"Социальная адаптация младших школьников к процессу обучения"
научно-методическая работа
Автор: Бородачева Галина Владимировна, педагог-психолог, ГБПОУ Краснодарского края "Краснодарское хореографическое училище", город Краснодар, Краснодарский край
В раздел среднее профессиональное образование
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Краснодарского края «Краснодарское хореографическое училище»
«Научно-методическая работа»
На тему: «Социальная адаптация младших школьников к
процессу обучения»
Работа выполнена:
педагогом – психологом
Бородачевой Г.В.
Краснодар, 2016
Школа – это мастерская человечности. Ж.Ж. Руссо Оглавление № страниц 1. Введение. Психологическое сопровождение Адаптации учащихся в новых условиях обучения 2. Психологические особенности 10-12 летних детей 3. Краткая характеристика целей обучения младших школьников в хореографических училищах 4. Задачи педагогического коллектива в период адаптации Школьников на первой ступени обучения в хореографических училища 5. Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию младших школьников 6. Разновозрастное сотрудничества как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу 7. Работа по адаптации младших школьников к процессу Обучения в хореографическом училище 8. Методика изучения эмоционально-психологического климата (ЭПК) 9. Заключение
Введение Психологическое сопровождение адаптации учащихся в новых условиях обучения. В ходе социально-экономических реформ проблема адаптации человека к изменяющимся условиям стала одной из самых актуальных. Особенно остро она стоит пред подрастающим поколением. Нынешним обучающимся предстоит начать самостоятельную жизнь и трудовую деятельность в условиях, жесткие требования которых ставят пред ними проблемы не только правильного выбора профессии и трудоустройства, но и эколого-экономические проблемы, напрямую связанные с их благосостоянием и здоровьем. Поэтому выпускники училищ должны быть социально мобильны, инициативны, уметь легко и пластично реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самореализации и самоопределения. С одной стороны они должны быть способны строго выполнять определенные социальные функции, а с другой – уметь реализовывать свою индивидуальность. В этих условиях средние профессиональные образовательные учреждения должны, гибко, оперативно и упреждающе реагировать на происходящие перемены, организационно, содержательно и технологически перестраиваться, с учетом общего усложнения внешних обстоятельств и повышения требований к своим воспитанникам. Учреждения призваны задать обучающимся нормативные образцы и социокультурные стандарты, обеспечивающие сохранение целостности и самобытности социума, и одновременно научить тому, как безболезненно и с меньшими потерями войти в социум, как, не теряя индивидуального своеобразия, выработать рациональные отношение к социальным условиям жизни и социальной среде.
В связи с этим, проблема психолого-педагогического сопровождения адаптации приобретают особую значимость. Младший школьник, поступивший в хореографическое училище и погружаясь в профессиональную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психологического и личного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работ находящихся рядом взрослых должна быть направлена на создание благоприятных условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. Ученик, который вписывается в профессиональную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Наиболее полным является следующее определение: «Адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде». Успешность адаптации младшего школьника к обучению на первой ступени хореографического училища, т.е. в 5 классе зависит от реализации преемственности связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо: *учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, поступивших в училище, и вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок пришел в 5 класс (на первый год обучения);
* анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника. Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5 классе является снижение интереса к учению и успеваемости; появляется появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального образования в основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь обучающимся в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой преподавателей, приступающих к работе с вновь поступившими детьми. Необходимо: иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основных ступенях; наметит преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе ( 4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5 класс – первый год обучения в училище); знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия преподавателя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.
Цель данных методических рекомендаций: помочь
коллективам хореографических училищ и школ
искусств в обеспечении плавного, постепенного и
нетравматичного перехода учащихся из начальной в
основную школу.
Психологические особенности 10-12летних детей.
4-5 класс, то есть 10-12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, - вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к профессиональной ступени хореографического образования. Такой длинный переходный интервал, выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка «изнутри», а другой «извне». Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 5-х классов в связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: Замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, не адекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны, и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если педагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия. В организации процесса обучения следует адаптировать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения и большой физической подготовки. В сегодняшней школе изменение форм обучения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становится ситуативными и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, распространяется явление «беспризорности» (неприкаянности) детей в здании. Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основную школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, выпустив
своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е. оценивает его оптимистично. Принимая новый класс учитель – предметник приходит на урок из старших классов, курсов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными, особенно это касается хореографии. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими обучающимися на подростка, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения. Говоря о психологических особенностях школьника 10-12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4-5 классов, а в худшем – служат почвой для возникновения конфликтов между преподавателями и учениками. Чувство взрослости , не подкрепленное еще реальной ответственностью,- вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает учениками средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом – уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности. Склонность к фантазированию , к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность. Стремление экспериментировать , используя свои возможности – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью. Протекание школьной жизни учеников 5-х классов осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам преподаватели, привыкшие работать в старших классах и на курсах. Это недопустимо по меньшей мере по трем причинам: 1. Содержание учебных курсов основной школы и первой ступени обучения в хореографических училищах выстраивается системно,
что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями пятиклассников. Новые научные термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической и профессиональной деятельностью. 2. Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности младших школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимся в «зоне его ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения. 3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебных хрестоматий.
Краткая характеристика целей обучения младших
школьников в хореографических училищах.
Приоритетной задачей обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию младшего школьника. Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования
умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте возможно создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в училище. Успешность самореализации подростков тесно связано с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие проявлять учащимся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обучения. Для решения поставленных общих задач администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий: Создать атмосферу доброжелательности, искренности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению. Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развиваются групповые формы организации урока. Напротив, удельный вес групповых работ. Качественно изменяется содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат. Развивать рефлексивные умения учащихся – умения смотреть на себя «со стороны», «чужими глазами»; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель – ученик; ученик – другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития. Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников информации, обучать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно – значимых учебных задач. За время обучения в 5 классе младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов: *выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами; *осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования; *овладевают умениями учиться определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем;
переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий; *владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально-ориентированных и личностных задач; обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем. Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников на первой ступени обучения в хореографических училищах. Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода на первой ступени обучения (5 класс) следующие. *Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными, для обеспечения переходного периода как здоровье сберегающего. *Обеспечение преемственности в развитии общих учебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции. В работе с учениками 4-5 классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап. *Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить). Важно подчеркнуть, что учебные заведения могут выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит
выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом, техникой исполнения хореографических элементов, как общими учебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др. В Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы. При определении школьной стратегии организации адаптационного периода, педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее: Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5 классе. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности. Важно использовать другие формы организации обучения: экскурсии, цель которых расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы; игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умений действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.; диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискуссировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы; практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, используя полученные теоретические сведения в практической деятельности; минилекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др. Понятия должны осваиваться классом не только и не сколько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем, способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная.
Например, школьники овладели наблюдением природного объекта (уроки «Природоведения», «Естествознания»), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии и истории, овладевают техникой исполнения хореографических элементов, не владея знаниями по французскому языку и т.д. Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса (обучения0 деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описку, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система отметочно - оценочного – отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы. Сюда «попадают» все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют и выставляются только в дневник. Опыт работы многих образовательных учреждений дает основании я говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях. Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу. Дадим характеристику такой формы организации обучения как разновозрастное сотрудничество. Чтобы учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику Нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других», или к самому себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам представляется новое место в системе учебных отношений (например: роль учителя детей 1-2 классов), может стать одним из существенных характеристик природосообразной школы. Роль «младшего учителя» - посредника между взрослым и младшим школьником – в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством профилактики подросткового, в его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной самостоятельности. Младший подросток может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося. Заметим, что, начавшаяся как игра, эта деятельность становится весьма серьезной и ответственной для школьника, так как ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого-то чему-то.
Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика» в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития. Она создает условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления. Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких «учителей» способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (младших) в общую деятельность. Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения. В начальной школе на протяжении более чем 3-х лет совместные действия учащихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем, для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Поэтому конец четвертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где можно произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества – переход к письменным формам ведения дискуссии. Можно выделить следующие функции письменной дискуссии: - чтение и понимание письменного изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией. Характерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с автором научных и научно-популярных текстов, из которых уже старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний; - письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умению формулировать свое мнение так, чтобы быть понятыми другими; - письменная речь является средством развития теоретического развития мышления школьников, помогает фиксировать наиболее важные моменты в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотезы, выявление способов их проверки, фиксации выводов и др.); - организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказываться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп
деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях; - организация письменной дискуссии предоставляется дополнительные возможности концентрации внимания. Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержаться разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. 1. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие индивидуализации обучения. 2. Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий: - устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание; - составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с «ловушками»); - определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности; - находить или создавать образцы для проверки работы; - сопоставлять работу с образцом; - вырабатывать критерии оценки учебной работы; - согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем; - оценивать свою работу по этим критериям; - сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника); - давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах; - отбирать задания для устранения допущенных ошибок; - определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия); - формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее значение). Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому как по общеобразовательному, так и
специальному предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или иной теме. Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время могут быть: - собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («что у меня получается, какие трудности не могу пока преодолеть и почему?»); - последовательность действий при решении поставленных задач («какие операции, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?»); - личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала («чему я научился»); - оценка своих возможностей («могу ли сделать большее?»); - самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения («какие задания могу выполнить хорошо?»). На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя, по возможности, производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении. Попытки решить возникшие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помощь младшему подростку (10-12 лет) прожить к критический период своей жизни с наименьшими для себя потерями , состояться как личности в этот переходный период – задача всего педагогического коллектива училища, т.е. администрации, методических объединений учителей и родителей. Каждый педагогический коллектив решает эту проблему, исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы училищ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе. Необходима специальная работа по созданию в училище педагогической «команды», деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:
1. Осуществлении более глубокой координации действий учителей, работающих с пятым классом (или группой классов). Учителя, работающие в пятых классах, должны составлять одну группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей – предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками «командой» с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета зрения в решение общих задач. 2. Учителя 5-х классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам использовать демократический стиль общения, любовь и уважения к детям, умение организовать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко; обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно «прожить» переходный этап в своем развитии. 3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строиться в рамках принятой в начальной школе системы. 4. В училище должны существовать творческая группа учителей (межпредметная, методические объединения и т.д.), которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего (школьника) подростка в период адаптации, в том числе и составления расписание учебных занятий, календарно- тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества и др. Организационными формами, позволяющими создавать такие «команды» могут быть в зависимости от реальных условий: - Специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых обучаются вся группа педагогов, работающих в пятом классе; - проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;
- система открытых уроков, на которых отслеживается самими педагогами динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1 к 5 классу; - использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностнозначимых задач младших школьников. - наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственной учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя межпредметные, внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности, как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет «обслуживать» проектную. Целесообразно, чтобы в средних специальных образовательных учреждениях существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. «Ритуальность» такого перехода («отбивание возраста» важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему. Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешна решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды. Работа по адаптации младших школьников к процессу обучения в хореографическом училище Поступление ребенка в хореографическое училище – это возможность проявить себя, это новый социальный опыт, это новая социальная среда, в которой ему нужно быстро адаптироваться и по возможности по максимуму реализовать свои ожидания, интересы, потребности. Однако не каждый ребенок способен быстро адаптироваться к этим новым условиям, принять предъявляемые к нему требования. Адаптационные затруднения могут стать причиной развития внешних и внутренних конфликтов, поэтому вопросам создания оптимальных условий и диагностики качества адаптационного процесса в училище уделяется особое внимание. Преподавателя, которые непосредственного и постоянно взаимодействуют с учащимися 5 классов, важно научиться самостоятельно использовать в своей работе некоторые психолого-педагогические методы и приемы (наблюдения,
беседа, анкетирование, психодиагностические игры, психотехнические упражнения и др.), позволяющие качественно решать поставленные педагогом задачи успешной адаптации учащихся и предупреждать те или иные психолого-педагогические проблемы. Какие меры следует принимать в хореографических училищах и школах искусств для обеспечения успешной адаптации учащихся? Важную и целесообразную роль в решении это вопроса играет программа адаптации учащихся. Работа с педагогами №п/п Что делается? Как? Как часто? 1 Социально- психологическое просвещение (подробное информирование о психолого- педагогических особенностях) через проведение комплексного психологического практикума; Подготовку и выдачу рекомендаций для педагогов по работе с учащимися 5-х классов 2 раза в год в начале учебного года перед профильными сменами Оказание консультативной помощи в решении проблем взаимодействия с учащимися, поиске ресурсов способствующих развитию адаптации личности деятельности Проведение индивидуальных и групповых консультаций в течение всего года Работа с детьми № п/п Что делается? Как? Как часто? 1 Социально- психологическое просвещение и социально- психологическая профилактика Проведение групповых и индивидуальных занятий по развитию социальных навыков (саморегуляция, конструктивное общение и т.д.), пропаганде ежедневно
здорового образа жизни 2 коррекционно- развивающая работа через проведение индивидуальных и групповых консультаций по актуальным проблемам ежедневно 3 Мониторинг, оздоровительно- образовательного процесса в училище путем проведения психолого- педагогической диагностики эмоционально- психологического климата 1 раз в неделю Методика изучения эмоционально-психологического климата (ЭПК) процедура: Детям раздаются бланки с обозначением положительных и отрицательных показателей эмоциональной жизни класса. Затем дается инструкция: «Подумайте над тем, какие отношения сложились у нас в классе. Попробуйте оценить их. Для этого обведите ту цифру, которая расположена ближе к тому качеству, которое есть у нашего коллектива». Желательно рассмотреть первую пару вместе с ребятами. Бланк опроса: в нашем классе всегда весело 43210 в нашем классе всегда скучно все ребята в общем-то добрые 43210 в классе много злых, равнодушных мы никогда не ссоримся 43210 мы часто ссоримся, конфликтуем ребята в классе вежливые, воспитанные 43210 Ребята часто грубят, ругаются мне в нашем классе хорошо, спокойно 43210 мне в нашем классе неспокойно, тревожно у нас все равны 43210 Сильные ребята подавляют слабых, помыкают ими мы все сплоченные, 43210 несколько ребят дружат
все дела делаем вместе между собой, остальные сами по себе Обработка результатов: Индивидуальный максимальный индекс эмоционального благополучия = 28 баллов (7 утверждений отмечены по максимум баллов – 4) Теперь вычисляем реальные показатели ЭПК каждого ребенка, для чего суммируем отмеченные ребенком цифры по каждому из семи показателей. Для вычисления реального группового индекса необходимо сумму всех реальных и индивидуальных индексов разделить на количество опрошенных ребят (найти среднее арифметическое). Оценочная шкала: 23-28 баллов – очень высокий; 19-22 балла – высокий; 12-18 баллов – средний; 0-11 баллов – низкий. Высокие показатели ЭПК свидетельствуют об успешной адаптации учащихся к условиям жизнедеятельности в коллективе. Изучение ЭПК класса проводится в начале учебного года. Изучение уровня адаптации учащихся к новым условиям обучения возможно также при помощи таких методов, как наблюдение, беседа, анкетирование, игровое упражнение. Как правило, эти методы эффективного используются психологом училища и позволяет отслеживать качественные уровни адаптационных процессов, происходящих в классе, а также своевременно выявлять учащихся, нуждающихся в дополнительном внимании. Вопросы, помогающие определить уровень адаптированности учащихся. 1. Есть ли у тебя сейчас друзья в классе? Как много? Удовлетворен ли ты общением с ними? 2. Хорошо ли ты ориентируешься по территории училища? Насколько ты хорошо знаешь, где находится и чем могут быть интересны (полезны) различные объекты училища, не связанные с обучение? 3. Опиши свое эмоциональное состояние. Как часто за прошедшее время у тебя было хорошее настроение? Как часто – подавленное? 4. Насколько комфортно ты себя чувствуешь в классе? 5. Как быстро ты смог привыкнуть к новым условиям обучения (режиму, помещениям, коллективу, педагогам, правилам)? 6. Если бы была такая возможность, захотел ли ты перейти в другой класс? Почему?
7. Что нового и полезного ты смог узнать за время пребывания в училище? 8. Для чего ты поступал в училище? Насколько совпали твои ожидания, представления об училище с реальностью? 9. Как ты думаешь, к кому в классе при необходимости ты бы смог обратиться за помощью? 10.Если бы ты стал на мгновение волшебником, что бы ты изменил? Рекомендации для педагогов. Позиция педагога в ситуации взаимодействия с учащимися, испытывающими затруднения в адаптации. Правильное психолого-педагогическое отношение педагога к тем, кого приходиться воспитывать, слагается из совокупности следующих элементов: 1. Установка педагога на принятие учащегося таким, каким он есть. Внутренняя готовность к возможным негативным особенностям подросткового возраста. 2. Наличие у педагога коммуникативной толерантности (терпения, умение не обозлятся, несмотря на их негативизм, скепсис, дерзость и пр.). 3. Оптимистический взгляд на ученика: вера в его наилучшие качества, в наступление положительных эффектов сотрудничества, в позитивные перемены в поведении, судьба. Педагогу запрещается унижать личности подростка, навешивать ему «ярлыки». 4. Стремление проявлять подчеркнутое внимание к личности, нуждающейся в психолого-педагогической помощи. Оно проявляется в стремлении педагога помочь ученику осознать, что он не безразличен, что его поступки и личностные качества замечают, что ему готовы оказать поддержку. 5. Готовность педагога относиться к людям, ученику не менее уважительно, чем в нем видят личность, достойную признания и уважения, что ему помогают самоутверждаться, проявлять свою самостоятельность, взгляды, мнения. 6. Доброжелательность и чистосердечность. Человек может быть доброжелательным – открытым бескорыстным и миролюбивым. 7. Понимание сложности воспитательной задачи при взаимодействии с учащимися, в том числе и со сложными характерами. Как способствовать развитию самоуважения и чувства собственного достоинства у детей, повышающих их адаптивные возможности:
Проявлять постоянный интерес к ребенку, принимать и поддерживать его начинания, предоставлять его возможность достижения успеха. Обращать внимания на положительные стороны характера ребенка, не подчеркивая прошлых ошибок и проступков. Постоянно одобрять, ободрять и хвалить ребенка, никогда не быть критичным, циничным по отношению к нему. Ласково обращаться по имени. Предупреждать неуверенность, боязнь ошибок, неудач перед новым делом, выбирая пассивные для ребенка задания. Уметь ставить реальные для ребенка цели и давать адекватную оценку его достижениям и успехам. В рамках психолого-педагогического сопровождения учащихся 5-х классов должны осуществляться следующие направления деятельности: 1. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. 2. Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы. 3. Консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связанна, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителей в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия. 4. Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. 5. Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. Эти трудности могут проявляться поведении, в обучении, в самочувствии ребенка. Организационно-консультативная работа с администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических училищных условий, способствующих успешной адаптации.
Заключение. Анализируя результаты психолого-педагогических исследований в государственном бюджетном профессиональном образовательном учреждении Краснодарского края «Краснодарском хореографическом училище» можно увидеть положительную динамику, снижение процента дезадаптированных учащихся или учащихся, испытывающих трудности в адаптации (среди учащихся 5-х классов). Об этом свидетельствует следующие данные: Категория 1 2011-12г. 2012-13г. 2013-14 2014-2015г. 2015-2016 гг.
Таким образом, программы психолого-педагогического сопровождения адаптации для учащихся 5-х классов училища хорошо работают на практике и дают положительные результаты. Но возникает закономерный вопрос: «А что дальше? Ведь диаграмма рассчитана на один год?» Действительно, программа по адаптации рассчитана на один год. По сути дела нет смысла и дальше делить детей на «Адаптированных» и «не приспособившихся». Каждый человек рано или поздно приспосабливается к ситуации, в которой он оказался и вынужден жить и работать. Другое дело, что присвоенное им состояние адаптации может приобретать самые разнообразные черты, иметь различную степень адекватности по отношению к ситуации предъявляемым ею требованиям, быть более или менее благоприятным с точки зрения перспектив психологического развития самого человека. За год, проходящий с момента начала адаптации, практически все ученики приспосабливаются к новым условиям. Лишь у небольшого числа детей этот процесс еще может продолжаться – в силу. Возможно, природной застенчивости, инертности их нервной системы или очень высокой личной тревожности. Возможны и другие объективные причины. У этих учащихся адаптация в новых условиях приобрела неприемлемые внешние или внутренние неблагоприятные черты. Эти дети с синдромом «хронической неуспешности», асоциального или импульсивного поведения, психосоматическими, невротическими расстройствами и т.д. С ними должна организовываться дальнейшая работа, и они остаются под сопровождением. Только изменяются формы и методы работы. В основном используется индивидуальная работа. Например, в нашем училище, группе учащихся 5ятого класса предлагается участие в антистрессовой программе, которая помогает сформировать адаптивный тип взаимоотношения с внешней средой; улучшить академическую успеваемость за счет усиления мотивации, развитие сосредоточенности и развитие навыков саморегуляции. Эта программа рассчитана на целый учебный год и включает в себя следующие этапы:
1.Диагностика работоспособности и нервно-психического состояния; 2. Консультирование педагогов и родителей; 3. Индивидуальная психокоррекционная работа с учащимися; 4. Разработка рекомендаций по оказанию помощи и организации индивидуального подхода к таким детям; 5. Итоговая диагностика с отслеживанием эффективности проводимой работы. Участие в такой программе показано положительные результаты практически у всех участников и пользуется неизменным интересом у детей. Список использованной литературы. 1. Н.И. Дереклеева, М.Ю. Савченко, И.С. Арюхова. «Справочник классного руководителя» 5-9 классы. М., «Вако», 2005. 2. Программа Лаколовой Н.Ф. 2!20 уроков психологического развития» 3. Азарова Т.В., Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И., Овчарова Р.В. Коррекционно-развивающие программы для детей. М., 2010. 4. Питерская школа. Особенности адаптации детей. СПб., 2012. 5. Письмо Министерства образования и науки РФ «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на программу основного общего образования» от 29.02.2012 г. № 637. 6. Азарова Ю.П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 1993. 7. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 8. Немов Р.С., Кирпичник А.Г., Путь к коллективу: книга для родителей л психологии детского ученического коллектива. Мю: Педагогика, 1998. 9. Гин А. Приемы педагогической техники. М. Вика-Пресс, 2002.
Школа – это мастерская человечности. Ж.Ж. Руссо Оглавление № страниц 1. Введение. Психологическое сопровождение Адаптации учащихся в новых условиях обучения 2. Психологические особенности 10-12 летних детей 3. Краткая характеристика целей обучения младших школьников в хореографических училищах 4. Задачи педагогического коллектива в период адаптации Школьников на первой ступени обучения в хореографических училища 5. Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию младших школьников 6. Разновозрастное сотрудничества как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу 7. Работа по адаптации младших школьников к процессу Обучения в хореографическом училище 8. Методика изучения эмоционально-психологического климата (ЭПК) 9. Заключение
Введение Психологическое сопровождение адаптации учащихся в новых условиях обучения. В ходе социально-экономических реформ проблема адаптации человека к изменяющимся условиям стала одной из самых актуальных. Особенно остро она стоит пред подрастающим поколением. Нынешним обучающимся предстоит начать самостоятельную жизнь и трудовую деятельность в условиях, жесткие требования которых ставят пред ними проблемы не только правильного выбора профессии и трудоустройства, но и эколого-экономические проблемы, напрямую связанные с их благосостоянием и здоровьем. Поэтому выпускники училищ должны быть социально мобильны, инициативны, уметь легко и пластично реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самореализации и самоопределения. С одной стороны они должны быть способны строго выполнять определенные социальные функции, а с другой – уметь реализовывать свою индивидуальность. В этих условиях средние профессиональные образовательные учреждения должны, гибко, оперативно и упреждающе реагировать на происходящие перемены, организационно, содержательно и технологически перестраиваться, с учетом общего усложнения внешних обстоятельств и повышения требований к своим воспитанникам. Учреждения призваны задать обучающимся нормативные образцы и социокультурные стандарты, обеспечивающие сохранение целостности и самобытности социума, и одновременно научить тому, как безболезненно и с меньшими потерями войти в социум, как, не теряя индивидуального своеобразия, выработать рациональные отношение к социальным условиям жизни и социальной среде.
В связи с этим, проблема психолого-педагогического сопровождения адаптации приобретают особую значимость. Младший школьник, поступивший в хореографическое училище и погружаясь в профессиональную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психологического и личного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работ находящихся рядом взрослых должна быть направлена на создание благоприятных условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. Ученик, который вписывается в профессиональную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Наиболее полным является следующее определение: «Адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде». Успешность адаптации младшего школьника к обучению на первой ступени хореографического училища, т.е. в 5 классе зависит от реализации преемственности связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо: *учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, поступивших в училище, и вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок пришел в 5 класс (на первый год обучения);
* анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника. Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5 классе является снижение интереса к учению и успеваемости; появляется появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального образования в основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь обучающимся в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой преподавателей, приступающих к работе с вновь поступившими детьми. Необходимо: иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основных ступенях; наметит преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе ( 4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5 класс – первый год обучения в училище); знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия преподавателя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.
Цель данных методических рекомендаций: помочь
коллективам хореографических училищ и школ
искусств в обеспечении плавного, постепенного и
нетравматичного перехода учащихся из начальной в
основную школу.
Психологические особенности 10-12летних детей.
4-5 класс, то есть 10-12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, - вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к профессиональной ступени хореографического образования. Такой длинный переходный интервал, выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка «изнутри», а другой «извне». Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 5-х классов в связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: Замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, не адекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны, и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если педагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия. В организации процесса обучения следует адаптировать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения и большой физической подготовки. В сегодняшней школе изменение форм обучения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становится ситуативными и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, распространяется явление «беспризорности» (неприкаянности) детей в здании. Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основную школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, выпустив
своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е. оценивает его оптимистично. Принимая новый класс учитель – предметник приходит на урок из старших классов, курсов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными, особенно это касается хореографии. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими обучающимися на подростка, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения. Говоря о психологических особенностях школьника 10-12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4-5 классов, а в худшем – служат почвой для возникновения конфликтов между преподавателями и учениками. Чувство взрослости , не подкрепленное еще реальной ответственностью,- вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает учениками средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом – уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности. Склонность к фантазированию , к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность. Стремление экспериментировать , используя свои возможности – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью. Протекание школьной жизни учеников 5-х классов осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам преподаватели, привыкшие работать в старших классах и на курсах. Это недопустимо по меньшей мере по трем причинам: 1. Содержание учебных курсов основной школы и первой ступени обучения в хореографических училищах выстраивается системно,
что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями пятиклассников. Новые научные термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической и профессиональной деятельностью. 2. Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности младших школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимся в «зоне его ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения. 3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебных хрестоматий.
Краткая характеристика целей обучения младших
школьников в хореографических училищах.
Приоритетной задачей обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию младшего школьника. Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования
умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте возможно создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в училище. Успешность самореализации подростков тесно связано с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие проявлять учащимся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обучения. Для решения поставленных общих задач администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий: Создать атмосферу доброжелательности, искренности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению. Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развиваются групповые формы организации урока. Напротив, удельный вес групповых работ. Качественно изменяется содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат. Развивать рефлексивные умения учащихся – умения смотреть на себя «со стороны», «чужими глазами»; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель – ученик; ученик – другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития. Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников информации, обучать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно – значимых учебных задач. За время обучения в 5 классе младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов: *выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами; *осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования; *овладевают умениями учиться определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем;
переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий; *владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально-ориентированных и личностных задач; обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем. Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников на первой ступени обучения в хореографических училищах. Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода на первой ступени обучения (5 класс) следующие. *Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными, для обеспечения переходного периода как здоровье сберегающего. *Обеспечение преемственности в развитии общих учебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции. В работе с учениками 4-5 классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап. *Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить). Важно подчеркнуть, что учебные заведения могут выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит
выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом, техникой исполнения хореографических элементов, как общими учебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др. В Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы. При определении школьной стратегии организации адаптационного периода, педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее: Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5 классе. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности. Важно использовать другие формы организации обучения: экскурсии, цель которых расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы; игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умений действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.; диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискуссировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы; практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, используя полученные теоретические сведения в практической деятельности; минилекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др. Понятия должны осваиваться классом не только и не сколько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем, способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная.
Например, школьники овладели наблюдением природного объекта (уроки «Природоведения», «Естествознания»), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии и истории, овладевают техникой исполнения хореографических элементов, не владея знаниями по французскому языку и т.д. Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса (обучения0 деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описку, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система отметочно - оценочного – отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы. Сюда «попадают» все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют и выставляются только в дневник. Опыт работы многих образовательных учреждений дает основании я говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях. Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу. Дадим характеристику такой формы организации обучения как разновозрастное сотрудничество. Чтобы учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику Нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других», или к самому себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам представляется новое место в системе учебных отношений (например: роль учителя детей 1-2 классов), может стать одним из существенных характеристик природосообразной школы. Роль «младшего учителя» - посредника между взрослым и младшим школьником – в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством профилактики подросткового, в его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной самостоятельности. Младший подросток может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося. Заметим, что, начавшаяся как игра, эта деятельность становится весьма серьезной и ответственной для школьника, так как ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого-то чему-то.
Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика» в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития. Она создает условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления. Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких «учителей» способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (младших) в общую деятельность. Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения. В начальной школе на протяжении более чем 3-х лет совместные действия учащихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем, для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Поэтому конец четвертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где можно произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества – переход к письменным формам ведения дискуссии. Можно выделить следующие функции письменной дискуссии: - чтение и понимание письменного изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией. Характерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с автором научных и научно-популярных текстов, из которых уже старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний; - письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умению формулировать свое мнение так, чтобы быть понятыми другими; - письменная речь является средством развития теоретического развития мышления школьников, помогает фиксировать наиболее важные моменты в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотезы, выявление способов их проверки, фиксации выводов и др.); - организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказываться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп
деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях; - организация письменной дискуссии предоставляется дополнительные возможности концентрации внимания. Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержаться разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. 1. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие индивидуализации обучения. 2. Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий: - устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание; - составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с «ловушками»); - определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности; - находить или создавать образцы для проверки работы; - сопоставлять работу с образцом; - вырабатывать критерии оценки учебной работы; - согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем; - оценивать свою работу по этим критериям; - сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника); - давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах; - отбирать задания для устранения допущенных ошибок; - определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия); - формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее значение). Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому как по общеобразовательному, так и
специальному предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или иной теме. Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время могут быть: - собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («что у меня получается, какие трудности не могу пока преодолеть и почему?»); - последовательность действий при решении поставленных задач («какие операции, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?»); - личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала («чему я научился»); - оценка своих возможностей («могу ли сделать большее?»); - самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения («какие задания могу выполнить хорошо?»). На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя, по возможности, производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении. Попытки решить возникшие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помощь младшему подростку (10-12 лет) прожить к критический период своей жизни с наименьшими для себя потерями , состояться как личности в этот переходный период – задача всего педагогического коллектива училища, т.е. администрации, методических объединений учителей и родителей. Каждый педагогический коллектив решает эту проблему, исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы училищ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе. Необходима специальная работа по созданию в училище педагогической «команды», деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:
1. Осуществлении более глубокой координации действий учителей, работающих с пятым классом (или группой классов). Учителя, работающие в пятых классах, должны составлять одну группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей – предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками «командой» с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета зрения в решение общих задач. 2. Учителя 5-х классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам использовать демократический стиль общения, любовь и уважения к детям, умение организовать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко; обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно «прожить» переходный этап в своем развитии. 3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строиться в рамках принятой в начальной школе системы. 4. В училище должны существовать творческая группа учителей (межпредметная, методические объединения и т.д.), которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего (школьника) подростка в период адаптации, в том числе и составления расписание учебных занятий, календарно- тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества и др. Организационными формами, позволяющими создавать такие «команды» могут быть в зависимости от реальных условий: - Специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых обучаются вся группа педагогов, работающих в пятом классе; - проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;
- система открытых уроков, на которых отслеживается самими педагогами динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1 к 5 классу; - использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностнозначимых задач младших школьников. - наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственной учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя межпредметные, внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности, как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет «обслуживать» проектную. Целесообразно, чтобы в средних специальных образовательных учреждениях существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. «Ритуальность» такого перехода («отбивание возраста» важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему. Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешна решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды. Работа по адаптации младших школьников к процессу обучения в хореографическом училище Поступление ребенка в хореографическое училище – это возможность проявить себя, это новый социальный опыт, это новая социальная среда, в которой ему нужно быстро адаптироваться и по возможности по максимуму реализовать свои ожидания, интересы, потребности. Однако не каждый ребенок способен быстро адаптироваться к этим новым условиям, принять предъявляемые к нему требования. Адаптационные затруднения могут стать причиной развития внешних и внутренних конфликтов, поэтому вопросам создания оптимальных условий и диагностики качества адаптационного процесса в училище уделяется особое внимание. Преподавателя, которые непосредственного и постоянно взаимодействуют с учащимися 5 классов, важно научиться самостоятельно использовать в своей работе некоторые психолого-педагогические методы и приемы (наблюдения,
беседа, анкетирование, психодиагностические игры, психотехнические упражнения и др.), позволяющие качественно решать поставленные педагогом задачи успешной адаптации учащихся и предупреждать те или иные психолого-педагогические проблемы. Какие меры следует принимать в хореографических училищах и школах искусств для обеспечения успешной адаптации учащихся? Важную и целесообразную роль в решении это вопроса играет программа адаптации учащихся. Работа с педагогами №п/п Что делается? Как? Как часто? 1 Социально- психологическое просвещение (подробное информирование о психолого- педагогических особенностях) через проведение комплексного психологического практикума; Подготовку и выдачу рекомендаций для педагогов по работе с учащимися 5-х классов 2 раза в год в начале учебного года перед профильными сменами Оказание консультативной помощи в решении проблем взаимодействия с учащимися, поиске ресурсов способствующих развитию адаптации личности деятельности Проведение индивидуальных и групповых консультаций в течение всего года Работа с детьми № п/п Что делается? Как? Как часто? 1 Социально- психологическое просвещение и социально- психологическая профилактика Проведение групповых и индивидуальных занятий по развитию социальных навыков (саморегуляция, конструктивное общение и т.д.), пропаганде ежедневно
здорового образа жизни 2 коррекционно- развивающая работа через проведение индивидуальных и групповых консультаций по актуальным проблемам ежедневно 3 Мониторинг, оздоровительно- образовательного процесса в училище путем проведения психолого- педагогической диагностики эмоционально- психологического климата 1 раз в неделю Методика изучения эмоционально-психологического климата (ЭПК) процедура: Детям раздаются бланки с обозначением положительных и отрицательных показателей эмоциональной жизни класса. Затем дается инструкция: «Подумайте над тем, какие отношения сложились у нас в классе. Попробуйте оценить их. Для этого обведите ту цифру, которая расположена ближе к тому качеству, которое есть у нашего коллектива». Желательно рассмотреть первую пару вместе с ребятами. Бланк опроса: в нашем классе всегда весело 43210 в нашем классе всегда скучно все ребята в общем-то добрые 43210 в классе много злых, равнодушных мы никогда не ссоримся 43210 мы часто ссоримся, конфликтуем ребята в классе вежливые, воспитанные 43210 Ребята часто грубят, ругаются мне в нашем классе хорошо, спокойно 43210 мне в нашем классе неспокойно, тревожно у нас все равны 43210 Сильные ребята подавляют слабых, помыкают ими мы все сплоченные, 43210 несколько ребят дружат
все дела делаем вместе между собой, остальные сами по себе Обработка результатов: Индивидуальный максимальный индекс эмоционального благополучия = 28 баллов (7 утверждений отмечены по максимум баллов – 4) Теперь вычисляем реальные показатели ЭПК каждого ребенка, для чего суммируем отмеченные ребенком цифры по каждому из семи показателей. Для вычисления реального группового индекса необходимо сумму всех реальных и индивидуальных индексов разделить на количество опрошенных ребят (найти среднее арифметическое). Оценочная шкала: 23-28 баллов – очень высокий; 19-22 балла – высокий; 12-18 баллов – средний; 0-11 баллов – низкий. Высокие показатели ЭПК свидетельствуют об успешной адаптации учащихся к условиям жизнедеятельности в коллективе. Изучение ЭПК класса проводится в начале учебного года. Изучение уровня адаптации учащихся к новым условиям обучения возможно также при помощи таких методов, как наблюдение, беседа, анкетирование, игровое упражнение. Как правило, эти методы эффективного используются психологом училища и позволяет отслеживать качественные уровни адаптационных процессов, происходящих в классе, а также своевременно выявлять учащихся, нуждающихся в дополнительном внимании. Вопросы, помогающие определить уровень адаптированности учащихся. 1. Есть ли у тебя сейчас друзья в классе? Как много? Удовлетворен ли ты общением с ними? 2. Хорошо ли ты ориентируешься по территории училища? Насколько ты хорошо знаешь, где находится и чем могут быть интересны (полезны) различные объекты училища, не связанные с обучение? 3. Опиши свое эмоциональное состояние. Как часто за прошедшее время у тебя было хорошее настроение? Как часто – подавленное? 4. Насколько комфортно ты себя чувствуешь в классе? 5. Как быстро ты смог привыкнуть к новым условиям обучения (режиму, помещениям, коллективу, педагогам, правилам)? 6. Если бы была такая возможность, захотел ли ты перейти в другой класс? Почему?
7. Что нового и полезного ты смог узнать за время пребывания в училище? 8. Для чего ты поступал в училище? Насколько совпали твои ожидания, представления об училище с реальностью? 9. Как ты думаешь, к кому в классе при необходимости ты бы смог обратиться за помощью? 10.Если бы ты стал на мгновение волшебником, что бы ты изменил? Рекомендации для педагогов. Позиция педагога в ситуации взаимодействия с учащимися, испытывающими затруднения в адаптации. Правильное психолого-педагогическое отношение педагога к тем, кого приходиться воспитывать, слагается из совокупности следующих элементов: 1. Установка педагога на принятие учащегося таким, каким он есть. Внутренняя готовность к возможным негативным особенностям подросткового возраста. 2. Наличие у педагога коммуникативной толерантности (терпения, умение не обозлятся, несмотря на их негативизм, скепсис, дерзость и пр.). 3. Оптимистический взгляд на ученика: вера в его наилучшие качества, в наступление положительных эффектов сотрудничества, в позитивные перемены в поведении, судьба. Педагогу запрещается унижать личности подростка, навешивать ему «ярлыки». 4. Стремление проявлять подчеркнутое внимание к личности, нуждающейся в психолого-педагогической помощи. Оно проявляется в стремлении педагога помочь ученику осознать, что он не безразличен, что его поступки и личностные качества замечают, что ему готовы оказать поддержку. 5. Готовность педагога относиться к людям, ученику не менее уважительно, чем в нем видят личность, достойную признания и уважения, что ему помогают самоутверждаться, проявлять свою самостоятельность, взгляды, мнения. 6. Доброжелательность и чистосердечность. Человек может быть доброжелательным – открытым бескорыстным и миролюбивым. 7. Понимание сложности воспитательной задачи при взаимодействии с учащимися, в том числе и со сложными характерами. Как способствовать развитию самоуважения и чувства собственного достоинства у детей, повышающих их адаптивные возможности:
Проявлять постоянный интерес к ребенку, принимать и поддерживать его начинания, предоставлять его возможность достижения успеха. Обращать внимания на положительные стороны характера ребенка, не подчеркивая прошлых ошибок и проступков. Постоянно одобрять, ободрять и хвалить ребенка, никогда не быть критичным, циничным по отношению к нему. Ласково обращаться по имени. Предупреждать неуверенность, боязнь ошибок, неудач перед новым делом, выбирая пассивные для ребенка задания. Уметь ставить реальные для ребенка цели и давать адекватную оценку его достижениям и успехам. В рамках психолого-педагогического сопровождения учащихся 5-х классов должны осуществляться следующие направления деятельности: 1. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. 2. Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы. 3. Консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связанна, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителей в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия. 4. Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. 5. Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. Эти трудности могут проявляться поведении, в обучении, в самочувствии ребенка. Организационно-консультативная работа с администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических училищных условий, способствующих успешной адаптации.
Заключение. Анализируя результаты психолого-педагогических исследований в государственном бюджетном профессиональном образовательном учреждении Краснодарского края «Краснодарском хореографическом училище» можно увидеть положительную динамику, снижение процента дезадаптированных учащихся или учащихся, испытывающих трудности в адаптации (среди учащихся 5-х классов). Об этом свидетельствует следующие данные: Категория 1 2011-12г. 2012-13г. 2013-14 2014-2015г. 2015-2016 гг.
Таким образом, программы психолого-педагогического сопровождения адаптации для учащихся 5-х классов училища хорошо работают на практике и дают положительные результаты. Но возникает закономерный вопрос: «А что дальше? Ведь диаграмма рассчитана на один год?» Действительно, программа по адаптации рассчитана на один год. По сути дела нет смысла и дальше делить детей на «Адаптированных» и «не приспособившихся». Каждый человек рано или поздно приспосабливается к ситуации, в которой он оказался и вынужден жить и работать. Другое дело, что присвоенное им состояние адаптации может приобретать самые разнообразные черты, иметь различную степень адекватности по отношению к ситуации предъявляемым ею требованиям, быть более или менее благоприятным с точки зрения перспектив психологического развития самого человека. За год, проходящий с момента начала адаптации, практически все ученики приспосабливаются к новым условиям. Лишь у небольшого числа детей этот процесс еще может продолжаться – в силу. Возможно, природной застенчивости, инертности их нервной системы или очень высокой личной тревожности. Возможны и другие объективные причины. У этих учащихся адаптация в новых условиях приобрела неприемлемые внешние или внутренние неблагоприятные черты. Эти дети с синдромом «хронической неуспешности», асоциального или импульсивного поведения, психосоматическими, невротическими расстройствами и т.д. С ними должна организовываться дальнейшая работа, и они остаются под сопровождением. Только изменяются формы и методы работы. В основном используется индивидуальная работа. Например, в нашем училище, группе учащихся 5ятого класса предлагается участие в антистрессовой программе, которая помогает сформировать адаптивный тип взаимоотношения с внешней средой; улучшить академическую успеваемость за счет усиления мотивации, развитие сосредоточенности и развитие навыков саморегуляции. Эта программа рассчитана на целый учебный год и включает в себя следующие этапы:
1.Диагностика работоспособности и нервно-психического состояния; 2. Консультирование педагогов и родителей; 3. Индивидуальная психокоррекционная работа с учащимися; 4. Разработка рекомендаций по оказанию помощи и организации индивидуального подхода к таким детям; 5. Итоговая диагностика с отслеживанием эффективности проводимой работы. Участие в такой программе показано положительные результаты практически у всех участников и пользуется неизменным интересом у детей. Список использованной литературы. 1. Н.И. Дереклеева, М.Ю. Савченко, И.С. Арюхова. «Справочник классного руководителя» 5-9 классы. М., «Вако», 2005. 2. Программа Лаколовой Н.Ф. 2!20 уроков психологического развития» 3. Азарова Т.В., Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И., Овчарова Р.В. Коррекционно-развивающие программы для детей. М., 2010. 4. Питерская школа. Особенности адаптации детей. СПб., 2012. 5. Письмо Министерства образования и науки РФ «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на программу основного общего образования» от 29.02.2012 г. № 637. 6. Азарова Ю.П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 1993. 7. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 8. Немов Р.С., Кирпичник А.Г., Путь к коллективу: книга для родителей л психологии детского ученического коллектива. Мю: Педагогика, 1998. 9. Гин А. Приемы педагогической техники. М. Вика-Пресс, 2002.
В раздел среднее профессиональное образование