"Индивидуально-дифференцированный подход учителя-тифлопедагога в системе интегрированных коррекционных занятий с детьми с нарушением зрения"
статья
Автор: Сафиуллина Лейсан Тагировна, учитель-дефектолог-тифлопедагог, ГБОУ "Казанская школа № 172 для детей с ограниченными возможностями здоровья", город Казань
В раздел среднее профессиональное образование
ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД УЧИТЕЛЯ-
ТИФЛОПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ
КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
В работе школы для детей с нарушением зрения одним из основных принципов организации учебно-воспитательного процесса является индивидуально-дифференцированный подход к каждому учащемуся. Он означает необходимость учёта индивидуальных особенностей каждого ребёнка, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Дети, которые обучаются в нашем коррекционном учреждении, имеют различные нарушения зрения: астигматизм, амблиопия, миопия, косоглазие, а также тяжелые нарушения зрения – это дети с ограниченными возможностями здоровья. Когда ребенок, имеющий нарушение зрения (различной степени тяжести), приходит в школу, учитель-тифлопедагог должен, в первую очередь, представлять себе его индивидуальные возможности и особенности и то, чем они отличаются от потребностей и возможностей детей с нормальным зрением. Известно, что около 80% всей информации человек получает с помощью зрения, а при нарушении зрения возникает ряд отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно- образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушается быстрота, точность, координация, темп движений и т.д.). Среди слепых и слабовидящих детей отмечаются нарушения речи, снижение слуха, двигательной сферы, осязания. Следовательно, в коррекционной работе учителя-тифлопедагога определяющее значение имеет дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности детей с нарушениями зрения. Дифференцированный подход к слабовидящим детям зависит от: состояния зрения; способов ориентации в познании окружающего мира; применения специальных форм и методов работы со слабовидящими детьми;
специальных наглядных пособий; офтальмогигиенических условий (правильное освещение в кабинетах школы); создания специального распорядка жизни, воспитания и обучения с учетом способностей и потребностей ребенка. Как и большинство моих коллег, учителя-тифлопедагоги широко используют в своей коррекционной работе классические индивидуальные занятия и занятия по подгруппам, т.к. они идеально обеспечивают индивидуальный и дифференцированный подход к детям. Это очень важно в коррекционной работе, но кроме названных видов занятий, большое внимание уделяется интегрированным занятиям. В настоящее время интеграция является одним из путей, позволяющим достигнуть повышения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении и укреплении его здоровья. Интегрированные коррекционные занятия направлены на общее развитие, а не на тренировку отдельных процессов. Они развивают у детей коммуникативные умения, двигательную активность, познавательную активность, речь, пространственную ориентировку, мелкую и общую моторику, воображение, память, внимание. Способствуют развитию зрительного восприятия, стимулируют зрительную активность. Коррекционные занятия, которые позволяют в игровой форме интегрировать различные образовательные сферы, более результативны, т.к.: у детей возникает стремление заниматься разными видами деятельности; у детей появляется желание пробовать свои силы в разных образовательных сферах; у ребенка появляется возможность реализовать свои творческие способности. И последний, значимый пункт для учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья – проведение интегрированных коррекционных занятий позволяет избежать перегрузки детей.
В разработке содержания интегрированных занятий большое внимание уделяется коррекции, упражнению, стимуляции и активизации зрения, за счет включения различных игр и упражнений, направленных на повышение остроты зрения, развития фиксации, глазодвигательных функций. При проведении интегрированных коррекционных занятий соблюдаются принцип индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребенку, который предусматривает: 1.зрительный диагноз ребенка. Возрастная группа детей делится на несколько подгрупп в зависимости от степени тяжести нарушения зрения. В первую подгруппу входят дети, которые при восприятии и ориентации пользуются осязательно-слуховым способом. Вторая группа – частично видящие дети с остротой центрального зрения до 0,04, с коррекцией на лучше видящем глазу, при восприятии и ориентации пользуются зрительно-осязательно-слуховым способом. Третья группа – слабовидящие дети с остротой центрального зрения 0,05-0,2 ведущим в восприятии является зрительный анализатор. Учитель-тифлопедагог должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ребенка. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбинация этих нарушений. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой ‒ на осязание, третий ‒ на осязание и зрение. 2.Подбор специальных наглядных пособий, с учётом офтальмологических рекомендаций.
Наличие специальных дидактических пособий, рассчитанных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие слепого и слабовидящего, важно на занятии – это тактильные книги и игры с объемными и рельефными изображениями. Детям с гиперметропическим астигматизмом и амблиопией слабой степени с остротой зрения 0,5 и 0,3 необходимы пособия средних размеров без окантовки, цветовая гамма основных цветов и оттенков. Детям с низкой остротой зрения необходимы: пособия средних и крупных размеров с окантовкой, цветовая гамма – насыщенная, яркая, разнообразная. Ребенку с низкой остротой зрения и врожденным нистагмом предлагаются пособия крупных размеров с окантовкой в общем плане и фрагментарно, цветовая гамма яркая, насыщенная. Дети со сходящимся косоглазием выполняют задания на подставке, угол которой 40 градусов. 3.Разработка заданий и упражнений разной степени сложности с учетом возраста, психофизических возможностей ребенка, уровня сформированности практических умений и навыков. Подбирая задания и дидактические упражнения для коррекционного занятия, учитываются не только зрительные диагнозы детей, но и индивидуальные познавательные возможности каждого ребёнка, уровень развития представлений о предметном мире, ориентировки в пространстве, представлений об окружающем мире, а также уровень коммуникативной деятельности. Таким образом, происходит ещё одно комплектование детей по подгруппам в зависимости от их уровня знаний, умений и навыков. Для каждой подгруппы детей дифференцировано подбираются коррекционные задания, упражнения и пособия. Учащиеся первой подгруппы имеют высокий уровень познавательных возможностей и к ним предъявляются более высокие требования. Они активны,
проявляют большой интерес к занятиям, быстро и самостоятельно выполняют задания учителя-тифлопедагога. Учащимся второй подгруппы необходим индивидуальный подход при подборе заданий и упражнений в зависимости от продвинутости ребенка. Им необходима помощь в тех видах деятельности, где особенно не хватает уверенности в своих умениях, при этом каждому ребенку оказывается специфическая помощь, эти дети менее активны, задания выполняют значительно медленней, а допуская ошибки, не всегда самостоятельно их замечают и исправляют. Для учащихся третьего уровня развития требуется перераспределение учебного материала, т.к. скорость овладения знаниями замедленна, материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности. Такие учащиеся не проявляют большого интереса к коррекционным занятиям, испытывают затруднения, малоинициативны, замкнуты. Учитель-тифлопедагог на интегрированном коррекционном занятии объединяет учащихся данной подгруппы в одном рабочем пространстве, для оказания индивидуальной помощи. На интегрированных коррекционных занятиях учитель-тифлопедагог всегда рядом с учащимися, которые имеют низкую остроту зрения, тяжелые нарушения зрения. Как правило, у данных детей слабо развита мелкая моторика рук, возникают сложности, связанные с ориентировкой на микроплоскости. На коррекционных занятиях учитель-тифлопедагог направляет ребенка, определяет каждый этап выполняемой работы и контролирует все действия ребенка или предлагает карточку-схему поэтапного выполнения работы. На интегрированных коррекционных занятиях с детьми выполняются упражнения на развитие зрительно-двигательной ориентировки в пространстве и задания на поиск предмета, такие задания благоприятно влияют на развитие зрительного восприятия слабовидящих детей.
Речь учителя-тифлопедагога на занятиях должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что слабовидящий ребенок делает. Такую словарную работу следует проводить обязательно, так как для многих слепых и слабовидящих характерен вербализм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как восходит солнце, как парит в воздухе птица. Наиболее сложная проблема для слабовидящего ребенка ‒ это ориентирование в пространстве. Работа по обучению ориентированию проводится на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. При этом важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы: ориентироваться с помощью зрения, на слух, осязание и обоняние.
Литература
1.Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.
2.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990. 3.Харламов И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990. 4.Шахмарев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средней школы – М.; 1982. 5.Шишмаренко В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.
В раздел среднее профессиональное образование