к учению - повышается познавательная активность; - повышается активность участия в урочной и внеурочной деятельности; - повышается успеваемость по предметам; - позитивно-адекватная коммуникация со сверстниками и взрослыми Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что реализация коррекционно-развивающей программы была достаточно эффективна и способствовала развитию памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.Это утверждение основывается на результатах непосредственного общения с учениками, бесед с учителями и
ВКР.153000586.ТД родителями, и подтверждается материалами обследования младших школьников на заключительном этапе исследования, обсуждаемыми ниже. Контрольное определение преобладающего типа памяти (слуховой, зрительной или моторной) у младших школьников, имеющих отклонения в психическом развитии получены с помощью методики «Исследование типов памяти».Материалы проведенного исследования свидетельствуют о том, что: - преобладающим типом у испытуемых по-прежнему остается зрительная память. Но, в отличие от первоначального среза, проведение коррекционно- развивающих занятий дало возможность всем испытуемым развить этот тип памяти. При этом у четырех учеников коэффициент типа памяти повысился, у трех остался без изменений, а трое учеников впервые продемонстрировали зрительное запоминание. - слуховое запоминание на контрольном этапе выявлено уже у четырех школьников, тогда как ранее этот тип памяти отмечался у трех человек. Коэффициент этого типа памяти незначительно (на одну десятую) повысился у Ивана и Дарьи, а Станислав впервые показал способность слухового запоминания информации. - сложные моторно-слуховая и зрительно-слухо-моторная память для младших школьников с ЗПР не характерны. Моторно-слуховое запоминание стало возможным для двух учеников на нижнем пределе преобладания (С=0,5) после развивающих занятий. Зрительно-слухо-моторная память вновь выявлена только у Александра. Сравнительные результаты диагностики по методике «Исследование типов памяти» приведены в таблице 6. Таблица 6 – Преобладающие типы памяти у младших школьников с ЗПР (сравнительный анализ) Имя ученика Запоминание слуховое зрительное моторно- слуховое зрительно- слухо-моторное 1 2 1 2 1 2 1 2
ВКР.153000586.ТД Андрей +0,6 +0,6 Денис +0,7 +0,7 +0,5 Станислав +0,5 +0,5 +0,6 Геннадий +0,5 +0,8 +0,5 Александр +0,6 +0,8 +0,9 +0,9 Иван +0,6 +0,7 +0,7 Александра +0,7 +0,7 +0,5 Марина +0,5 +0,6 Дарья +0,5 +0,6 +0,5 Валерия +0,5 +0,5 Кол-во учеников, % 30,0 40,0 70,0 100,0 0 20,0 10,0 10,0 Примечание:1 – констатирующий этап; 2 – контрольный этап Необходимо отметить еще один положительный момент проведения коррекционно-развивающих занятий со школьниками с ЗПР. После участия в таких занятиях уже шесть учеников продемонстрировали способность запоминать информацию с использованием слуха и зрения (четыре человека) или запоминание было зрительным и моторно-слуховым (два человека). Повторная диагностикамладших школьников с ЗПР, занимавшихся по программе коррекции и развития памяти проведена с помощью методики
«
Уровень зрительного запоминания слов» (рисунок 4). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 до коррекционной работы после коррекционной работы Примечание:1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень.
ВКР.153000586.ТД Рисунок 4 – Сравнительные уровни зрительного запоминания слов Проведенный анализ показал, что: - положительные сдвиги в повышении уровня зрительного запоминания слов выявлены у трех учеников: Александр показал высокий уровень запоминания, а Геннадий и Иван сумели развить свои низкие зрительные способности в запоминании слов и перешли в группу детей со средним уровнем; положительный эффект занятий составил 30 %; - низкий уровень зрительного запоминания слов так и не смогли изменить четыре ученика (Андрей, Денис, Станислав и Валерия), атри ученицы (Александра, Марина, Дарья) остались в группе детей со средним уровнем зрительного запоминания слов. В целом, свой уровень такого запоминания не изменили семь учеников (70 % выборки). Соответственно этому произошли количественные изменения в группах с разными уровнями зрительного запоминания слов: низкий уровень демонстрировали 4 ученика (на констатирующем срезе – 6), средний – 5 (ранее было 4 ребенка), еще 1 школьник показал высокий уровень зрительного запоминания слов, чего не отмечалось прежде. Более скромные результаты были получены при проведении диагностики по методике
«
Уровень зрительного запоминания геометрических фигур»(рисунок 5).
ВКР.153000586.ТД 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 до коррекционной работы после коррекционной работы Примечание:1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень. Рисунок 5 – Сравнительные уровни зрительного запоминания геометрических фигур Лишь два ученика (20 % выборки) приобрели положительный опыт в запоминании и воспроизведении геометрических фигур и с низкого уровня перешли в группу школьников со средним уровнем их зрительного запоминания. В целом, количество учеников в группе со средним уровнем запоминания пространственных фигур достигло 5 человек (до занятий по коррекционно- развивающей программе их было трое), и, соответственно, снизилось до 4 в группе с низким уровнем запоминания геометрических фигур. Таким образом, для учеников, перешедших в группы с более высоким статусом, стало характерным запоминание, заучивание и воспроизведение слов или геометрических фигур с незначительным количеством ошибок. Они приобрели умение удерживать внимание и сосредотачиваться на объекте, у них увеличились скорость и объем запоминания, повысился познавательный интерес. Это благотворно отразилось на их учебной деятельности. В то же время итоги начальной и конечной диагностик подтвердили, что у
ВКР.153000586.ТД младших школьников с ЗПР слабо развито запоминание и воспроизведение пространственных фигур, что говорит о недостаточном развитии пространственного восприятия и воображения и является одной из причин низкой работоспособности учеников, их плохой успеваемости,слабой учебной активности и мотивации.На это следует обратить внимание при построении коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими отклонения в психическом развитии. Изменения в уровнях развития кратковременной и долговременной памяти после проведения коррекционно-развивающих занятий были отслежены нами с помощью методики «Заучивание 10 слов». До начала коррекционной работы средний уровень кратковременной памяти был выявлен у 4 учеников. По её окончанию численный состав этой группы учащихся увеличился на два человека; ученики этого среднего уровня развития памяти составили 50 % выборки. При этом Александр перешел в группу с высоким уровнем кратковременной памяти, а показавшие средние результаты Марина и Дарья покинули группу учеников с низким уровнем ее развития. Таким образом, 30 % учеников, занимавшихся по коррекционно- развивающей программе, смогли развить свою кратковременную память. У четырех младших школьников (Андрея, Дениса, Станислава и Валерии) положительных результатов коррекционные занятия не принесли. Результаты определения конечного уровня кратковременной памяти у учеников с ЗПР представлены на рисунке 6.
ВКР.153000586.ТД 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 до начала коррекционной работы Ряд 3 Примечание: 1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень. Рисунок 6 – Сравнительные результаты диагностики уровня развития кратковременной памяти В целом, выявленные изменения в количественном составе групп с разным уровнем развития кратковременной памяти на начальном и конечном этапах эксперимента можно представить в следующем виде: констатирующий этап: контрольный этап: низкий уровень: - 6 человек (60 %) - 4 человека (40 %) средний уровень: - 4 человека (40 %) - 5 человек (50 %) высокий уровень: 0 - 1 человек (10 %) Сходная картина наблюдалась и при изучении изменений в уровнях развития долговременной памяти (рисунок 7).
ВКР.153000586.ТД 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 до начала коррекционной работы Ряд 3 Примечание: 1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень. Рисунок 7 – Сравнительные результаты диагностики уровня развития долговременной памяти После проведения коррекционно-развивающих занятий мы отметили положительную динамику развитияи долговременной памяти у отдельных учащихся с задержкой психического развития. В целом, уровень такой памяти повысился у трех учеников (у 30 % учащихся класса): Геннадий и Иван развили свою долговременную память до среднего уровня, а Александр стал иметь высокий её уровень. У этих детей увеличилась скорость запоминания, вырос объем запоминаемого материала, получила развитие способность без искажения воспроизводить информацию через длительное время, повысилась познавательная активность и выросла мотивация к учению, что не замедлило сказаться на их успехах в освоении учебного материала по различным предметам. У остальных семи учеников положительных изменений в уровнях развития долговременной памяти не выявлено. Количественный состав групп учеников с разным уровнем развития долговременной памяти на начальном и конечном этапах эксперимента не отличается от такового для групп при диагностике уровня кратковременной
ВКР.153000586.ТД памяти. Изменения в способности устанавливать смысловые связи между словами и предметными образами, которые произошли у детей с ЗПР после коррекционных занятий, выявлялись по методике «Опосредованное запоминание». Сравнительные материалы, полученные с помощью данной методики, можно представить в следующем виде: констатирующий этап: контрольный этап: низкий уровень: - 1 человек (10 %) - 1 человек (10 %) средний уровень: - 7 человек (70 %) - 5 человек (50 %) высокий уровень: - 2 человека (20 %) - 4 человека (40 %) Для младших школьников с проблемами психического развития опосредованное запоминание, требующее повышенных умственных затрат при установлении межпредметных связей, корректируется и развивается достаточно трудно. После проведения курса занятий положительные изменения были отмечены всего у двух учеников (20 % от численного состава класса), тогда как остальные дети не смогли повысить свои ассоциативные способностипри запоминании предъявляемой им информации (рисунок 8). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 до коррекционной работы после коррекционной работы Примечание: 1 – ниже среднего уровня; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень Рисунок 8 – Сравнительные результаты диагностики уровня опосредованного запоминания Таким образом, мы можем отметить, чтопроцессуровня
ВКР.153000586.ТД развитияразличных видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития осуществляется замедленно, но имеет положительную динамику.Следовательно, коррекция и развитие различных видов памяти у таких учеников должны происходить при условии долговременной, целенаправленной и специально организованной коррекционно-развивающей работы. Выводы по второй главе У младших школьников с задержкой психического развития коррекционно-развивающее обучение и воспитание играют первостепенную роль. Такие детиспособны освоить знания и умения, соответствующие их возрасту, но их успешности во многомпрепятствуют незрелость эмоционально- волевой и мотивационной сфер. Поскольку отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития, нами была разработана и апробирована специальная коррекционно-развивающая программа с цельюразвития памяти у проблемных детей младшего школьного возраста.Все занятия проводились в игровой форме, а их содержание было направлено на концентрацию и устойчивость внимания, выработку приемов запоминания и умений самостоятельного выполнения заданий, формирование положительной мотивации к учению. В результате реализации коррекционно-развивающей программы продуктивность зрительной, кратковременной и долговременной памяти увеличилась у 30 % младших школьников с задержкой психического развития, а уровень опосредованного запоминания смогли повысить 20 % учеников. Все школьники овладели способностью зрительного запоминания, а шесть учеников смогли воспроизводить получаемую информацию, по крайней мере, двумя путями – используя слуховое и зрительное или зрительное и моторно-слуховое запоминание. У младших школьников с положительной динамикой в
ВКР.153000586.ТД развитиипроцессов памятиотмеченопоявление умений удерживать внимание и сосредотачиваться на объекте;произошло увеличение скорости и объема запоминаемой информации, которую они сталиспособны без искажения воспроизводить через длительное время; повысилась познавательная активность и выросла учебная и познавательная мотивация.Все это привело к заметным успехам в освоении учебного материала по различным предметам. В процессе эмпирического исследования было выяснено, что у учеников младших классов с задержкой психического развития затруднено освоение сложными (моторно-слуховым и зрительно-слухо-моторным) приемами запоминания. У них также слабо развито умение запоминать и воспроизводить пространственные фигуры.Такое недостаточноевладение различными приемами запоминания и слабое развитие пространственного восприятия и воображения служат одной из причин низкой работоспособности учеников, их слабой учебной активности и мотивации, а, следовательно, и плохой успеваемости. Эти факты требуют особого внимания при проведении коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими отклонения в психическом развитии. В целом, реализация коррекционно-развивающей программы,направленной на повышение продуктивности развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР, оказалась достаточно эффективной для повышения уровня развития их памяти.
ВКР.153000586.ТД ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе рассмотрена одна из наиболее актуальных проблем современной психологии – развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. В теоретической части нашей работы мы проанализировали литературу по проблемеизучения нарушений памяти и путей ее развития. Память лежит в основе способностей школьника, является условием научения, приобретением знаний, формированием умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее, обеспечивает единство психики, придавая ей индивидуальность. Причины нарушений у младших школьников с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами.У младших школьников с задержкой психического развития
ВКР.153000586.ТД наблюдаются разнообразные нарушения памяти, в частности, объем и точность произвольного запоминания снижены в сравнении с нормой.Обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процесса запоминания при выполнении поставленной задачи, поэтому младшие школьники с ЗПР затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся школьники. Наблюдаются отклонения как в области зрительной, так и в области слуховой памяти. Но зрительная память нарушена в меньшей степени. Одной из причин снижения эффективности мнемической деятельности у младших школьников с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а такжеприменять приёмы запоминания. При целенаправленной коррекционно-развивающей работе детям младшего школьного возраста с задержкой психического развития можно привить необходимые навыки мнемической деятельности. Это позволит в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти, поскольку ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, а сама память не мыслима вне других психических процессов. Средством развития памяти является дидактические игры и упражнения.Дидактические игры способствуют развитию памяти в процессе учебной деятельности и делаютсам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяют школьнику получить собственный опыт. Дидактическая игра упорядочивает поведение младшего школьника. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Он учится контролировать себя, действовать правильно, тем самым лучше запоминает необходимый материал. При проведении опытно-экспериментальной работы нами был использован пакет диагностических методик для изучения и описания недостатков в развитии памяти у детей с ЗПР.В ходе анализа результатов констатирующего экспериментамы установили у детей с ЗПР недостаточное развитие зрительной, кратковременной, долговременной памяти и опосредованного запоминания.
ВКР.153000586.ТД На основе полученных данных возникла необходимость в разработке программы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР, включающая коррекционные занятия с применением различных игр и упражнений. В экспериментальном порядке была проверена эффективность апробированной нами коррекционно-развивающей работы, а также сформулированы практические рекомендации для педагогов и родителей. Проанализировав результаты работы, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что специально организованная и осуществленная коррекционно- развивающая работа, направленная на развитие недостатков памяти, способствовала повышению уровня развития памяти у детей с задержкой психического развития. В результате реализации коррекционно-развивающей программы повысилась продуктивность зрительной, кратковременной и долговременной памяти учащихся, а также опосредованного запоминания. Большинству учащихся стало характерным запоминание и заучивание с помощью нескольких приемов и воспроизведение запоминаемой информации с незначительным количеством ошибок. Младшие школьники стали стремиться к поиску приемов, облегчающих запоминание, и использовать их в учебной деятельности. Мы можем заключить, что проблема развития памяти у младших школьников с задержкой психического развития является важной и актуальной. Проведенное исследование позволило наметить направления дальнейшей работы в рамках развития памяти младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционной школы. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, основанная на предположении о том, что развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет достаточно эффективным при проведении специально организованной коррекционно-развивающей деятельности, нашла свое подтверждение при апробации разработанной нами программы вовремя опытно-экспериментального исследования с учащимися третьего класса, имеющими отклонения в психическом развитии.
ВКР.153000586.ТД СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1.БарташовИ.А. Учись, играя/И.А. Барташов. – М., 2000. – 258 с. 2.БабкинаН.Б. Особенности познавательной деятельности и ее само- регуляция у младших школьников /Н.Б. Бабкина. – М., 2002. – 128 с. 3.БогдановаТ.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка /Т.Г. Богданова. –М., 1994. – 278 с. 4.БогдановаТ.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка /Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова. – М., 1994. – 90 с. 5.БондаренкоА.К. Дидактические игры /А.К. Бондаренко. –М., 1991. – 177 с. 6.БлиноваЛ.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей ЗПР учеб. пособие /Л.Н. Блинова. –М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 291 с. 7.ВласоваТ.А. Обучение детей ЗПР /Т.А. Власова. – М., 1985. – 123 с. 8.Выготский Л. С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский. – СПб.: Речь, 2003. – 259 с. 9.Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Хрестоматия
ВКР.153000586.ТД по общей психологии/ Л.С. Выготский - М.,1999. – 460 с. 10.Выготский Л. С. Собрание сочинений В 6 Т - Т 2/ Л.С. Выготский. - М.,1982. – 530 с. 11.Забрамная С.Д., Костенкова, Ю.А. Дидактический материал для занятий с детьми младшего школьного возраста / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. -М.,1987. – 89 с. 12.ЗинченкоП.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. -М.,1961. – 160 с. 13.ЗейгарникБ.В. Психология памяти. Хрестоматия/ Б.В. Зейгарник. -М.,1979. – 279 с. 14.Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие/ З.М. Истомина. -М.: «Академия»,1998. – 290 с. 15.Козубовский В.М. Познавательные процессы. Общая психология/ В.М. Козубовский -М.,2008. – 399 с. 16.ЛебединскийВ.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие/ В.В. Лебединский. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 320 с. 17.ЛеонтьевА.Н. Развитие высших форм запоминания. Хрестоматия по общей психологии/ А.Н. Леонтьев. –М.,1979. – 365 с. 18.ЛурияА.Р. Внимание и память / А.Р. Лурия. - М., 1975. – 340 с. 19.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Хрестоматия по общей психологии/ А.Р. Лурия. - М., 1979. – 224 с. 20.ЛурияА.Р. Нейропсихология памяти / А.Р. Лурия. – М.: «Педагогика», 2006. – 299 с. 21.Лютова-Робертс Е.К., Монина, Г.Б. Вестник практической психологии образования №4/ Е.К. Лютова- Робертс, Г.Б. Монина. -М.,2006. – 175 с. 22.МироноваР.М. Игра / Р.М.Миронова. –М., 1989. – 166 с. 23.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов 4-е издание/ Р.С. Немов. -М: «ВЛАДОС», 2003. – 550 с. 24.Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие/ А.А. Осипова. – М., 2001. – 198 с.
ВКР.153000586.ТД 25.Практикум по возрастной и педагогической психологии/ под ред.И.В. Дубровиной - М: «Академия»,1998. – 160с. 26.РатановаТ.А. Диагностика умственных способностей детей. Общая психология /Т.А. Ратанова. – СПб.,1996. – 167 с 27.РубинштейнС.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1989. – 321 с. 28.Смирнов А. А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. -М.,1987. – 590 с. 29.Сухинина С.В. Ребенок в игре / С.В. Сухинина. -М.: «Академия», 2004. – 95 с. 30.УрунтаеваГ.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.,1995. – 291 с. 31.ЧистиковаМ.И. Психогимнастика / М.И. Чистикова //Дефектология. - 1990. – №1. - 130 с. 32.Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения /Пособие для учителей начальных классов и психологов/ Е.В. Шамарина. - СПб.: Дидактика плюс, 2003. – 270 с. 33.Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. - М., 1994. – 260 с. 34.Щукина Г.И.Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Г.И. Щукина. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 399 с. 35.Щабанов П.Д. Нарушение памяти и коррекция / П.Д.Щабанов. –М., 1989. – 269 с. 36.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно- педагогические аспекты / методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения/ С.Г. Шевченко. - М., 1999. – 149 с.
ВКР.153000586.ТД ПРИЛОЖЕНИЕА (информационное) Диагностические методики Методика «Исследование типов памяти» Применяется для оценки типа памяти. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было больше воспроизведения слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице тем, лучше развит у испытуемого данный тип памяти. Цель: исследование типа памяти младших школьников с ЗПР. Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания: I.дирижабль, лампа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок II.самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, столб III.пароход, собака, парта, сапоги, сковорода, калач, роща, гриб, шутка, сено IV.волк, бочка, коньки, самовар, пила, весло, загадка, прогулка, книга,
ВКР.153000586.ТД трактор Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом 4-5 сек. между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова,которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает(зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и записывает пальцем в воздухе (моторно- слуховое запоминание), затем записывает те из них,которые запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого Продолжение приложения А ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухо- моторное) запоминание, далее запомнившиеся слова записываются. Обработка результатов О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти по формуле: С = а / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Методика «Оценка кратковременной памяти» Цель: вычислить показатель объема кратковременной памяти младших школьников. Материал: 9 геометрических фигур, 12 слов:( гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза.) Ход работы: Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Инструкция: «сейчас я буду показывать по порядку только один раз
ВКР.153000586.ТД геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Обработка результатов: 1. подсчитать количество правильно воспроизведенных элементов(с), ошибочно воспроизведенных(m) и пропущенных элементов(n). 2. найти основной показатель продуктивности памяти(В) по формуле: B = c − m c + n ×100 3. рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки. Продолжение приложения А Поправка на время воспроизведения стимульного материала Экспертное время,сек. Геометрические фигуры Слова Поправка на время,баллы Экспертное время,сек. Поправка на время,баллы. Менее5 +1 Менее4 +1 5-25 0 4-13 0 25-35 -1 13-17 -1 Более35 -2 Более17 -2 Методика А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов» Применяется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности, внимания. Цель: исследование памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые,
ВКР.153000586.ТД разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции. Инструкция состоит как бы из нескольких этапов. Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько, сколько запо- Продолжение приложения А мнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?» Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в воем протоколе крестики подэтими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап). Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их - и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а),- все вместе, в любом порядке». Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый. Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними. В случае если ребенок пытается вставлять в процессеопыта, какие –либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров вовремя этого опыта допускать нельзя.После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, то есть примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без их напоминания). Материал: набор из десяти односложных слов, не связанных по смыслу: число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.
ВКР.153000586.ТД Обработка и анализ данных: По полученному протоколу составляется таблица, по которой можно сделать выводы относительно особенностей памяти. Методика: Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев) Методика направлена на исследование способности пользования вспомогательными средствами (в данной методике - предметными картинками) для запоминания и припоминания. От момента запоминания и до момента от- Продолжение приложения А сроченного воспроизведения должно пройти (40 - 60 мин). Вариант методики для детей 6-10 лет Для запоминания предъявляется набор из 30 карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, телега, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка. Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул. Инструкция: «Ты должен запомнить слова, которые я назову, а чтобы их легче было запоминать, выбери самую подходящую картинку из тех, которые я дал тебе» (перед ребенком раскладывают картинки). Если ребенок понял инструкцию, то можно начинать исследование. Процедура проведения: называют слово, ребенок выбирает подходящую картинку и объясняет связь между словом и картинкой. В случае затруднения ребенку оказывают помощь. Когда все слова названы и картинки подобраны, последние складываются стопочкой и убираются. После окончания работы с ребенком, перед его уходом, ему показывают одну за другой картинки и просят вспомнить слово. Если у ребенка возникают трудности в понимании цели задания, необходимо объяснить на примере, показав связь между словом и
ВКР.153000586.ТД картинкой. ПРИЛОЖЕНИЕ Б (обязательное) ПОТОКОЛ ДИАГНОСТИКИ УЧЕНИКА по методике «Опосредованное запоминание» Констатирующий этап исследования Дата « 01 » декабря 2015 г. Респондент: Александр Т. Школа: КГКОУ Школа №5 3 класс № Слово Выбор карточки (ассоциатив- ная способность) Объяснение ребенка Адекват- ность объяснения (+ / -) Воспроиз- ведение через час 1 Свет Столб Электричество + + 2 Обед Батон Его едят + + 3 Лес Гриб Растет в лесу + + 4 Учение Тетрадь Пишут + _ 5 Молоток Картина Прибивают + + 6 Одежда Щетка Чистят одежду + + 7 Поле Поле Растет пшеница + + 8 Игра Машина Потому чтоиграют + + 9 Птица Самолет Летает + + 10 Лошадь Телега Привязывают к + +
ВКР.153000586.ТД лошади 11 Дорога Трамвай Едет по дороге + + 12 Ночь Кровать Ночью спят на ней + + 13 Мышь Кошка Ловит мышей + + 14 Молоко Корова Дает молоко + + Итого: Количество Кол-во14 Кол- во13 Оценка результатов
: Высокий уровень
- запомнил 11 – 14 слов Продолжение приложения Б Балльная оценка: 4 балла - Высокий уровень - запомнил 11 - 14слов при отсроченном воспроизведении; Ассоциативная способность 11-12 слов. 3 балла - Средний уровень - запомнил 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. 2 балла - Ниже среднего - запомнил 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. 1 балл - Низкий уровень - запомнил 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении, или в возрасте 6-7 лет не вступает в контакт, или не может себя организовать для выполнения данной деятельности. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.
ВКР.153000586.ТД ПРИЛОЖЕНИЕ В (информационное) Конспект коррекционно-развивающего занятия 7 Тема: Развитие визуальной памяти. Цель: развивать визуальную память, зрительную память, внимание, мелкую моторику. Оборудование: раздаточный материал, тетради. Упражнение «Точки» Детям на несколько секунд предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации, на котором определенным образом расположено несколько точек. Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их на карточках с незаполненными полями. Упражнение «Геометрические фигуры» Детям на несколько секунд предъявляется клеточное поле, на котором определенным образом расположено геометрических фигур. Предлагается запомнить их расположение и затем воспроизвести их на карточках с незаполненными клеточными полями. Физкультурная разминка для снятия напряжения (под музыкальное сопровождение.) Упражнение «Зрительный диктант»
ВКР.153000586.ТД Детям поочередно предъявляется несколько предметных картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради. Упражнение
«
Найди отличия» Учащимся раздают по две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все отличия. Картинки могут предъявляться как одновременно, так и последовательно. Кроме картинок, могут использоваться также последовательности геометрических фигур или числовые ряды, различающиеся, например, порядком расположения элементов. Продолжение приложения В Упражнение
«
Внимательный художник» Детям предлагается по памяти подробно описать внешность одноклассника, интерьер какого-либо помещения, подробности пути в школу и тому подобное. Упражнение «Лепка» Детям предлагается вообразить, что на грядке они видят огурец, описать его словами, а затем слепить из пластилина. Окончание занятия: дети встают в круг и говорят, глядя друг на друга: «До свидания»
ВКР.153000586.ТД ПРИЛОЖЕНИЕ Г (информационное) Практические рекомендации педагогам 1.Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры в коррекционной работе. 2.Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям данной категории. 3
.
В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу. 4.При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют получению не только новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка. 5.Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку, выглядеть эстетично, без лишних отвлекающих деталей. Рабочая зона у доски (в поле зрения детей) не должна пестрить множеством отвлекающих пособий. 6.Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия ими изучаемого материала необходимо стараться задействовать как можно большее количество анализаторов.
ВКР.153000586.ТД 7.Подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную, эмоциональную окраску и вызывают у детей заниматься умственным трудом. ПРИЛОЖЕНИЕ Д Практические рекомендации родителям 1. Избегайте чрезмерных требований. Не спрашивайте с ребенка все и сразу. Ваши требования должны соответствовать уровню развития его навыков и познавательных способностей. Не забывайте, что такие важные и нужные качества, как прилежание, аккуратность, ответственность не формируются сразу. Ребенок пока ещё только учиться управлять собой и организовывать свою деятельность. Не пугайте ребенка трудностями и неудачами в школе, чтобы не воспитать в нем ненужную неуверенность в себе. 2. Предоставьте ребенку право на ошибку. Каждый человек время от
ВКР.153000586.ТД времени ошибается, и ребенок здесь не является исключением. Важно, чтобы он не боялся ошибок, а умел их исправить. В противном случае у ребенка сформируется убеждение, что он ничего не может. 3. Помогая ребенку выполнять задание, не вмешивайтесь во все, что он делает. Дайте ему возможность добиться выполнения задания самостоятельно. 4. Приучайте ребенка содержать в порядке свои вещи и школьные принадлежности. 5. Учите ребенка быть вежливым и спокойным в обращении и отношении к людям (и взрослым, и детям). 6. Не пропустите первые трудности в обучении. Обращайте внимание на любые затруднения, особенно если последние становятся систематическими. Все проблемы с учебой, поведением и здоровьем гораздо проще решить в самом начале. Не закрывайте глаза на проблемы, они все равно никуда не уйдут сами! 7.Читая книжки, обязательно обсуждайте и пересказывайте прочитанное вместе с ребенком; учите его ясно выражать свои мысли. Тогда в школе у ребенка не будет проблем с устными ответами. Когда спрашиваете его о чем- Продолжение приложения Д либо, не довольствуйтесь ответом «да» или «нет», уточняйте, почему он так думает,помогайте довести свою мысль до конца. Приучайте последовательно рассказывать о произошедших событиях и анализировать их. 8. Обязательно соблюдайте режим дня и прогулок! От этого зависит здоровье Вашего ребенка, а значит и его способность лучше и проще усваивать учебный материал. Здоровье – это база для всего развития ребенка, это количество его сил, которые он может потратить не перенапрягаясь, а, следовательно, и без разнообразных последствий (неусидчивость, раздражительность, обидчивость, частые простудные заболевания, слезливость, грубость, головные боли и т.д.). Особенно это касается тех детей, у которых с
ВКР.153000586.ТД рождения присутствует повышенная нервная возбудимость, быстрая утомляемость или какие-либо неврологические осложнения. В таком случае правильный и четкий режим дня становится не только организующим, но и профилактическим средством против дальнейшего ослабления нервной системы. 9. Не забывайте, что ребенок еще несколько лет будет продолжать играть. Ничего страшного в этом нет. Наоборот, в игре ребенок тоже учится. Лучше поиграйте вместе с ним и в процессе выучите какие-нибудь понятия (например: левый – правый). 10. Ограничьте время нахождения Вашего ребёнка за телевизором и компьютером до 1 часа в день. ПРИЛОЖЕНИЕ Е (информационное)
ВКР.153000586.ТД Конспект родительского собрания Тема: «Через развитие памяти – к успеху в обучении школьника» Цели: 1. познакомить родителей с особенностями памяти младших школьников; 2. изучить упражнения и игры, развивающие память; 3. формировать убеждение у родителей о важности развития памяти, достижения успеха в обучении. Участники: родители учащихся 3-в класса; классный руководитель, школьный психолог, библиотекарь школы. Подготовительные мероприятия к собранию: 1) Накануне собрания классным руководителем проведено анкетирование родителей по особенностям памяти учащихся, (анкета для родителей прилагается), а психологом школы проведена экспресс-диагностика особенностей памяти учащихся. Учащиеся нарисовали рисунки на тему: «Осень». 2) Приглашение родителей на собрание. 3) Подбор литературы по теме собрания и подбор музыкального сопровождения. 4) Оформление класса, оборудование, ТСО: - таблицы, картинки для тренировки памяти; - выставка литературы о памяти; - магнитофонная запись песни «Школьный корабль» - развивающие упражнения и игры (набор); - выставка рисунков учащихся. Форма проведения: Психологический практикум. Продолжение приложения Е
ВКР.153000586.ТД Ход собрания 1. Вступительное слово классного руководителя, который объявляет тему собрания, объясняет её актуальность, ставит вопросы, которые надо решить в процессе совместной работы, докладывает о результатах анкетирования родителей и диагностики учащихся и предлагает разобраться в том, что такое память и как её развивать. Анализ рисунков учащихся с точки зрения их памяти на полученное задание. 2. Выступление школьного психолога. 3. Психологический практикум (упражнения для развития памяти) Упражнение 1.Предложите ребёнку закрыть глаза и по памяти назвать все предметы, которые стоят в его комнате. Затем откроет глаза и проверит верно ли были названы им предметы. Упражнение 2. «Мысленные образы и эмоции» «Я вам буду говорить фразы, а вы после каждой закройте глаза и представьте себе соответствующие картинки». Собака, виляющая хвостом. Муха в вашем супе. Миндальное печенье в коробочке в форме ромба. Молния в темноте. Пятно на вашей любимой рубашке или юбке. Капли, сверкающие на солнце. Крик ужаса в ночи. «Теперь возьмите листок бумаги и попробуйте вспомнить и записать названные фразы». Это же упражнения можно использовать для тренировки зрительной памяти, а не слуховой. Тогда список фраз не произносится ведущим, а дается написанным на листке бумаге. Инструкция так же меняется соответствующим Продолжение приложения Е
ВКР.153000586.ТД образом: «Прочитайте ниже приведенные строчки и после каждой, закрыв глаза, представьте себе соответствующею картину». Упражнение 3. «Осознание словесного материала» Используется как для тренировки зрительной памяти, так и слуховой. Цель этого упражнения – заставить детей поразмышлять о словах. Ведущий говорит: «Сейчас я буду читать (показывать) слова: услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т. п. например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно». Набор слов: бумага, шерсть, сапог, гнездо, телега, палец, кот, волосы, лимонад, колесо, роза, слон, палка, платок, поцелуй, фильм, слеза, автобус, блин, ботинок, доктор, счастье, птица, мороженное. Упражнение 4. «Двойная стимуляция памяти» Перед учеником раскладывают 15-20 карточек, с изображением отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и так далее). Ребенку говорят: «Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону». Затем читается первое слово. После того, как ученик отложил картинку, читается второе слово и так далее. Далее ученик должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого он берет по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью припоминает те слова, которые ему были названы. Примерный набор слов: пожар, завод, корова, стул, вода; отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта; и т. д. Упражнение 5. «Развитие ассоциативного мышления» Цель этого упражнения – побудить детей к ассоциативному мышлению. Продолжение приложения Е
ВКР.153000586.ТД Предложите им несколько слов и общими усилиями постарайтесь зафиксировать все ассоциации, которые придут им на ум при чтении этих слов, например: верблюд – горб, гора, пустыня, кактус, песок и т. д. В конце попросите детей поработать самостоятельно над 2-3 словами. Применяйте это упражнение как можно чаще, формируя тем самым навык ассоциативного мышления. Примерный набор слов: ноготь, стакан, солнечный, осленок и т. п. Упражнение 6. «Мысленные образы и их эмоциональная окраска» Инструкция: Закройте глаза и вообразите следующие картинки: Осиное гнездо Осиное гнездо у вашей двери Осиное гнездо у вашей кровати Старик на скамейки Плачущий старик на скамейке на солнце Острый нож Острый нож, режущий мясо Острый нож, режущий вам палец Птичка в саду Птичка, купающаяся в луже Птичка, взлетающая, спасаясь от кошки Возьмите листок бумаги и запишите, что вам запомнилось. Это упражнение можно использовать как для тренировки зрительной, так и слуховой памяти. Упражнение 7. Игра «Исчезнувший предмет» На столе ставится несколько небольших игрушек. Ребятам предлагается запомнить, что находится на столе. Затем дети отворачиваются, а ведущий прячет один предмет и предлагает участникам игры отгадать, какой именно. Продолжение приложения Е
ВКР.153000586.ТД Упражнение 8. «Игра на развитие зрительной памяти» Для этой игры понадобятся 10 штук палочек. Их кладут на стол. Ребёнку даётся мало времени, чтобы посмотреть на них. Через 1-2 секунды их накрывают листом бумаги. Это - условие игры. Учащийся должен сказать, сколько палочек на столе. Как считать баллы: 0 ошибок-10 баллов 1 ошибка-8 баллов 2 ошибки-6 баллов 3 ошибки-4 балла 4 ошибки-2 балла 5 ошибок и более-1 балл 4. Выступление школьного библиотекаря. Она знакомит родителей с выставкой книг, предлагает литературу для чтения по теме и делает обзор новинок литературы. Рекомендуемая литература для родителей: 1.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980. 2.Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. 3. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968. 5. Заключительное слово классного руководителя. Успешное решение задач воспитания и обучения, определённых приоритетным национальным проектом «Образование» невозможно без взаимодействия семьи и школы. Успех в обучении и воспитании детей возможен только при эффективном сотрудничестве учителя и родителей обучающихся. Ориентировать детей необходимо на мотив достижения успеха в обучении, через развитие памяти. Хвалите ребёнка за достигнутые результаты. Похвала послужит толчком к развитию самого себя. Если ребёнок будет развивать свои способности без вашей помощи – значит, вы добились успеха.

В раздел среднее профессиональное образование