"ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ РЕЧИ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ РЕЧЕВЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ"
статья
Автор: Сыромятникова Ольга Николаевна, учитель-логопед, МБДОУ № 42 "Черёмушки", г. Южно-Сахалинск
В раздел среднее профессиональное образование
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИМ
СТРОЕМ РЕЧИ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
РЕЧЕВЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Сыромятникова Ольга Николаевна учитель-логопед МБДОУ № 42 «Черёмушки» г. Южно-Сахалинск 1
Дети с хорошо развитой речью, посещающие образовательные учреждения, на протяжении дошкольного возраста усваивают необходимые для учения в школе словарный запас и языковые грамматические формы, подготавливаются к овладению звуковым и морфологическим анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии эти процессы замедляются. Дети с различными нарушениями речи в условиях массовой школы обычно оказываются не в состоянии овладеть навыками письма и чтения в полном объеме. В связи с этим становится понятным, какую огромную роль призваны выполнить логопеды дошкольных образовательных учреждений, работающие с воспитанниками с речевой патологией, которые не только корригируют детскую речь, но и проводят целенаправленную подготовку детей к школе, и тем самым предупреждают возможную их неуспеваемость.[5]. Особую важность в коррекционной работе приобретает выявление детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии. Федеральный закон «Об образовании в РФ» и Приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» разъясняют, что дети, имеющие психический недостаток, включая нарушение речи, препятствующий усвоению образовательной программы дошкольного учреждения, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Группа дошкольников с ОВЗ неоднородна, выраженность речевых нарушений может быть различна, что и определяет специфику коррекционного воздействия. Общеобразовательная программа дошкольного воспитания «От рождения до школы», одобренная ФГОС, определяет нарушение речи как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, которые разработали периодизацию общего недоразвития речи. Р.Е.Левина выделила три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с речевой патологией. [3]. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с речевым недоразвитием, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Дети с общим недоразвитием речи хотя и понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря почти достаточен, практическое употребление слов в речи сильно затруднено.[4]. 2
Исследовательская работа по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР осуществлялась на базе дошкольного общеобразовательного учреждения № 42 «Черемушки» г. Южно-Сахалинска. Исследование проводилось с февраля 2014 года по май 2015 года. Основной формой работы являлись учебные логопедические занятия, проводимые индивидуально и подгруппами. В основу коррекционной логопедической работы взяты программы «Программа обучения детей с общим недоразвитием речи» Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, «Программа обучения детей с нарушениями речи» под редакцией Г.А. Каше, Т.Е. Филичевой. В эксперименте участвовало 8 детей 6-7 лет с ОВЗ с общим недоразвитием речи. Дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие речевую патологию, отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речи. [1]. Скудность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий домашних и диких животных, птиц, растений, инструментов, предметов одежды. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщённое значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество или признак того или иного предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их либо расширяется, либо, напротив, понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании и усвоении семантики слов. [2]. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном тепме усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. Нарушения морфологической системы у дошкольников с ОНР можно свести к следующим: неправильное употребление окончаний существительных, прилагательных; ошибки в употреблении падежных и родовых окончаний количественных числительных, личных окончаний глаголов; затруднения в употреблении предложно-падежных конструкций. Цель нашей работы: достижение уровня языкового развития, необходимого для практического применения лексико-грамматических категорий родного языка. В соответствии с целью нами решались следующие задачи: -практическое усвоение образования множественного числа имен существительных; -усвоение навыка согласования существительных с числительными; 3
-овладение навыками составления предложений различной структуры по вопросам, картинкам, игрушкам, а также при демонстрации действий. Очевидно, что в логопедии как педагогической науке понятие ОНР применяется в такой форме патологии речи у детей, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. На основе анализа лингвистической, педагогической, медицинской и психологической литературы, а также опираясь на результаты первичного речевого обследования детей, нами были сформулированы и наработаны направления предстоящего исследования: - у детей с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании лексико-грамматического строя речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности; - для детей, имеющих нарушения речи, должны быть применены дополнительные средства обучения. Средства эти выражаются в использовании систематических упражнений по формированию грамматически правильной речи; - помимо коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи, содержание обучения должно предусматривать формирование психологических предпосылок к овладению учебными умениями, навыками и рациональной организацией учебной деятельности. Поэтому предлагаемая система логопедического воздействия должна опираться на поэтапность усвоения детьми родного языка при правильном формировании речевой функции; - обучение должно проводиться с заранее подобранным наглядным материалом, с применением таких игровых упражнений и дидактических игр, которые способствуют практическому усвоению различных языковых единиц. В ходе коррекционных логопедических занятий у детей, участвующих в исследовании, воспитывались прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения детьми языковыми нормами. С этой целью нами использовались такие приемы работы, которые позволили нам отработать навыки грамотной речи у детей. Отработка разных типов окончаний имен существительных множественного числа обязательна, так как именно многообразие этих окончаний и создает трудности. Сделать это лучше всего в процессе специальных упражнений, напоминающих игру в слова. При этом логопед называет имена существительные в единственном числе, а дети – во множественном. Для лучшего запоминания детьми правильных грамматических форм слова лучше сгруппировать по сходству окончаний множественного числа. Детям предлагается «оречевлять» ряд картинок, например: стол – столы шкаф – шкафы стакан – стаканы; дом – дома глаз – глаза 4
город – города; стул – стулья дерево – деревья перо – перья; день – дни лоб – лбы пень – пни ухо – уши. Как видно из примера, в одних существительных при образовании множественного числа полностью сохраняется основа слова, в других – происходит выпадение гласного звука в корне слова, в третьих – имеется чередование согласных звуков. На эти способы образования множественного числа нужно обратить особое внимание детей и поэтому требуется большее число повторений. Действительно, детям с ОНР трудно сразу овладеть правильным образованием множественного числа имен существительных. Еще труднее овладение многообразием окончаний имен существительных при их сочетании с числительными. В ходе упражнений логопед произносит сочетание существительного с числительным «один», а дети в ответ называют это же существительное, но уже в сочетании с числительным. Как пример такого приема работы можно привести следующий речевой материал: один дом – два дома – пять домов, один стол – два стола – пять столов; один заяц – два зайца – пять зайцев, один палец – два пальца – пять пальцев; один гусь – два гуся – пять гусей, одна мышь – две мыши – пять мышей; одна лодка – две лодки – пять лодок, одна булка – две булки – пять булок; одна кошка – две кошки – пять кошек, одна бочка – две бочки – пять бочек; один цыпленок – два цыпленка – пять цыплят, один котенок – два котенка – пять котят. Данные словосочетания сгруппированы по принципу сходства окончаний имен существительных. Интересны и увлекательны для детей такие дидактические игры, как «Один-много», «Кто больше?», «Волшебные часы». 5
Реализация задачи по формированию у детей навыков составления простых предложений по вопросам, картинкам, игрушкам, или при демонстрации действий сведена к моделям: а) именительный падеж имени существительного + глагол + прямое дополнение: Девочка (мальчик, мама, папа) пьет компот (чай, молоко, сок). Используется примерный лексический материал: -рисует: шарик, машину, мяч; -варит: кашу, суп; -чистит: ковер, шубу, -читает: книгу, газету и т.д. б) именительный падеж имени существительного + глагол + зависимое существительное в косвенном падеже: Мама шьет платье дочке. Папа режет хлеб ножом. Используется примерный лексический материал: -кому папа читает книгу? – Маше, Паше; -кому девочка бросает мяч? – Оле, мальчику; -чем рисует мальчик? – карандашами, мелом и т.д. Упражнения в составлении предложений по картинкам (предметным. сюжетным) могут использоваться с применением разных методических приемов. При обучении детей с ОНР в работе рекомендуется подбирать картинный материал, где четко можно выделить субъект и выполняемое им действие. Например: Мальчик бежит. Дети сажают деревья. Рыбак ловит рыбу. Рекомендуемая в данной работе система обучения детей с общим недоразвитием речи включала ряд направлений, предусматривающих овладение детьми лексико-грамматическими категориями: - составление словосочетаний из предложенных слов; -составление простых предложений по вопросам, демонстрируемым картинкам, игрушкам или действиям; - составление сложных двусоставных предложений; - составление сложных распространенных предложений. Следует отметить, что при проведении коррекционной работы необходим постепенный переход от формирования у детей с речевым недоразвитием простого предложения к развернутому; от формирования у них умения согласовывать между собой части речи (с опорой на речевой образец логопеда) к самостоятельным высказываниям. Таким образом, постепенно у детей формировались умения подбирать и правильно употреблять в речи окончания слов, закреплялись начальные навыки составления предложений по предложенным моделям. Комплексный характер работы, взаимосвязь всех анализаторов, занимательный материал, дидактические игры, большое количество наглядного материала и учет индивидуальных особенностей детей привели к следующему результату: за период коррекционной логопедической работы у детей с ОНР удалось значительно улучшить состояние активного словаря, устранить аграмматичную речь, выровнять лексико-грамматическое недоразвитие. Можно 6
говорить о том, что предлагаемая система коррекционного воздействия по формированию лексико-грамматического строя речи оказалась эффективной. Об этом свидетельствуют результаты речевого обследования детей, полученные при повторной диагностики. Таблица 1.Результаты обследования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР Начало эксперемента Конец эксперемента образован ие множестве нного числа существит ельных согласован ие существит ельных с числитель ными составле ние предложе ний образован ие множестве нного числа существит ельных согласован ие существит ельных с числитель ными составле ние предложе ний Усвоение материала(%) 52 37 23 89 58 76 Из приведенных показателей становится наглядным, что формирование лексико-грамматической стороны речи у детей с ОВЗ имеет положительную динамику. Благодаря использованию специальных систематических упражнений, тщательно подобранному дидактическому материалу, созданию особых образовательных условий, нами получены достаточно высокие показатели. \
Список литературы
7
1. Алябьева,Е.А. Итоговые дни по лексическим темам / Е.А.Алябьева. – М.,ТЦ Сфера, 2006.-224с. 2.Арушанова,А.Г. Формирование грамматического строя речи / А.Г. Арушанова. – М., 2005. – 296с. 3. Жукова,Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова. – М.,1990.-238с. 4. Матвеева,Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей / Н.Н.Матвеева. – М.,2005.-95с. 5. Прокопьева,Л.И. Психология и диагностика речевого развития детей / Л.И.Прокопьева. – Сахалинский государственный университет,2009.-147с. 8
В раздел среднее профессиональное образование