"РАЗВИТИЕ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ"
методическая разработка
Автор: Липатова Ксения Анатольевна, учитель-логопед, НЧОУ "ЦИОиР", город Котельники, Московская область
В раздел среднее профессиональное образование
РАЗВИТИЕ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С
ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................. 4 ГЛАВА 1....................................................................................................................... 7 1 Теоретические основы изучения проблемы речевого онтогенеза: факторы риска речевой патологии.............................................................................................8 1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста …………………………………………………………………………7 1.2 Онтогенез речевого развития …………………………………………… …10 1.2.1 Довербальный этап развития речи.........................................................11 1.2.2 Вербальный этап развития речи ……………………………………... 15 1.3 Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста................................................................................................................... 18 1.3.1 Виды речевого дизонтогенеза………………………………………...21 1.3.2 Речевая характеристика детей с задержкой речи..................................21 2 Средства общения................................................................................................ 26 2.1 Общая характеристика основных разновидностей средств общения.........27 2.2 Экспрессивно–мимические средства общения............................................29 2.3 Предметно–действенные средства общения.................................................32 2.4 Речевые средства общения.............................................................................. 34 3 Общие принципы обследования речи детей раннего возраста........................36 ГЛАВА 2..................................................................................................................... 38 4 Экспериментальное изучение особенностей развития средств общения у детей раннего возраста..............................................................................................39 4.1 Обзор диагностических методик для изучения проявления невербальных средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития...39 4.1.1 Диагностика задержки речевого развития и проявления невербальных средств общения………………………………………………………………….42 1
4.1.2 Методики для изучения проявления в общении детей раннего возраста с задержкой речевого развития невербальных средств…………...46 4.2 Цели и задачи формирующего эксперимента по развитию средств общения у детей с задержкой речевого общения………………………………...53 4.3 Проведение формирующего эксперимента………………………………….58 4.4 Анализ результатов формирующего эксперимента........................................69 ГЛАВА 3................................................................................................................... .74 5 Организация занятий по развитию средств общения у детей раннего развития с задержкой речевого развития................................................................................ 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
……………………………………………………………….....84
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
……………………………………………………….86
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования.
Одним из основных направлений работы логопеда является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать вербальными средствами актуальные для них жизненные задачи в бытовой, учебной и культурной жизни. Далеко не у всех детей средства вербальной коммуникации формируются спонтанно, многим из них требуется логопедическая помощь, в рамках которой проводится систематизированная работа по формированию лексических, грамматических и фонетико- фонологических категорий речи, а также средств невербальной коммуникации. Актуальными проблемами, определяющими научный поиск в этом направлении, являются вопросы рассмотрения невербальной деятельности ребенка как показателя готовности речевого высказывания, а также зрелости интегративных сенсомоторных механизмов как предпосылок овладения речью. Особое значение такого подхода важно в том случае, когда у детей крайне ограничен объем лингвистической продукции, а речевая деятельность находится на начальной стадии своего развития. Этими факторами и была определена
актуальность
данного исследования, а также выбран соответствующий инструментарий для экспериментальной работы. В связи с тем, что этиология задержки речевого развития в условиях образовательно- воспитательной работы педагога – логопеда с ребенком раннего возраста с задержкой речевого общения в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения часто остается не прояснённой, существует необходимость дифференцированной логопедического воздействия и разработке модели по формированию средств невербальной коммуникации у детей данных категорий. Это определяет
проблему исследования
, которая заключается в выявлении специфики речевых трудностей у детей раннего возраста и 3
определении коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование средств общения у детей данных категории.
Цель исследования
— разработка системы формирования средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Объект исследования
— содержание логопедической работы по формированию средств невербальной коммуникации у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Предмет исследования
— процесс развития средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Для достижения цели исследования были поставлены следующие
задачи
: 1.На основе изучения и обобщения современных теоретических и методологических исследований речи в области логопедии, психологии, нейропсихологии - определить научно-методологические подходы к анализу речевой продукции у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и содержанию дифференцированной логопедической работы по формированию средств у детей данной категории. 2. Выявить специфические трудности формирования средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. 3. Разработать структуру и содержание модели логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. 4. Экспериментально подтвердить эффективность предлагаемой модели.
Гипотеза исследования
. На процесс формирования речи у детей с задержкой речевого развития оказывает специфическое воздействие развитие всех средств общения, в том числе, средств невербальной коммуникации. Для решения задач данного исследования было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических
методов исследования
, адекватных объекту и предмету исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и 4
воспитателями дошкольных образовательных учреждений; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов; обработка полученных результатов.
Теоретико-методологической
базой
исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук: положения психологии о соотношении мышления, языка и речи, взаимосвязи речи с другими психическими процессами (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); положения психолингвистики о речевой деятельности как сложном, иерархически организованном процессе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (Е.А. Екжанова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.); положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина. Несмотря на большой опыт в области изучения речевого онтогенеза, недостаточная системы логопедической работы по развитию средств общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития на практике приводит к недостаточной дифференцированности коррекционной работы по формированию средств речевого общения.
Практическая значимость
данного исследования в разработке модели логопедической работы по развитию средств общения, в том числе, формированию средств невербальной коммуникации, у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
5
ГЛАВА 1
6
1 Теоретические основы изучения проблемы речевого онтогенеза: факторы
риска речевой патологии
1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего
возраста
Ранний возраст - стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 года до 3 лет. В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. Увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируются способность подражания, ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения. Основные отличительные особенности психических процессов в раннем возрасте: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира[10]. Ранний возраст - период бурного развития речи ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи на втором году жизни: ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. На третьем году понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в один год дети знают 10-12 слов, в полтора- 30-40 (до 100), в два года - 200-300, в три года - 1200-1500 слов. Начиная с конца второго года и на протяжении третьего года жизни, усваивается грамматический строй речи. На третьем году жизни резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности, а также в процессе общения со взрослыми. Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления, 7
памяти, внимания, воображения. Для того чтобы наиболее полно представить себе развитие речи детей раннего возраста необходимо обратиться к речевому онтогенезу [23]. 8
1.2 Онтогенез речевого развития
Речь — это форма общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков, высшая корковая функция, возникающая в процессе трудовой деятельности. Формирование речи происходит путем взаимодействия механизмов восприятия речи и ее воспроизведения. Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндивидуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Мищерекова С.Ю., Авдеева Н.Н. выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения[1]: довербальный и вербальный этап развития речи. 9
1.2.1 Довербальный этап развития речи
Довербальный этап охватывает первый год жизни детей. Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. На протяжении первого года ребенок меняет, по крайней мере, две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно- личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: - общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; - содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; - основным средством общения с окружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз. В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: -общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; -содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней; -ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами 10
манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми; - основным средством общения с окружающими людьми для младенцем служит категория изобразительных движений и поз предметных действие преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов (24). Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно- личностного общения и. весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения [23]. Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него "комплекс оживления" максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка) [15]. 11
Второй этап овладения речью служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, довербальной и вербальной. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. "Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму"[19]. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова. Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции.
1.2.2 Вербальный этап развития речевого общения
Вербальный этап развития речевого общения охватывает период от 12
появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта первая функция речи - межиндивидуальная). Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами [25]. Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них - ситуативно-деловое общение. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: - в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или "мира предметов"; - содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; -среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; -основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места [56]. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей 13
- объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: -внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; - содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; -среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекты, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; -основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции [16]. К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха условий воспитания. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования: "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать". Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы [16]. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка 14
формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями [56]. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях [17]. Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи [23]. 15
К пяти годам ребенок овладевает обиходным словарем. В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. иК концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико- грамматическому оформлению[22]. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным [33]. Ряд авторов Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкин выделяют факторы, влияющие на развитие речи: 1
.
Слуховое внимание 2. моторное развитие 3. интеллектуальный рост 4. эмоциональное развитие 5. общение [34]. 16
1.3 Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего
возраста
1.3.1 Варианты речевого дизонтогенеза
Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте [23]. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительны, болезненный, непрерывный крик, который принято называть "мозговым". Нарушение крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляются дизартрия или анартрия. Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребенка (3). Возникновение на 2-3 месяце гуления, связано с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т.п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые-ротовые, гласноподобные-согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию. При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствием вообще. Преобладающие отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка. В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией 17
ЦНС, начальное гуление отсутствует [3]. Переход к лепету (3-6мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формирование интонированного голосового общения. В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными ("истинное гуление"). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа "ба-ба-ба", "ма-ма-ма" (аутоэхолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой. Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс натального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц. Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета [22]. При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор - шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый смазанный, слабо модулированный характер. Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами. В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируется или возникает позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде 18
чрезвычайно бедной вокализации, отдельных звукокомплексов, недифференцированной голосовой активности. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее. Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания "не-а", переспроса "а?", согласия "да", просьбы, требования "дя! дяй!"). Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с: -длительным "застреванием" на стадии "лепетных" слов; -неумением назвать однородные предметы одним словом; -поздним появлением "опорных слов", с которыми связано формирование высказываний типа "исе каси", "исе сыя" и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка; -стойким эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении: -копирование вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос. 19
1.3.2 Речевая характеристика детей с задержкой в развитии речи
Задержка речевого развития (ЗРР) – термин, применяемый в логопедии по отношению к детям до 5 лет, испытывающим проблемы с развитием речи из-за неразвитости нервных структур, ответственных за речь, но которые могут, хотя и с задержкой[31]. Причины возникновения задержки развития речи описаны многими авторами (В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.): 1. Эмоциональная депривация. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желания, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами 2. Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (что чаще всего обусловлено генетическими особенностями) 3. Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни) 4. Нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, и если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью. Отдельно можно выделить ещё две категории: Пол ребёнка. Существует мнение о том, что мальчики начинают говорить позже девочек. Хотя официальная медицина спорит по этому поводу, но, тем не менее, в быту даже многие врачи придерживаются этой теории. Левшество. 20
Некоторые авторы связывают ЗРР с левшеством. Вследствие так называемого декстра-стресса происходит задержка – как в действиях, так и в их озвучивании. При этом немаловажным является и то, были ли в роду левши, как начал ребенок развивать левую руку, правую, обе; переучивался ли на правую; в настоящее время преобладает правая, левая или обе руки развиты одинаково[28]. Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая "задержка лексического развития", которая проявляется в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря (бедности активного словарного запаса), и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации. Говоря о речевой характеристике детей с задержкой в развитии речи в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные особенности. Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице. Характерной для всех вариантов речевого недоразвития является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом: 1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.; 2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, "мако" (молоко), "яба" (яблоко). 3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: "би" (машина), "бух" (упасть). 21
4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: "тититики" (кирпичики), "папата" (лопата). 5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно [27]. Словосочетания включают в себя: 1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи); 2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога; 3. слова - звукоподражания; 4. слова - фрагменты существительных; 5. слова - фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных); 6. слова - фрагменты прилагательных; 7. слова - фрагменты прочих частей речи; 8. форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число); 9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм. На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама - маму - маме; или пить - пей - пьет; кукла - куклу - куклы. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае 22
в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения - ет, - ит и др. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Следующая - "морфологическая стадия" языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированным самим ребенком, и первых попыток использовать монолог. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность или отнотипность ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях "замороженных" морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого); несоответствие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонематических моделей ("физиологическое субституирование") или, наоборот, длительное "застревание" на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер; выраженные трудности произнесения многосложных слов со стечением согласных. Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечными напряжениями. Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления 23
произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка. Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будут нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их "абрисов" и т.п. [15].
2 Средства общения
2.1 Общая характеристика основных разновидностей средств
общения
Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности 24
общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных нами средствами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева (1972), средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения. Итак, под средствами общения мы понимаем те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Среди них можно выделить 3 основные категории средств общения: 1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; 2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки; 3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики. Три категории средств общения перечислены выше в том порядке, в котором появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.
2.2 Экспрессивно–мимические средства общения
Экспрессивно–мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями. Значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве. Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую 25
окраску, – лучшее проявление сосредоточенности слушающего или смотрящего человека на другом. Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974, 1974а; В. В. Ветрова, 1975;Л. М. Царегородцева, 1979). В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям (А. Валлон, 1967). В этой своей второй функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным другим людям. Третья функция выразительных средств общения состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу. Необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность. Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения уже давно привлекла улыбка. Это всем хорошо известное явление окутано ореолом таинственности. Откуда появляется у ребенка улыбка и что она означает? Кажется, что ответ на этот вопрос прост: улыбка означает, что ребенку хорошо, а ее особенная форма обусловлена генетически – ведь младенец начинает улыбаться чрезвычайно рано. Но простота и очевидность такого ответа – всего лишь иллюзия. Наиболее признана ныне точка зрения А. Валлона (1967), утверждавшего, что улыбка – это жест, адресованный ребенком взрослому. Она с самого начала предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и сообщает другому о радости, которую испытывает улыбающийся ребенок. Можно отметить, что по мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки; происходит дифференциация улыбок, среди которых 26
начинают различаться робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие, многие другие. При этом у детей, имеющих родителей, положительные экспрессии намного превосходят по интенсивности и по богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста. Отсюда мы делаем вывод, что эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе общения ребенка со взрослыми и для целей общения.
2.3 Предметно–действенные средства общения
Предметно-действенные средства общения возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение – выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак – приглашение к такой деятельности [12]. В раннем возрасте для коммуникативных целей детьми широко используются движения 27
рук. Так, дети привлекали внимание взрослого, трогая его за платье, за руку; просили повторить заинтересовавшие их манипуляции, настойчиво вкладывая в руку взрослому игрушку. Очень характерно для маленьких детей выражать свое расположение взрослому, собирая мелкие игрушки и вручая их ему, как только он появляется поблизости. В таких случаях дети не преследуют прямо никакой практической цели – завязать, скажем, совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд[12]. С. В. Корницкая (1975) наблюдала у детей раннего возраста в ходе занятий активность, которую она назвала «специфической». Это были действия, усвоенные детьми при встречах со взрослым, который занимался с ними гимнастикой, декламировал детям стихи и играл с ними разными предметами. И вскоре дети при виде психолога начинали забавно потягиваться, изображая «гимнастику»; они постукивали рукой, как бы отбивая ритм стиха, а один мальчик иногда демонстрировал манипуляции с игрушкой и произносил лепетные звуки, подражая «чтению» стихов. В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно–действенные средства общения теряют свое значение; если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста. Самостоятельное использование средств общения описываемой категории сохраняется у некоторых робких детей, избегающих активного словесного взаимодействия с партнерами (А. И. Силвестру, 1978а, б). В раннем детстве предметно– действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональной окраской и нередко сочетаются с призывами или повелительными вокализациями типа вскриков или коротких громких звуков, назначение которых – привлечь внимание взрослого. Вторая категория средств общения представляет собой несомненный шаг вперед по отношению к первой. Ее более высокий уровень выражается прежде всего в усложнении и содержательности ее функций: с помощью предметно–действенных приемов 28
ребенок не только выражает свою готовность к общению со взрослым, но и сообщает о том, какого именно рода взаимодействие ему желательно. Сравнивая предметно–действенные средства общения с экспрессивно–мимическими, следует подчеркнуть следующее важное различие между ними. Более ранняя по своему возникновению категория коммуникативных средств не содержала никаких произвольно регулируемых движений, опосредствованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности. Вторая по времени появления в онтогенезе категория включала именно произвольно употребляемые детьми усвоенные движения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно–мимические жесты – выразительные, а предметно–действенные жесты – изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элемент той деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок так стремится вступить. Изобразительную функцию имеют и позы ребенка, не только выражающие его нетерпение и желания, но и рисующие, чего именно он ждет от взрослого. Следовательно, предметно–действенные средства общения – это своеобразные пиктограммы актов общения или другой совместной деятельности, желательной для ребенка. Все сказанное позволяет заключить, что предметно–действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно– мимические, конструктивная и инициативная роль которых гораздо скромнее. Однако наибольшей эффективности, несомненно, достигают речевые средства общения. 29
30
2.4 Речевые средства общения
Эти средства появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно–мимические и предметно–действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. И тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский указывал, что «общение, не опосредствованное речью или другой какой–либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением»[10]. А. А. Леонтьев (1973) подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере воплощающий в себе ее специфику. Из того, что мы говорили выше, следует, что мы не согласны с признанием общения только на основе владения речью. Однако нет сомнения, что использование речи необыкновенно расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка. Относительно позднее возникновение речи в онтогенезе – на 2–м году жизни ребенка – затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения лишь одна из составляющих, хотя, по нашему мнению, и основополагающая. Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится признать, что она первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым ребенок взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия. Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову. 31
32
3 Общие принципы обследования речи детей раннего возраста
В раннем возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий, с удовольствием учится произносить понравившиеся слова, стремиться чаще использовать их в речи. Его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развивается постепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставаться недоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детской речи она хорошо понятна только близким родственниками ребенка. Общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьезные трудности. Еще более затруднено общение посторонних с детьми, имеющими даже незначительные проблемы в развитии экспрессивной стороны речи. В этом случае создается определенный дисбаланс между познавательным и речевым развитием ребенка: стремясь сообщить взрослым какую-то информацию, он может так исказить произношение ряда слов, что общий смысл его сообщения станет доступен только при анализе самой ситуации общения. При этом малыш чутко реагирует на любые замечания в свой адрес, обижается и капризничает, когда его не понимают[13]. Ребенок в раннем возрасте еще не способен подчиняться директивным указаниям взрослого типа "Произнеси звук", "Назови картинку", "Расскажи стишок", да и не стоит стремиться к такому "общению" с ним. Логопедическое обследование ребенка любого возраста должно проводиться только с использованием специального дидактического материала, разработанного с учетом возрастных особенностей развития высших психических функций, в том числе и речи. При обследовании речи ребенка ему надо предлагать такие задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление 33
о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоения основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форm[13]. Обязательно надо учитывать влияние на развитие детской речи инпута (обращенной к ребенку речи близкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начального детского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоение нормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматических правил родного языка [12]. Необходимо выявлять и случаи раннего билингвизма, особенно - при обследовании ребенка, воспитывающегося в условиях межнационального брака или проживания мононациональной семье в другой стране или национальной автономии. Логопедическое обследование ребенка раннего возраста надо проводить в светлое время суток, желательно спустя некоторое время после завтрака или полдника. Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста - 10-15 минут. Мы не рекомендуем превышать это время, даже если вам кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок. Помните, что вы имеете дело с бурно развивающимся хрупким человеческим индивидуумом, любая перегрузка нервной системы ребенка может привести к отставленным по времени нежелательным последствиям для его организма! Надо оптимизировать имеющийся в вашем распоряжении короткий промежуток времени, чтобы успеть узнать о развитии речи ребенка как можно больше. При назывании картинок во время проверки звукопроизношения надо учитывать: -состояние словарного запаса; -наличие перестановок слогов и /или отдельных звуков, усечений 34
окончаний слов-характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов [13]. Ключевую роль для достижения успеха при обследовании произношения ребенка раннего возраста играет иллюстративность предлагаемого материала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей) и его доступность. Сюжетные картинки гораздо интереснее детям, они с радостью узнают изображение и "находят" нужное слово. Существенное место занимает поиск эффективных методических приемов, например прием завершения предложения за взрослым. Этот методический прием часто используется для развития речи детей раннего возраста, он легок и доступен в работе, с удовольствием принимается маленькими детьми. Использование в ходе логопедической работы доступных ребенку приемов рассматривания, анализа и раскрашивания изображения способствующих формированию у него зрительно-предметного восприятия, внимания, навыков мелкой моторики, создает положительный эмоциональный фон для организации взаимодействия между взрослым (логопедом, родителем) и ребенком. Сравнение выполненных разными детьми "раскрасок" дает возможность организовать их непринужденное обсуждение, создать таким образом условия для непроизвольного произнесения ряда звуков. Таким образом, подводя итоги изучения речевого развития детей раннего возраста можно отметить следующие основные моменты: 1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. 2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны /произнесение 35
звуков и слов, дикция, темп/, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления. 3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок, - уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности. Воспитательные воздействия должны проводиться постепенно и направляться на все стороны нервно - психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь. В случае задержки речевого общения необходимо: осуществлять динамическое наблюдение за формированием вербальных средств общения ребенка; привлекать родителей к организации стимулирующего воздействия на раннее речевое развитие ребенка; В случаях сочетания задержки речевого развития с резидуальными проявлениями патологии ЦНС проконсультировать ребенка у невропатолога; обязательно провести с логопедом пропедевтический курс коррекционно- развивающего обучения[47]. 36
ГЛАВА 2
37
4 Экспериментальное изучение особенностей развития средств общения у
детей раннего возраста
4.1 Обзор диагностических методик для изучения проявления
невербальных средств общения у детей раннего возраста с задержкой
речевого развития
4.1.1
Диагностика проявления невербальных средств общения
у детей раннего возраста с задержкой речевого развития
Диагностика задержки развития речи осуществляется для того, чтобы как можно раньше определить и откорректировать отклонения. Существуют возрастные нормативы, а также описаны возможные отклонения, помогающие ориентироваться при постановке диагнозов, связанных с нарушениями речевого развития. В педиатрической литературе (Шабалова Н.П., Шабалов Н.П., Арсентьев В.Г., Гончар Н.В., Девяткина С.В.) [21, 24] выделяют следующие признаки задержки речевого развития у ребенка 2–3 лет: Ребенок имеет в запасе менее 20 слов и не комбинирует их между собой. Термин «слова» в данном случае вовсе не означает полноценных внятных слов, а скорее принадлежность одного и того же звука одному и тому же объекту, например звуки «Ба» должны всегда означать «бабушка». Произносит слова так невнятно, что понятна только половина из них. Не играет и не взаимодействует с другими детьми. Не понимает или не может ответить на простые вопросы. Не может узнать или назвать простые предметы из своего окружения. Не может назвать кого-то из членов семьи. Наиболее значимые признаки задержки речевого развития ребёнка третьего года жизни отражены в таблице 1. 38
Таблица 1. Признаки задержки речевого развития у детей 2–3 лет Возраст ребёнка Признаки ЗРР 2 года Использует несколько отдельных слов; не пытается повторять слова 2.5 года Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо. находящееся вне поля зрения: не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай молока»): ребенка часто неправильно понимают 3 года Не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение); не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем Чтобы наиболее точно определить наличие или отсутствие речевой задержки, также необходимы: оценка слуха, оценка общего психического развития (денверский тест психомоторного развития, шкала раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development) [21,23,27], сбор данных анамнеза, беседа с родителями, сведения о домашнем окружении ребенка и его общении помогают выявить недостаточную стимуляцию речевого развития, сравнение понимания и воспроизведения речи, наблюдение, – c помощью которых выясняют, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях. В результате оценки этих параметров, выявляется, что в отличие от общей задержки развития и аутизма, при снижении слуха, моторной апраксии мышц лица и первичных нейрогенных расстройствах речи – дети способны выражать свои нужды[20]. Это характерно и для детей с задержкой речевого развития. Как отмечала М.И. Лисина, начиная со второго полугодия жизни ребёнка и вплоть до 2,5–3 лет, ведущим становится деловой мотив общения. «Он 39
воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка» [15]. Дети с ЗРР общаются с взрослыми, как дома – в семье, так и в условиях ДОУ – с педперсоналом и сверстниками. И на помощь детям приходит активное использование невербальных форм общения, характерное для раннего речевого онтогенеза. Невербальное общение, по определению, данному Поваляевой М., Рутер О., – это коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом такого «общения» становится тело человека, обладающее широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею, которое включает в себя все формы самовыражения человека. [22] Средства невербального общения можно распределить в 4 группы, представленные в таблице 2: Таблица 2. Невербальные средства общения Типы и виды коммуникаций Невербальные приемы и средства 1. Фонационные средства Вздох; плач; кашель; тон; интонация 2. Оптико – кинетические средства мимика; жесты; позы; направление взгляда, длительность и частота 3. Тактильные средства, осязание, слух Прикосновения, слуховое восприятие звуков 4. Пространственно-временные средства Расположение собеседников и дистанция 40
4.1.2 Методики для изучения проявления в общении детей раннего
возраста с задержкой речевого развития невербальных средств
Диагностика детей данной категории основывается на положениях о нормальном развитии речи детей в раннем возрасте (А.Н. Гвоздев,) [5]. В основе проведения диагностики по выявлению задержки речевого развития у детей с ЗРР 2–3 лет лежат следующие параметры: выявление уровня восприятия речи взрослого; выявление объема активного и пассивного словаря; выявление использования детьми невербальных средств. 1. Работа с семьёй. Исходя из положения Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной о том, что обратимые формы речевых расстройств могут быть связаны с неблагоприятными условиями окружения, воспитания и различными формами депривации, необходимо провести анализ социальных условий речевого развития детей данной категории. Для реализации этой задачи можно провести анкетирование родителей, или беседу, целью которой будет выявление: вступления ребёнка в контакт с родителями; уровня наблюдательности и степени познания ребенка; наличия или отсутствия речевых реакций (обращения, просьбы и др.) 2. Изучение медицинской документации. Анамнестические сведения должны включать: данные о здоровье родителей; наличие речевой патологии у членов семьи или у родственников; протекание беременности и родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций и т.п.); общего раннего развития (какие заболевания перенес, не было ли физических или психических травм); сведения о раннем речевом и моторном развитии: в срок, замедленное или ускоренное; сроки появления основных движений, гуления, лепета, первых слов, фраз; состояние слуха, зрения и интеллекта. Далее для изучения развития речи детей 2–3 лет с ЗРР и проявления невербальных средств общения, могут быть использованы следующие методики. 41
Методика 1. «Изучение понимания речи». Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого в ходе индивидуальной работы с ребёнком. Материал: кукла, чашка, погремушка, собачка. Суть методики в том, чтобы в процессе 6 созданных ситуаций оценить: Отзывается ли ребенок на свое имя. Способен ли ребенок указывать на называемый предмет. Может ли показать какую-либо часть лица или тела куклы. Сможет ли найти аналогичную часть лица или тела у себя. Подаёт ли ребёнок называемый предмет. Выполнение заданных действий с предметом (положить кубики в коробку). Обработка данных. 1 балл (при выполнении задания), 0 баллов (при невыполнении задания). Трактовка результатов. Если ребенок набрал от 11 – до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 6 до 10 баллов – Средний уровень понятия речи, от 0 до 5 баллов – низкий уровень понимания речи. Методика 2. «Кто это?». Цель: выявить объем активного словаря. Материал: предметные картинки. Для оценки словарного состава ребенка предлагается картинный материал, куда входят слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка: 1. Одежда (шапка, шарф, рубашка, юбка), 2. Овощи (капуста, морковка, картофель, редиска), 3. Домашние животные (кошка, собака, попугай), 4. Транспорт, 5. Игрушки, 6. Птицы. Обработка данных. 1 балл – наличие правильного ответа. 0 баллов – неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов – высокий уровень объема словаря, 7–9 – баллов – средний уровень, 0–6 балла – низкий уровень, Методика 3 «Назови и покажи» Цель: оценить состояние глагольного словаря детей и варианты использования невербальных средств общения. Материал: предметные картинки с видами действий (мишка пляшет, кукла спит, девочка смотрит книгу, мальчик гуляет). (Приложение 2) У ребёнка спрашивается, что делает персонаж картинки. Оценка ответа связана с вариантом ответа – жестовый, словесный или др. 42
Обработка данных. Словесные ответы – 4 балла Сочетание словесных ответов с жестовыми – 1, 2, 3 балла Невербальные формы ответа – 0 баллов Методика 4 «Определение частотности использования детьми невербальных средств общения». Цель: определить частотность и виды наиболее часто встречающихся при общении невербальных средств. Вариант применения: наблюдаем сколько раз за определённый отрезок времени (15 минут) ребёнок задействует те, или иные невербальные средства общения. Таблица 3. 43
4.1.3 Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой
развития для выявления уровня развития средств невербальной
коммуникации
44 Средства коммуникаций Невербальные приемы и средства Использует (кол-во раз) Не использует 1. Фонационные средства Вздох; плач; тон; интонация; кашель; 2.Оптико – кинетические средства мимика; жесты; позы; направление взгляда, длительность взгляда, частота взгляда, 3.Тактильные средства, осязание, слух Прикосновения, слуховое восприятие звуков (прислушивается) 4. Пространственно- временные средства Расположение собеседников (дистанция) Близко На расстоянии
Логопедическое обследование строилось на системном подходе, который опирался на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития детей охватывало все стороны речи.
Обследование уровня восприятия и понимания речи взрослого
Проба № 1. "Изучение понимания речи".
Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка/. Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком 1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя. 2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет. 3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела. 4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя. 5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет. 6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия /положить кубики в коробку/. Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка. 7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. Формулировку задания повторяли несколько раз. Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.
Проба № 2." Найди игрушку
". 45
Цель: выявить уровень понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы /игрушки, пирамидки, куклы и т.д. / Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения: 5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры. 3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. 0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. Выводы об уровне развития речи. 5 баллов - высокий уровень. 3-4 - средний уровень. 0-2 - низкий уровень.
Обследование объема пассивного и активного словарного запаса.
Обследование словарного запаса проводится у детей раннего возраста или у детей старшего возраста, когда логопед в предварительной беседе с ребенком, родителем или педагогом выявил недоразвитие лексико-грамматической стороны речи или жалобы на его проявление. В ходе обследования словарного запаса учитель-логопед решает следующие задачи: определить количественный и качественный состав активного и пассивного словаря; выявить уровень владения значением лексических единиц; выявить характер лексических ошибок; наметить рациональные пути формирования и (или) совершенствования лексической стороны речи ребенка. 46
Материал для обследования - конкретная повседневная лексика. Ребенку предъявляются предметные картинки. При обследовании активного словаря ставиться вопрос "Что это?", пассивного - задание "Покажи, где… "
Проба № 1. "Кто это?".
Цель: выявить объем пассивного и активного словаря. Материал: предметные картинки. Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи / капуста, морковка, картофель, редиска/, домашние животные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов - высокий уровень объема словаря, 7-9 баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень. балла - очень низкий уровень.
Проба № 2. "Называние предмета по его описанию"
Цель: выявить объем пассивного и активного словаря Инструкция: "Отгадай, что это (кто это)". Отгадки: кошка, птица, собака, корова, белка, чашка, зайка. Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 7 до 10 баллов - средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи. 47
Проба № 3. "Понимание сходных по звучанию слов"
Цель: выявить понимание сходных по звучанию слов Материал: предметные картинки Процедура проведения: Логопед показывает ребенку картинку и просит отгадать, что на ней нарисовано. Например, предлагается картинка "молоток". Инструкция: "Отгадай, что это: молоток или молоко?". Список картинок: молоток, сабля, маска, деревья, дрова, ворона, врач, осы, крыша, туча, куст. Пары слов: "молоко, молоток", "крыша, крыса", "каска, маска", "деревня, деревья", "дрова, трава", "ворона, ворота", "врач, грач", "осы, усы", "крыша, крышка", "туча, куча", "куст, кость". Обработка результатов Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 16-22 баллов, то это высокий уровень понимания сходных по звучанию слов. От 15 до 8 баллов - средний уровень, от 7 до 0 баллов - низкий уровень.
Проба № 4 "Лексическая сочетаемость слов"
Цель: подбор слов-антонимов Материал: игрушки Процедура проведения: сравнить предметы (большой и маленький шар, высокая и низкая кукла, толстый и худой мишка, твердый мягкий, холодный горячий).
Обработка результатов
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 5 до 10 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 4 до 2 - средний уровень, от 1 до 0 - низкий уровень. 48
Таблица 4.1 Результаты контрольной группы (до формирующего эксперимента) Таблица 4.2 Результаты экспериментальной группы (до формирующего эксперимента) 49 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого Оля К. 6 5 9 8 28 Лена Л. 8 4 8 8 28 Диана К. 9 4 8 4 25 Саша У. 7 3 6 5 21 Митя Н. 7 3 5 5 20 Вадим Р. 7 3 6 4 20 Илья П. 7 2 5 4 18 Саша В. 7 3 3 4 17 Петя Л. 7 4 3 4 17 Максим Р. 6 3 3 4 16 Миша Л. 5 4 3 4 16 Вова Л. 5 4 3 4 15 Таня О. 5 4 3 3 14 Алиса В. 4 4 3 3 14
Таким образом, по
результату исследования
средств речевого и неречевого
общения, мы видим, что у
детей с задержкой речевого
развития более низкий
уровень как речевого
общения, так и невербальной коммуникации.
4.2 Цели и задачи проведения формирующего эксперимента по развитию
средств общения у детей с задержкой речевого общения
Основными принципами формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста, помимо ведущих общедидактических принципов и принципов специального образования [213; с. 234], явились: – принцип учета тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; – принцип учета структурной и функциональной организации языка; – онтогенетический 50 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого 1.Вова М. 7 5 5 3 20 2.Коля С. 5 4 4 3 16 3.Вилен С. 5 5 3 2 15 4.Саша В. 4 4 4 3 15 5.Миша Л. 5 3 3 2 13 6.Вадим Р. 4 4 3 2 13 7.Илья П. 4 3 3 2 12 8.Саша У. 3 3 2 3 11 9.Петя Л. 3 2 2 2 9 10.Макс Г. 3 3 1 1 8 11Дима Н. 3 2 2 1 8 12. Витя Н. 3 2 2 1 8
принцип; – принцип деятельностного подхода; – принцип практической направленности; – принцип учета ведущего звена в структуре дефекта; – принцип учета ведущей деятельности. Рассмотрим более подробно данные принципы. 1. Принцип учета тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. Данный принцип базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности. С.Д. Кацнельсон подчеркивает: «Процессы мышления и речеобразования неотторжимы один от другого и представляют собой единый речемыслительный процесс» [108]. Речь возникает только на когнитивной базе, а когнитивные процессы детерминируются речью. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Учитывая результаты констатирующего эксперимента, особое внимание было уделено формированию когнитивных предпосылок для освоения языка. В связи с этим методы и приемы работы были подобраны таким образом, чтобы усвоение детьми вербального материала происходило на основе решения разнообразных мыслительных задач. Особенно мы учитывали этот принцип при работе с детьми с ЗПР. Следует отметить и то, что во время проведения логопедической работы дети с ЗПР постоянно нуждались в поддержке со стороны взрослого, наглядной опоре, стимулировании для поддержания мотивации; детям с ОНР достаточно было наводящих вопросов, уточнения малознакомых слов. 2. Принцип учета структурной и функциональной организации языка. В соответствии с данным принципом язык рассматривается как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных структурных уровней, объединенных в единое целое и реализующихся в речи [272]. «Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально- рационального одновременного воздействия на всю систему, а не последовательно-изолированного влияния на каждый ее элемент» [184; с. 14]. Реализация данного принципа предполагала формирование лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств языка и связной речи; 51
обучение морфологии на синтаксической основе; освоение грамматики в органической связи с лексикой; усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с функциями речи. 3. Онтогенетический принцип основывается на том, что речевое развитие дошкольников с ОНР и ЗПР подчиняется общим закономерностям овладения языком и речью в онтогенезе. Поэтому в разработанной нами модели последовательность работы по формированию средств речевого общения и объем лингводидактического материала определялись объемом и последовательностью усвоения тех или иных категорий языка и формирования речевых навыков и умений в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных моделей к менее продуктивным, от базовых грамматических категорий к усваиваемым на их основе более сложным, от прагматически более ценных к менее ценным и т.д.). 4. Принцип деятельностного подхода. Каждая психическая функция (в том числе и речь) имеет сложную структуру, состоящую из ряда звеньев, и нарушение одной и той же функции протекает по-разному, в зависимости от того, какое звено оказывается дефектным. Так, проанализировав речевое нарушение у ребенка с ОНР и у ребенка с ЗПР сквозь призму самой элементарной психолингвистической модели, мы увидели, что «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ОНР начинается на этапе отбора и выбора языковых средств, т.е. языковые трудности у них являются основными. А «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ЗПР начинается значительно раньше, уже на этапе замысла, т.е. первичными для детей этой категории являются проблемы когнитивные, которые, в свою очередь, влияют на языковые. Модель дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Настоящая работа была посвящена изучению средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, а также разработке 52
модели дифференцированной логопедической работы по формированию указанных средств у этой категорий детей. Проведенный анализ литературных данных определил значимость решения данной проблемы для повышения эффективности логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. Сопоставительное изучение речевой продукции детей данных категорий позволило нам выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах и внести коррективы в систему оказания этим детям логопедической помощи. По результатам аналитического осмысления научной, методической литературы, диагностического исследования речи детей раннего возраста была разработана модель логопедической работы по формированию средств общения, в рамках которой наряду с общими положениями обучения языку и развития/коррекции речи детей дошкольного возраста реализуется дифференцированный подход к логопедической работе с данными категориями детей. В соответствии с этой позицией было сформулировано три предположения об условиях, стимулирующих возникновение средств речевого развития у детей раннего возраста, согласно которым оно обеспечивается: 1) их эмоциональным контактом со взрослыми на 1–м году жизни; 2) их совместной деятельностью со взрослым и в конце 1–го – начале 2–го года жизни; 3) их своеобразным «голосовым» взаимодействием со взрослым, в котором взрослый оказывает на ребенка полноценное словесное воздействие, а ребенок употребляет разнообразные неречевые вокализации (М. И. Лисина, 1974б). Было выдвинуто предположение о том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со взрослым (он обусловливает желание ребенка что–то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словесного обращения ко взрослому, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи 53
взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать). В период становления активной речи детей обнаруживается ряд любопытных явлений. Одно из них состоит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению. Так, в опытах М. Г. Елагиной (Общение и речь…, 1985) ребенок мог уже прекратить попытки достать игрушку и понять, что ему следует произнести слово. Но первоначально некоторые дети пробовали использовать те слова, которые давно умели говорить: «мама», «Катя» (кукла). И только повторение взрослым нужного слова (например, «матрешка») помогало им понять, что важно не просто что–то говорить – следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует. Другое любопытное явление состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру». Но по интонации и ритму такое «говорение» очень похоже на настоящую речь. Как оказалось, оно помогает ребенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него задачу построения осмысленного высказывания. Предметно–действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Эти средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия. Наиболее эффективны, конечно, речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослым более широкое взаимодействие. Мы связываем появление речи главным образом с развитием довербальных уровней общения, усложнение которых делает для ребенка 54
необходимым понимание речи взрослых и активное владение ею как точным, емким и общепонятным знаком. В подготовке к появлению у детей речи, по моему мнению, играют решающую роль их эмоциональный контакт со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение их между собой. Взятые в совокупности, эти три условия создают объективные и субъективные возможности, оптимальные для овладения детьми речью. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.
4.3 Проведение формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проводился в течение учебного года на базе детского сада и Центра развития ребенка города Гомеля. На основании проведенного диагностического обследования, сбора анамнестических сведений, также заключения невролога о задержке речевого развития, была сформирована экспериментальная группа детей раннего возраста. Экспериментальным обучением было охвачено 12 детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Речевое развитие участников эксперимента соответствовало I уровню речевого развития (согласно предварительному заключению логопеда), и задержке речевого развития (согласно заключению детского невролога). Контрольную группу также составили 14 воспитанников первой младшей группы детского сада. Все дети перед проведением исследования были осмотрены следующими специалистами: окулистом, отоларингологом, невропатологом, психиатром, психологом. 55
Перед проведением исследования был проведен анализ данных медицинских карт: заключения невропатолога, психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога, педиатра, который проводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физического развития исследуемых детей (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения, физического развития). В результате обследования со стороны окулиста и оториноларинголога отклонений не отмечалось, все дети имели сохранные зрение и слух; их интеллектуальное развитие квалифицировалось психоневрологом как норма. В ходе экспериментального исследования было проведено глубокое всестороннее изучение особенностей речевого развития детей раннего возраста. (таблицы 5.1, 5.2). Таблица 5.1
Раннее психо-моторное развитие детей контрольной группы
Имя ребенка Держит Головку Сидеть самостоят. Ползать Стоять в кроватке Ходить без поддержки 1 2 3 4 5 6 1.Оля К. 2 мес 7 мес 9 мес 10 мес 12 мес 2.Лена Л. 1 мес 10 мес 11мес 12 мес 15 мес 3.Диана К. 1,5 мес 5,5 мес 6 мес 5,5 мес 12 мес 4.Саша У. 2 мес 8 мес 9 мес 10 мес 13 мес 5.Митя Н. 2 мес 6 мес 8 мес 7 мес 11 мес 6.Вадим Р. 2 мес 6 мес 8 мес 11 мес 13 мес 7.Илья П. 1 мес 7 мес 9 мес 11 мес 13 мес 56
8.Саша В. 2,5 мес 6 мес 8 мес 7 мес 10 мес 9.Петя Л. 1 мес 6 мес 8 мес 7мес 11мес 10Максим Р. 1,5мес 7,5мес 10мес 9мес 14мес 11Миша Л. 2 3 4 5 6 12.Вова Л. 2мес. 8мес. 10мес 9,5мес 14мес 13.Таня О. 2мес. 9мес - 10мес 15мес 14.Алиса В. 1мес 7мес. - 9мес. 12мес. Таблица 5.2
Раннее речевое развитие
детей контрольной группы
Проводился анализ анамнестических сведений. Он включал в себя сведения о наследственности, течении беременности, родов; общем и речевом развитии детей, о психологическом климате и социально-бытовых условиях 57 Имя ребенка гуление Лепет Первые слова 1.Оля К. 2,5 мес 8 мес 13 мес 2.Лена Л. 2 мес 6 мес 12 мес 3.Диана К. 3 мес 7 мес 12 мес 4.Саша У. 3 мес 8 мес 14 мес 5.Митя Н. 2 мес 6 мес 12 мес 6.Вадим Р. 2,5 мес 7 мес 13 мес 7.Илья П. 3,5 мес 9 мес 15 мес 8.Саша В. 3 мес 8 мес 13 мес 9.Петя Л. 2мес 8мес 14мес 10Максим Р. 2мес 7мес 14мес 11Миша Л. 2мес 9мес 15мес 12.Вова Л. 1мес 6мес 10мес 13.Таня О. 2мес 7мес 15мес 14.Алиса В. 2,5 мес 7,5 15мес
жизни ребёнка в семье. С детьми контрольных групп занятия велись по традиционной программе речевого развития детей раннего возраста, а с детьми экспериментальных групп деятельность осуществлялась по разработанной модели дифференцированной работы в группах дошкольного образовательного учреждения. Формирующий эксперимент не включался в педагогический процесс дошкольных учреждений и проводился лично мною, а также другими специалистами в процессе взаимодействия. Все занятия по развитию речи ребенка были разделены на несколько основных этапов: подготовительный этап (индивидуальные занятия) и основной этап, состоящий из индивидуальных и подгрупповых заданий. Проведению основного цикла занятий предшествовал подготовительный период, продолжительность которого варьировалась в зависимости от возраста ребенка, его готовности к взаимодействию со взрослым, навыков звукоподражания, копирования жестов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости. К концу этого начального периода ребенок должен был: привыкнуть к помещению, в котором будут проходить занятия, и знать свое место для игр; познакомиться с человеком, который будет проводить эти занятия, и эмоционально принять его в "ближний круг"; уметь непродолжительное время фиксировать своё внимание на определенных движениях, движениях этого взрослого, его мимике и жестах и по возможности подражать им; знать названия нескольких своих игрушек (например, мишка, кубик, мячик, машинка, кукла) и некоторые игровые действия с ними; выполнять обращенные к нему элементарные речевые инструкции типа "Иди ко мне. Дай. Возьми". Содержанием обучения подготовительного периода является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на занятиях основного цикла активной речи. К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего активизация средств общения, также, 58
невербальной коммуникации, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении. Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одного ребенка с целью определить индивидуальный уровень развития слухового и зрительного внимания малыша. Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначается одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/. На первом этапе основного цикла для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения нами были использовании следующие приемы: внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью мы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игрушки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно. Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует об установлении 59
контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих. На занятиях подготовительного цикла мы применяли следующие методические приемы: показ предмета/ игрушки/ с названием его показ предметов в действии с их называнием показ ряда последовательных действий с предметами показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов показ картинок с изображением отдельных предметов, и целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами осмотр предметов, наблюдения за живыми объектами. Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме. Если ребенок достаточно хорошо развит для своего возраста, то, как правило, подготовительный период значительно сокращается, некоторые игровые задания уже знакомы малышу и не требует дополнительного закрепления. Тогда целью подготовительного периода становится знакомство с новым взрослым, привыкание к нему и организация игрового взаимодействия между этим взрослым и ребенком. Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее: у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы. 60
глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/. Словарь ребенка мы активизировали в следующем порядке: слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/. звукоподражания / аф-аф, би-би/. двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза/. Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы: обучение обращенной речи (выразить просьбу 2-З-мя словами: "Да то-то" или "Тетя дай то-то"). Детей учили выражать предложения к совместной деятельности: "Давай играть" сообщение: "Мишка плачет". "Где ляля?". "Где была?" Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других - позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия. Все приемы, характерные для подготовительного этапа обучения использовались нами с целью активизации речи детей и на основном этапе обучения. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых. Использовались следующие приемы: 61
Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?., что это?., кто спрятался? /"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?., Как кричит? . просьба, предложение произнести слово, совместное проговаривание слова. отраженное произнесение слова. самостоятельное произнесение слова, договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово. ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?", " Какой предмет по величине? / по форме, цвету/, образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/. Индивидуальные занятия подготовительного цикла мы проводили 3 раза в неделю. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно- слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого. Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности. Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом: развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий. (Игра “Скажи, что звучит". "Угадай, кто это"); привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания. (Игра " Слушай и выполняй"); развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики. (Игра "Кто внимательней"). Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим. Тема, выбранная для 62
изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности: ознакомление с предметом, выполнение детьми определенных действий с предметами, игры с предметами /сюжет/, дидактические игры на развитие различных анализаторов игры со строительным материалом. Поскольку игра для детей 2-2,5 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме. Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей. При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. (см. Глава 2) Оценка результатов соответствует количеству набранных ребенком баллов. Приведем параметры баллов. От 0 до 40 баллов - низкий уровень развития речи. От 41 до 70 баллов - средний уровень развития речи. От 71 балл и выше - высокий уровень развития речи. Исследование охватило группу детей из семи человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее 63
продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс. Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и наглядности постараемся сравнить данные двух срезов - исходного - /данные констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего эксперимента/. Сопоставим показатели диагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и по окончанию. 64
4.4 Анализ результатов формирующего эксперимента
Изучение научной литературы по проблеме исследования, всесторонний анализ данных проведенного нами формирующего эксперимента позволили научно обоснованно подойти к выработке концептуальных положений, основных принципов и содержания дифференцированной логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях их пребывания в группах кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения. Формирующий эксперимент включал в себя следующие структурные звенья: концептуальное - научно-теоретическое обоснование системы экспериментального обучения; содержательное –– описание основных направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, а также ее проведение; результативное –– анализ данных, полученных в ходе эксперимента. Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Исходя из общей установки, определяющей стратегию обучающей фазы исследования, были поставлены следующие задачи экспериментальной работы: – определение содержания и структуры логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития; – подбор и распределение дидактического материала для работы с детьми раннего возраста; – апробирование модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста в условиях пребывания в группах кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения.
По окончанию формирующего эксперимента было выявлено следующее: 65
результаты стали выше и приблизились к возрастной норме, что отразилось в ответах детей. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться существительные, глаголы. Следовательно, можно утверждать, что коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, в условиях ДОУ, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной. Группа из 12 детей 2-2,5 лет с отклонениями в речевом развитии является неоднородной, хотя состояние их речи квалифицируется однозначно как задержка речевого развития. Можно предположить, что в первом случае у детей в силу тех или иных биологических или социальных причин задерживается становление "пускового звена" языковой способности. Во втором случае не только задерживается, но и нарушается сам процесс "развертывания", развития языковой способности. Дети экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента показали следующие результаты. Предметный словарь: активный словарь - спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимися к названиям животных (игрушечных и настоящих), а также к некоторым режимным моментам (приветствия, прощания, выражения согласия-несогласия). При этом дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. Ребенок хорошо называют всех близких, знает и употребляет лексику, регулирующую основные режимные моменты его жизни; пассивный словарь - понимание слов из лексических групп "транспорт", "одежда", "еда" и т.д. соответствует возрастным показателям у говорящих детей. Глагольный и адъективный словарь: 66
активный словарь - ребенок активно употребляет многие глаголы в виде звукоподражательных слов, понимает основные прилагательные, обслуживающие его жизненные потребности (горячий, вкусный, мамин), и начинает устойчиво употреблять их в виде облегченных слов в нужных ситуациях; пассивный словарь - накопление словаря соответствует возрастным показателям у сверстников; местоимения - чаще всего в словаре у ребенка уже присутствуют личные и притяжательные местоимения, указательные местоимения еще могут заменяться жестами и возгласами. вопросительные слова - хорошее понимание вопросов, заданных со словом "где?". Таблица 6.1 Результаты контрольной группы (после проведения формирующего эксперимента) 67 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого Оля К. 6 5 9 8 28 Лена Л. 8 4 8 8 28 Диана К. 9 4 8 4 25 Саша У. 7 3 6 5 21 Митя Н. 7 3 5 5 20 Вадим Р. 7 3 6 4 20 Илья П. 7 2 5 4 18 Саша В. 7 3 3 4 17 Петя Л. 7 4 3 4 17 Максим Р. 6 3 3 4 16 Миша Л. 5 4 3 4 16 Вова Л. 5 4 3 4 15 Таня О. 5 4 3 3 14 Алиса В. 4 4 3 3 14
Таблица 6.2 Результаты экспериментальной группы (после проведения формирующего эксперимента) Таким образом, сравнив результаты проведенных проб по уровню развития средств общения, мы видим, что в результате использования системы специальных игр и упражнений для активизации средств общения, была достигнута цель формирующего эксперимента.
68 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого 1.Вова М. 7 5 5 3 20 2.Коля С. 5 4 4 3 16 3.Вилен С. 5 5 3 2 15 4.Саша В. 4 4 4 3 15 5.Миша Л. 5 3 3 2 13 6.Вадим Р. 4 4 3 2 13 7.Илья П. 4 3 3 2 12 8.Саша У. 3 3 2 3 11 9.Петя Л. 3 2 2 2 9 10.Макс Г. 3 3 1 1 8 11Дима Н. 3 2 2 1 8 12. Витя Н. 3 2 2 1 8
ГЛАВА 3
69
5 Организация занятий по развитию средств общения у детей раннего
развития с задержкой речевого развития
Основными направлениями коррекционно-логопедической работы является: нормализация мышечного тонуса, мелкой моторики, развитие артикуляционного аппарата, тактильных ощущений, мимики, выработка ритмичности дыхания, стимуляция лепета, лепетных слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, выработка зрительных, слуховых дифференцировок, памяти, внимания, мышления. За основу коррекционной работы были взяты методики Е.Л. Стребелевой, О.Е. Громовой, Е.Ф. Архиповой, Н.В. Серебряковой, Н.В. Нищевой, Г.В.Дедюхиной, Е.В. Кирилловой, Е.А. Екжановой, Ю.А.Лисичкиной, Ю.А. Разенковой, и других авторов. Коррекционно - логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Логопед принимает участие в режимных моментах, что способствует установлению контакта с детьми и повышает эффективность коррекционной работы. Используются различные приговорушки, ладушки, потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках, учатся выполнять сначала одноступенчатые, а потом двухступенчатые инструкции. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом. Дыхательная гимнастика: “Кораблики”, “Шарик”, “Перышко”, “Загони 70
мяч в ворота”, “Сдуй капельку с тучки”, “Мыльные пузыри”, “Сдуй листик с грибка”, “Задуй свечу” и т.д. Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используются речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т.п. Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, сначала отрабатываем открытые слоги- звукоподражания: ГА - ГА (кричат гуси), ТУ -ТУ (едет поезд), потом закрытые: АМ-АМ, ТОП- ТОП, потом слоги со стечением согласных: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ, КО-КО. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК- ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов “дай”, “на”, “иди” и составление с ними коротких предложений. Самое большое место в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности. Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры “В гости пришла кукла”, “Айболит”, “Кто позвал?”, “Что пропало?”, “У нас в гостях”. Используя сюрпризный момент из-за ширмы, из “чудесного” мешочка, из кукольного домика появляется игрушка, побуждая ребенка к произнесению звукоподражания и игровым действиям с игрушкой. Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Пальчиковая гимнастика. С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух- “Сорока- ворона”, “Ладушки”, “Этот пальчик дедушка”, “Этот пальчик в лес пошел” и др. Нравятся детям пальчиковые игры на аудиодиске, с музыкальным сопровождением “Стульчик”, “Зайка”, “Солнышко” и т. д. Хорошее воздействие 71
оказывают игры с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках “Божья коровка”, застегивание пуговиц, подушка с пуговицами. Игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, тестом, пластилином, “Пальчиковый бассейн”, “Пальчиковый театр”, “Шнуровки”, доска Сегена, складывание матрешек. Для развития мелкой моторики мнем руками бумагу, салфетки, поролоновые шарики, резиновые мячики, пищащие игрушки. Перспективным приемом является рисование пальчиками краской. Рисование сопровождается комментированием действий, применяются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов. Рисунки: яблоко, уточка, бабочка, елочка, подобраны к определенной теме занятий. В ходе совместной деятельности у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие с взрослым, первичные коммуникативные умения. Опускаем ладонь в краску и оставляем отпечаток на листе бумаги и малыш с удовольствием повторяет все, что ему показываем. Также рисуем с помощью пробки, губки, получаются рисунки- печати. Рисуем на подносе с манной крупой или песком и проводим пальцем линии. Затем берем руку ребенка в свою и повторяем “рисунок”: дождик, ручеек, солнышко, дорожку, травку, снег. С помощью простых упражнений на развитие общей моторики - движений рук и ног, поворотов головы, наклонов туловища можно научить малыша выслушивать и запоминать задания, а затем выполнять их. Играем вместе с ребенком: “Мишка косолапый”, “Дерево на ветру”, “Зайка серенький сидит”, “Вова топать, как умеет”, “Большие ноги шли по дороге”. Наблюдая за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения - как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички. Важным моментом является развитие тактильной чувствительности. Игры со щетками, поглаживание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет щетки привлекает внимание малыша. Также, используем в работе тактильные таблицы, тактильные дорожки “В гости”, различные поверхности - 72
жесткие, мягкие, пушистые, гладкие, шершавые, колючие, холодные. С ребенком проводятся игры на развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Упражнения с музыкальными инструментами - бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан “Что звучит?”, “Угадай, на чем играю?”. Игры со “звуковыми коробочками”, наполненными различным содержимым (крупой, горохом, фасолью и т. д.). На прогулке ребенку предлагаем послушать различные звуки “Что шумит?”, “Что гудит?”, “Кто разговаривает?”. Формирование представлений о схеме тела и лица: упражнения “Водичка, водичка!”, “Покажи у куклы (мишки, зайки)”, упражнения у зеркала “Посмотри, потрогай глазки, лоб, нос, ушки”, “Покажи, где у меня глаза, нос, лоб”. Эти же упражнения проводятся на кукле, мишке, картинке. Полезно собирать пирамидки с ребенком, акцентируя внимание на цвете, форме и размере. Кубики разного цвета, “Разноцветные домики”, палочки, шарики, геометрические фигуры, бусинки, карточки из цветной бумаги. Используются предметы одинакового цвета, но разной формы - ребенок должен разложить предметы в разные коробки. Упражнения: разложить предметы одного цвета и формы, но разные по величине, в три коробки в зависимости от размера, “Большому зайке - большую морковку, а маленькому....?”, “Это яблоко большое, а это поменьше” и т.д. В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь ребенка поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыш может выполнять простые инструкции, понимает слово, пользуется указательным жестом. Улучшается зрительное и слуховое внимание, совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представление о самом себе, о своем теле, навыки общения. Потребность в общении можно вызвать специальной организацией «проблемных ситуаций», обеспечивающих необходимость обращения к окружающим. Инициируя 73
речевую активность ребенка, нужно учитывать его потребности. Дети раннего возраста чаще всего испытывают потребность в игрушках. - Если на просьбу малыша дать игрушку, выраженную жестом, не следует ответной реакции от взрослого, то ребенок начинает сам проявлять речевую активность, хотя и испытывает при этом большие трудности - Вызвать речевую активность можно и другим способом, расставив любимые игрушки на высоко расположенных полках. Дети не могут их достать самостоятельно, и вынуждены обращаться к взрослым с просьбой, для которой они ищут словесное выражение. Иногда имеет смысл разыграть ситуацию непонимания, чтобы ребенок повторил просьбу: «Что тебе дать? Скажи: «Дай куклу»». - Одним из приемов активизации речи является - поручение. После выполнения поручения необходимо спросить его: «Что ты принес?», «Где ты это взял?», «Что у тебя в руках?» и т.д. - Даются также задания речевого плана: «Спроси у Даши, она будет кушать?», «Спроси у папы, где твой мяч?», «Попроси у …» Вызывание речевого подражания должно быть тесно связано с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при следующих обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, наличие у него определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, подражательной мотивации. Для достижения требуемого эффекта в активизации подражательной речевой деятельности необходимо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Необходимо научить подражать движениям рук, ног, головы, например: «Полетим, как птички», «Походим, как мишки», «Постоим на одной ножке». Свои действия и действия детей взрослый должен сопровождать речью, желательно в стихотворной форме. - Необходимо развивать умение подражать действиям с предметами, например, при игре в мяч, когда игра сопровождается отдельными слонами и восклицаниями: «Дай! Лови! Кати!» Стимуляция речевой активности в играх наиболее продуктивна, так как при этом речь сочетается с приятными 74
эмоциями. Появление элементов активной речи может происходить непроизвольно в процессе самых разнообразных предметных игр, когда дети перекладывают, показывают, подталкивают, ощупывают, наблюдают предметы. При этом взрослый должен разговаривать с ребенком, задавая ему наводящие вопросы: «Какой это шарик? Маленький? Синий?», «Эта машина едет? Стоит?», «Как сигналит машина? А как паровоз?» Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе взрослый: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Туту!». Этот метод инициирования активной речи ребенка называется методом имитации: взрослый отчетливо, энергично артикулирует звук и своей речи и выразительно интонирует ее, а ребенок слушает и повторяет, имитирует речь взрослого, усваивая при этом артикуляцию, модуляцию голоса и смысл обращенной речи. При этом взрослый активизирует слуховую ориентировочную реакцию ребенка. Добиться от малыша произношения слова по подражанию взрослый может также с помощью приема внезапного исчезновения и появления предмета: «Позови лялю: иди, иди! Скажи: ляля, ляля!» и т. п. Так как подражание часто носит отсроченный характер, нужно несколько раз повторить новое слово. - Накопление пассивного словаря. Накопление слов происходит благодаря ознакомлению детей с окружающей предметной действительностью и должно рассматриваться как единый процесс: ребенок знакомится с объектом и одновременно узнает его словесное обозначение. Сначала он воспринимает слово вместе с предметом, действием, признаком, затем это слово в соответствующих ситуациях должно повторяться взрослыми для ребенка многократно, и, наконец, оно становится «своим», т. е. ребенок начинает использовать его в общении. При этом необходимо, чтобы ребенок как можно полнее воспринимал предмет: ощупывал его, мял, слышал издаваемые им звуки, проделывал с ним разнообразные действия. - Создание ситуации, в которой движения и действия сопровождаются определенными звуками или словами: баюкает куклу и напевает «бай-бай», показывает, как кукла ходит, и говорит: «Идет, идет Катя, ножками «топ-топ»; машина едет «би-би», колокольчик звенит «динь-динь». Особенно 75
благоприятные условия для подражания создаются тогда, когда двигающиеся предметы или животные издают звуки (машина и паровоз гудят, собачка лает, петушок поет). - Эффективными для развития активной речи являются занятия по конструированию, рисованию, лепке, аппликации. На этих занятиях легко соединить реальные предметы, действия и признаки со словами, которыми они обозначаются. Кроме того, на них легко создаются «проблемные ситуации». Так, если кому-то из детей педагог «забывает» положить лист бумаги или карандаш, ребенок вынужден просить недостающее. - Повысить речевую активность, вызвать произношение звуков, звукоподражаний, слов помогает артикуляционная гимнастика. Проведение ее в раннем возрасте положительно воздействует на мышцы артикуляционного аппарата ребенка, позволяет добиваться их мягкости, эластичности, подвижности, тем самым предупреждая возникновение неправильного звукопроизношения. Например, дети выполняют артикуляционное упражнение «Птичка и птенчики»: широко открывают рот. При выполнении упражнения взрослый называет произношение: кукла «а» и объясняет: «Так разговаривает кукла». Тут же спрашивает: «Как разговаривает кукла? Кто так разговаривает?» После выполнения упражнения «Лошадка» (дети открывают рот и щелкают кончиком языка) педагог предлагает выполнить упражнение «Улыбка» и вызывает произношение звука «и», объясняя: «Так кричит лошадка». Затем спрашивает: «Как кричит лошадка? Кто так кричит?» Выполнение артикуляционного упражнения «Кошка лакает молочко» сопровождается произнесением звукоподражания «мяу-мяу, мур-мур». Взрослый спрашивает: «Кто так разговаривает?». - Благоприятно воздействуют на психическое развитие ребенка в целом и повышают речевую активность пальчиковые игры. Применение пальчиковой гимнастики необходимо как при своевременном речевом развитии, так и в тех случаях, когда речевое развитие задерживается. Очень важно, что в пальчиковых играх все подражательные действия сопровождаются стихами, которые привлекают внимание малышей и легко запоминаются. 76
- Необходимо сделать все режимные моменты содержательными, развивающими для развития активной речи, а, следовательно, результативными для развития активной речи. Такие регулярно повторяющиеся моменты в режиме дня, как умывание, одевание и раздевание, прием пищи, обеспечивают многократность повторения простых и доступных для понимания образцов речи с опорой на собственные действия детей. Разговор ведется в форме своеобразного диалога: взрослый спрашивает и тут же сам отвечает, стимулируя познавательную активность ребенка. Важно, чтобы эти слова подкреплялись ощущениями малыша, его восприятием. Вот, например, собирая ребенка на прогулку, взрослый говорит: «Сейчас мы будем одеваться, чтобы идти гулять. Куда мы пойдем? Что мы наденем на голову? А где же у нас шапка? Найди шапку. Нашел? Вот она, шапка. Давай наденем шапку на голову. Что мы надели на голову? Посмотри в зеркало, какая у тебя красивая шапка. У шапки есть ленточки. Вот какие ленточки у шапки! Мы завяжем ленточки, чтобы шапка на улице не соскочила с головы. Вот так! Смотри, как тепло! Тебе тепло? Да? А теперь наденем пальто. Где твое пальто? Вот оно, пальто, синего цвета. Что мы надеваем? Пальто теплое, мягкое. Тебе будет тепло в нем. А где варежки? Наденем их на ручки. Что мы надели па ручки? Варежки пушистые, мягкие, теплые. Теплая варежка? Мягкая? Пушистая?» И т. д. Подводя ребенка к умывальнику, следует сказать: «Идем мыть ручки, потому что будем обедать. Сначала мы засучим рукава, чтобы они не намокли. Теперь откроем кран. Открыл? Что ты открыл? Что бежит из крана? Теперь подставим руки под воду так, чтобы вода не стекала с локтей, вот так. Намочили руки. Что мы намочили? Теперь бери мыло. Взял? Что ты взял? Намыль руки как следует. Не спеша потирай ручки круговыми движениями. Давай я тебе помогу намылить руки. Вот так. Вот как хорошо! А теперь хорошо смоем мыло водой. Смыл? Молодец! Теперь нам нужно взять полотенце. Что нам нужно взять? Возьми свое полотенце и вытри им руки. Приведи рукава в порядок. Давай я помогу тебе». Приемами активизации речи при выполнении режимных моментов являются вопросы, просьбы, а также раскрытие не только способов 77
действия с предметами, но и их мотивации: «Будем одеваться, чтобы идти гулять»; «Идем мыть ручки, потому что будем обедать». - Активизации речи детей способствуют также наблюдения на прогулке. Взрослый обращает внимание на яркий цветок, на поведение птицы, на проезжающую машину и т. д. и тут же спрашивает, что едет, как гудит машина, кто летает, как кричит птица, побуждая воспроизводить имитационные движения (машина едет и гудит, птица летит и кричит и т. д.). Хорошо, если на прогулке малыши не только наблюдают за работой взрослых, но и оказывают посильную помощь: собирают осенние листья, сгребают снег и т. п. Яркие впечатления после прогулки могут стать поводом для беседы: «Где были? Что видели? Что делали?». Осуществляя работу по активизации речевой деятельности ребенка с задержкой речевого развития, нужно помнить о том, что он должен захотеть заговорить сам. Поэтому необходимо хвалить малыша за любое проявление инициативы, поощрять его, показывать, как нужно говорить четко, правильно, выразительно. Ни в коем случае нельзя повторять речевые ошибки ребенка и смеяться над тем, как он говорит. Таким образом, создавая «проблемные ситуации», используя речь в разных видах деятельности детей, взрослый оказывает благоприятное влияние на повышение речевой активности детей с задержкой речевого развития. 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии. Именно с ним мы связывает ближайшие перспективы совершенствования системы помощи детям с отклонениями в развитии речи. У детей раннего возраста отграничение темповых задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (общее недоразвитие речи) представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему. Однако приоритетную роль в точной диагностике мы, также как и большинство специалистов, работающих в этой области специальной педагогике, отводим собственно коррекционным занятиям, в процессе которых подтвердятся предварительные педагогические заключения о характере речевого нарушения у ребенка раннего возраста. Развитие мышления и речи ребенка раннего возраста происходит по мере его ознакомления с окружающей действительностью. Однако малышу обычно очень трудно сосредоточиться на одном конкретном предмете, его признаках или на действиях, выполняемых с этим предметом. Часто ребенок не может сконцентрировать свое внимание на заданиях, которые ему предлагают выполнить родители или воспитатели, стремясь стимулировать его речевое развитие ("Кто это? Что это? Как говорит кошечка? Как зовут эту куклу?"). Ребенок отвлекается и, кажется, совсем не хочет общаться со взрослыми с помощью слов. Иногда он может "позвать" какого-нибудь человека, "назвать" коротким, "приблизительным" словом хорошо знакомую игрушку, но упорно отказывается повторить сказанное еще раз или "выучить" новое слово. Работая над развитием речи детей раннего возраста, мы воздействуем на формирующуюся речевую функцию в ее сенситивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют 79
значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи. В процессе осуществляемых коррекционно-развивающих воздействий на детей с задержкой речевого развития, на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей к контексте онтогенетических адекватных форм общения. 80
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М., 1991. 2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. - М., 1994. 3. Бадалян Л.О. Схема нормального психомоторного развития детей /Невропатология. - М.: Просвещение, 1982. 4. Баранов А. Реальная угроза будущему нации // Народное образование, 1996. N 6. - с.18-28. 5. Бельтюков В.И. Лепет слышащих детей // Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. 6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи и при заикании // Вопросы психологии. N 3, 1993. - с.88-94. 7. Бессонова Т.П. Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей - М.: АРКТИ, 1998. 8. Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. - М., 1988. 9. Бородич А.А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998. 10. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982. 11. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка. - М., 1967. 12. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 13. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 81
14. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1987 15. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994. 16
.
Динкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. 17. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. 18. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - М., 1982, с.81. 19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998. 20. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. 21. Лангеймейер В. Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984, с.5-19, 26-40 22. Левина.Р.Е. Заикание у детей // В кн: Преодоление заикания у детей. Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1975. - с.3-22. 23. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М. 1969. 24. Лисина.М.И. Проблема онтогенеза общения. - М. 1986. 25. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. - М., 1978. 26. Лурия А.Р. Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 1956. 27. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Владос, 1997. 28. Материнская депривация, - Хейир, Пикола. - 1979. 82
29. Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - 1991. 30. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. 31. Мухина B. C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989 N1. 32. Манова - Томова B. C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева, Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. 33. Нарушение речи у дошкольников. // Под. ред.Р.А. Белова-Давыдова, - М., 1997. 34. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М. 1995. 35. Организация логопедической работы с детьми в домах ребенка. - М 1987. 36. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973. 37. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред.Н. Н. Поддъякова, Н.Я. Мйхаиленко. - М., 1987, с.56. 38. Психология детей дошкольного возраста. // Под. ред. Запорожца А.В., Эльконкна Д.Б. - М., 1964. 38. Психическое развитие воспитанников детского дог/а. // Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990. 40. Психическая, реабилитация при нарушениях поведения, в детском возрасте. // Под. ред. B. C. Манов - Тожва, Г.Д. Пирова.Р.Д. Пенушлиева. - С., 1981. 41. Психолингвистика и современная логопедия. // Под ред.Л.Б. Халиловой., - М., 1997. 42. Ниаже I. Речь и мышление ребенка. - М., - Л., 1932. 83
43. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 1963. 44. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986. с.32. 45. Расстройство речи у детей. - М., 1969. 46. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., 1963. 47. Руководство для врачей яслей и домов ребенка. - М., 1954. Дети с задержкой психического развития. - М., 1984. 48. Справочник логопеда. /М.А. Поваляева. - Изд.5-е - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 445с. 49. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В. Запорожца.А.П. Усовой. - М., 1963, с.69. 50. Селиверстов В.. Речевые игры с детьми. - М., 1994, с.32,35,39, 40. 51. Сидорова Л.К." Программа "Дети России" - надежды и реальность // Народное образование. 1996. В 6., с.10-17. 53. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольной возрасте: Авто реферат, - М., 1994. 54. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дошкольная, олигофренопедагогика. - м., 1988. 84
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................. 4 ГЛАВА 1....................................................................................................................... 7 1 Теоретические основы изучения проблемы речевого онтогенеза: факторы риска речевой патологии.............................................................................................8 1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста …………………………………………………………………………7 1.2 Онтогенез речевого развития …………………………………………… …10 1.2.1 Довербальный этап развития речи.........................................................11 1.2.2 Вербальный этап развития речи ……………………………………... 15 1.3 Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста................................................................................................................... 18 1.3.1 Виды речевого дизонтогенеза………………………………………...21 1.3.2 Речевая характеристика детей с задержкой речи..................................21 2 Средства общения................................................................................................ 26 2.1 Общая характеристика основных разновидностей средств общения.........27 2.2 Экспрессивно–мимические средства общения............................................29 2.3 Предметно–действенные средства общения.................................................32 2.4 Речевые средства общения.............................................................................. 34 3 Общие принципы обследования речи детей раннего возраста........................36 ГЛАВА 2..................................................................................................................... 38 4 Экспериментальное изучение особенностей развития средств общения у детей раннего возраста..............................................................................................39 4.1 Обзор диагностических методик для изучения проявления невербальных средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития...39 4.1.1 Диагностика задержки речевого развития и проявления невербальных средств общения………………………………………………………………….42 1
4.1.2 Методики для изучения проявления в общении детей раннего возраста с задержкой речевого развития невербальных средств…………...46 4.2 Цели и задачи формирующего эксперимента по развитию средств общения у детей с задержкой речевого общения………………………………...53 4.3 Проведение формирующего эксперимента………………………………….58 4.4 Анализ результатов формирующего эксперимента........................................69 ГЛАВА 3................................................................................................................... .74 5 Организация занятий по развитию средств общения у детей раннего развития с задержкой речевого развития................................................................................ 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
……………………………………………………………….....84
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
……………………………………………………….86
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования.
Одним из основных направлений работы логопеда является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать вербальными средствами актуальные для них жизненные задачи в бытовой, учебной и культурной жизни. Далеко не у всех детей средства вербальной коммуникации формируются спонтанно, многим из них требуется логопедическая помощь, в рамках которой проводится систематизированная работа по формированию лексических, грамматических и фонетико- фонологических категорий речи, а также средств невербальной коммуникации. Актуальными проблемами, определяющими научный поиск в этом направлении, являются вопросы рассмотрения невербальной деятельности ребенка как показателя готовности речевого высказывания, а также зрелости интегративных сенсомоторных механизмов как предпосылок овладения речью. Особое значение такого подхода важно в том случае, когда у детей крайне ограничен объем лингвистической продукции, а речевая деятельность находится на начальной стадии своего развития. Этими факторами и была определена
актуальность
данного исследования, а также выбран соответствующий инструментарий для экспериментальной работы. В связи с тем, что этиология задержки речевого развития в условиях образовательно- воспитательной работы педагога – логопеда с ребенком раннего возраста с задержкой речевого общения в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения часто остается не прояснённой, существует необходимость дифференцированной логопедического воздействия и разработке модели по формированию средств невербальной коммуникации у детей данных категорий. Это определяет
проблему исследования
, которая заключается в выявлении специфики речевых трудностей у детей раннего возраста и 3
определении коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование средств общения у детей данных категории.
Цель исследования
— разработка системы формирования средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Объект исследования
— содержание логопедической работы по формированию средств невербальной коммуникации у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Предмет исследования
— процесс развития средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Для достижения цели исследования были поставлены следующие
задачи
: 1.На основе изучения и обобщения современных теоретических и методологических исследований речи в области логопедии, психологии, нейропсихологии - определить научно-методологические подходы к анализу речевой продукции у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и содержанию дифференцированной логопедической работы по формированию средств у детей данной категории. 2. Выявить специфические трудности формирования средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. 3. Разработать структуру и содержание модели логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. 4. Экспериментально подтвердить эффективность предлагаемой модели.
Гипотеза исследования
. На процесс формирования речи у детей с задержкой речевого развития оказывает специфическое воздействие развитие всех средств общения, в том числе, средств невербальной коммуникации. Для решения задач данного исследования было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических
методов исследования
, адекватных объекту и предмету исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и 4
воспитателями дошкольных образовательных учреждений; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов; обработка полученных результатов.
Теоретико-методологической
базой
исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук: положения психологии о соотношении мышления, языка и речи, взаимосвязи речи с другими психическими процессами (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); положения психолингвистики о речевой деятельности как сложном, иерархически организованном процессе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (Е.А. Екжанова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.); положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина. Несмотря на большой опыт в области изучения речевого онтогенеза, недостаточная системы логопедической работы по развитию средств общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития на практике приводит к недостаточной дифференцированности коррекционной работы по формированию средств речевого общения.
Практическая значимость
данного исследования в разработке модели логопедической работы по развитию средств общения, в том числе, формированию средств невербальной коммуникации, у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
5
ГЛАВА 1
6
1 Теоретические основы изучения проблемы речевого онтогенеза: факторы
риска речевой патологии
1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего
возраста
Ранний возраст - стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 года до 3 лет. В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. Увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируются способность подражания, ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения. Основные отличительные особенности психических процессов в раннем возрасте: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира[10]. Ранний возраст - период бурного развития речи ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи на втором году жизни: ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. На третьем году понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в один год дети знают 10-12 слов, в полтора- 30-40 (до 100), в два года - 200-300, в три года - 1200-1500 слов. Начиная с конца второго года и на протяжении третьего года жизни, усваивается грамматический строй речи. На третьем году жизни резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности, а также в процессе общения со взрослыми. Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления, 7
памяти, внимания, воображения. Для того чтобы наиболее полно представить себе развитие речи детей раннего возраста необходимо обратиться к речевому онтогенезу [23]. 8
1.2 Онтогенез речевого развития
Речь — это форма общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков, высшая корковая функция, возникающая в процессе трудовой деятельности. Формирование речи происходит путем взаимодействия механизмов восприятия речи и ее воспроизведения. Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндивидуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Мищерекова С.Ю., Авдеева Н.Н. выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения[1]: довербальный и вербальный этап развития речи. 9
1.2.1 Довербальный этап развития речи
Довербальный этап охватывает первый год жизни детей. Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. На протяжении первого года ребенок меняет, по крайней мере, две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно- личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: - общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; - содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; - основным средством общения с окружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз. В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: -общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; -содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней; -ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами 10
манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми; - основным средством общения с окружающими людьми для младенцем служит категория изобразительных движений и поз предметных действие преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов (24). Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно- личностного общения и. весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения [23]. Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него "комплекс оживления" максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка) [15]. 11
Второй этап овладения речью служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, довербальной и вербальной. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. "Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму"[19]. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова. Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции.
1.2.2 Вербальный этап развития речевого общения
Вербальный этап развития речевого общения охватывает период от 12
появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта первая функция речи - межиндивидуальная). Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами [25]. Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них - ситуативно-деловое общение. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: - в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или "мира предметов"; - содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; -среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; -основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места [56]. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей 13
- объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: -внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; - содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; -среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекты, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; -основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции [16]. К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха условий воспитания. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования: "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать". Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы [16]. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка 14
формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями [56]. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях [17]. Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи [23]. 15
К пяти годам ребенок овладевает обиходным словарем. В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. иК концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико- грамматическому оформлению[22]. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным [33]. Ряд авторов Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкин выделяют факторы, влияющие на развитие речи: 1
.
Слуховое внимание 2. моторное развитие 3. интеллектуальный рост 4. эмоциональное развитие 5. общение [34]. 16
1.3 Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего
возраста
1.3.1 Варианты речевого дизонтогенеза
Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте [23]. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительны, болезненный, непрерывный крик, который принято называть "мозговым". Нарушение крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляются дизартрия или анартрия. Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребенка (3). Возникновение на 2-3 месяце гуления, связано с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т.п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые-ротовые, гласноподобные-согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию. При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствием вообще. Преобладающие отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка. В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией 17
ЦНС, начальное гуление отсутствует [3]. Переход к лепету (3-6мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формирование интонированного голосового общения. В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными ("истинное гуление"). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа "ба-ба-ба", "ма-ма-ма" (аутоэхолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой. Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс натального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц. Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета [22]. При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор - шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый смазанный, слабо модулированный характер. Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами. В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируется или возникает позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде 18
чрезвычайно бедной вокализации, отдельных звукокомплексов, недифференцированной голосовой активности. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее. Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания "не-а", переспроса "а?", согласия "да", просьбы, требования "дя! дяй!"). Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с: -длительным "застреванием" на стадии "лепетных" слов; -неумением назвать однородные предметы одним словом; -поздним появлением "опорных слов", с которыми связано формирование высказываний типа "исе каси", "исе сыя" и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка; -стойким эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении: -копирование вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос. 19
1.3.2 Речевая характеристика детей с задержкой в развитии речи
Задержка речевого развития (ЗРР) – термин, применяемый в логопедии по отношению к детям до 5 лет, испытывающим проблемы с развитием речи из-за неразвитости нервных структур, ответственных за речь, но которые могут, хотя и с задержкой[31]. Причины возникновения задержки развития речи описаны многими авторами (В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.): 1. Эмоциональная депривация. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желания, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами 2. Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (что чаще всего обусловлено генетическими особенностями) 3. Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни) 4. Нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, и если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью. Отдельно можно выделить ещё две категории: Пол ребёнка. Существует мнение о том, что мальчики начинают говорить позже девочек. Хотя официальная медицина спорит по этому поводу, но, тем не менее, в быту даже многие врачи придерживаются этой теории. Левшество. 20
Некоторые авторы связывают ЗРР с левшеством. Вследствие так называемого декстра-стресса происходит задержка – как в действиях, так и в их озвучивании. При этом немаловажным является и то, были ли в роду левши, как начал ребенок развивать левую руку, правую, обе; переучивался ли на правую; в настоящее время преобладает правая, левая или обе руки развиты одинаково[28]. Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая "задержка лексического развития", которая проявляется в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря (бедности активного словарного запаса), и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации. Говоря о речевой характеристике детей с задержкой в развитии речи в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные особенности. Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице. Характерной для всех вариантов речевого недоразвития является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом: 1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.; 2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, "мако" (молоко), "яба" (яблоко). 3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: "би" (машина), "бух" (упасть). 21
4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: "тититики" (кирпичики), "папата" (лопата). 5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно [27]. Словосочетания включают в себя: 1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи); 2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога; 3. слова - звукоподражания; 4. слова - фрагменты существительных; 5. слова - фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных); 6. слова - фрагменты прилагательных; 7. слова - фрагменты прочих частей речи; 8. форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число); 9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм. На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама - маму - маме; или пить - пей - пьет; кукла - куклу - куклы. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае 22
в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения - ет, - ит и др. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Следующая - "морфологическая стадия" языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированным самим ребенком, и первых попыток использовать монолог. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность или отнотипность ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях "замороженных" морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого); несоответствие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонематических моделей ("физиологическое субституирование") или, наоборот, длительное "застревание" на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер; выраженные трудности произнесения многосложных слов со стечением согласных. Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечными напряжениями. Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления 23
произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка. Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будут нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их "абрисов" и т.п. [15].
2 Средства общения
2.1 Общая характеристика основных разновидностей средств
общения
Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности 24
общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных нами средствами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева (1972), средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения. Итак, под средствами общения мы понимаем те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Среди них можно выделить 3 основные категории средств общения: 1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; 2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки; 3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики. Три категории средств общения перечислены выше в том порядке, в котором появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.
2.2 Экспрессивно–мимические средства общения
Экспрессивно–мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями. Значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве. Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую 25
окраску, – лучшее проявление сосредоточенности слушающего или смотрящего человека на другом. Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974, 1974а; В. В. Ветрова, 1975;Л. М. Царегородцева, 1979). В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям (А. Валлон, 1967). В этой своей второй функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным другим людям. Третья функция выразительных средств общения состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу. Необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность. Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения уже давно привлекла улыбка. Это всем хорошо известное явление окутано ореолом таинственности. Откуда появляется у ребенка улыбка и что она означает? Кажется, что ответ на этот вопрос прост: улыбка означает, что ребенку хорошо, а ее особенная форма обусловлена генетически – ведь младенец начинает улыбаться чрезвычайно рано. Но простота и очевидность такого ответа – всего лишь иллюзия. Наиболее признана ныне точка зрения А. Валлона (1967), утверждавшего, что улыбка – это жест, адресованный ребенком взрослому. Она с самого начала предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и сообщает другому о радости, которую испытывает улыбающийся ребенок. Можно отметить, что по мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки; происходит дифференциация улыбок, среди которых 26
начинают различаться робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие, многие другие. При этом у детей, имеющих родителей, положительные экспрессии намного превосходят по интенсивности и по богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста. Отсюда мы делаем вывод, что эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе общения ребенка со взрослыми и для целей общения.
2.3 Предметно–действенные средства общения
Предметно-действенные средства общения возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение – выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак – приглашение к такой деятельности [12]. В раннем возрасте для коммуникативных целей детьми широко используются движения 27
рук. Так, дети привлекали внимание взрослого, трогая его за платье, за руку; просили повторить заинтересовавшие их манипуляции, настойчиво вкладывая в руку взрослому игрушку. Очень характерно для маленьких детей выражать свое расположение взрослому, собирая мелкие игрушки и вручая их ему, как только он появляется поблизости. В таких случаях дети не преследуют прямо никакой практической цели – завязать, скажем, совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд[12]. С. В. Корницкая (1975) наблюдала у детей раннего возраста в ходе занятий активность, которую она назвала «специфической». Это были действия, усвоенные детьми при встречах со взрослым, который занимался с ними гимнастикой, декламировал детям стихи и играл с ними разными предметами. И вскоре дети при виде психолога начинали забавно потягиваться, изображая «гимнастику»; они постукивали рукой, как бы отбивая ритм стиха, а один мальчик иногда демонстрировал манипуляции с игрушкой и произносил лепетные звуки, подражая «чтению» стихов. В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно–действенные средства общения теряют свое значение; если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста. Самостоятельное использование средств общения описываемой категории сохраняется у некоторых робких детей, избегающих активного словесного взаимодействия с партнерами (А. И. Силвестру, 1978а, б). В раннем детстве предметно– действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональной окраской и нередко сочетаются с призывами или повелительными вокализациями типа вскриков или коротких громких звуков, назначение которых – привлечь внимание взрослого. Вторая категория средств общения представляет собой несомненный шаг вперед по отношению к первой. Ее более высокий уровень выражается прежде всего в усложнении и содержательности ее функций: с помощью предметно–действенных приемов 28
ребенок не только выражает свою готовность к общению со взрослым, но и сообщает о том, какого именно рода взаимодействие ему желательно. Сравнивая предметно–действенные средства общения с экспрессивно–мимическими, следует подчеркнуть следующее важное различие между ними. Более ранняя по своему возникновению категория коммуникативных средств не содержала никаких произвольно регулируемых движений, опосредствованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности. Вторая по времени появления в онтогенезе категория включала именно произвольно употребляемые детьми усвоенные движения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно–мимические жесты – выразительные, а предметно–действенные жесты – изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элемент той деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок так стремится вступить. Изобразительную функцию имеют и позы ребенка, не только выражающие его нетерпение и желания, но и рисующие, чего именно он ждет от взрослого. Следовательно, предметно–действенные средства общения – это своеобразные пиктограммы актов общения или другой совместной деятельности, желательной для ребенка. Все сказанное позволяет заключить, что предметно–действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно– мимические, конструктивная и инициативная роль которых гораздо скромнее. Однако наибольшей эффективности, несомненно, достигают речевые средства общения. 29
30
2.4 Речевые средства общения
Эти средства появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно–мимические и предметно–действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. И тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский указывал, что «общение, не опосредствованное речью или другой какой–либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением»[10]. А. А. Леонтьев (1973) подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере воплощающий в себе ее специфику. Из того, что мы говорили выше, следует, что мы не согласны с признанием общения только на основе владения речью. Однако нет сомнения, что использование речи необыкновенно расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка. Относительно позднее возникновение речи в онтогенезе – на 2–м году жизни ребенка – затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения лишь одна из составляющих, хотя, по нашему мнению, и основополагающая. Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится признать, что она первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым ребенок взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия. Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову. 31
32
3 Общие принципы обследования речи детей раннего возраста
В раннем возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий, с удовольствием учится произносить понравившиеся слова, стремиться чаще использовать их в речи. Его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развивается постепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставаться недоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детской речи она хорошо понятна только близким родственниками ребенка. Общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьезные трудности. Еще более затруднено общение посторонних с детьми, имеющими даже незначительные проблемы в развитии экспрессивной стороны речи. В этом случае создается определенный дисбаланс между познавательным и речевым развитием ребенка: стремясь сообщить взрослым какую-то информацию, он может так исказить произношение ряда слов, что общий смысл его сообщения станет доступен только при анализе самой ситуации общения. При этом малыш чутко реагирует на любые замечания в свой адрес, обижается и капризничает, когда его не понимают[13]. Ребенок в раннем возрасте еще не способен подчиняться директивным указаниям взрослого типа "Произнеси звук", "Назови картинку", "Расскажи стишок", да и не стоит стремиться к такому "общению" с ним. Логопедическое обследование ребенка любого возраста должно проводиться только с использованием специального дидактического материала, разработанного с учетом возрастных особенностей развития высших психических функций, в том числе и речи. При обследовании речи ребенка ему надо предлагать такие задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление 33
о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоения основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форm[13]. Обязательно надо учитывать влияние на развитие детской речи инпута (обращенной к ребенку речи близкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начального детского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоение нормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматических правил родного языка [12]. Необходимо выявлять и случаи раннего билингвизма, особенно - при обследовании ребенка, воспитывающегося в условиях межнационального брака или проживания мононациональной семье в другой стране или национальной автономии. Логопедическое обследование ребенка раннего возраста надо проводить в светлое время суток, желательно спустя некоторое время после завтрака или полдника. Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста - 10-15 минут. Мы не рекомендуем превышать это время, даже если вам кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок. Помните, что вы имеете дело с бурно развивающимся хрупким человеческим индивидуумом, любая перегрузка нервной системы ребенка может привести к отставленным по времени нежелательным последствиям для его организма! Надо оптимизировать имеющийся в вашем распоряжении короткий промежуток времени, чтобы успеть узнать о развитии речи ребенка как можно больше. При назывании картинок во время проверки звукопроизношения надо учитывать: -состояние словарного запаса; -наличие перестановок слогов и /или отдельных звуков, усечений 34
окончаний слов-характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов [13]. Ключевую роль для достижения успеха при обследовании произношения ребенка раннего возраста играет иллюстративность предлагаемого материала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей) и его доступность. Сюжетные картинки гораздо интереснее детям, они с радостью узнают изображение и "находят" нужное слово. Существенное место занимает поиск эффективных методических приемов, например прием завершения предложения за взрослым. Этот методический прием часто используется для развития речи детей раннего возраста, он легок и доступен в работе, с удовольствием принимается маленькими детьми. Использование в ходе логопедической работы доступных ребенку приемов рассматривания, анализа и раскрашивания изображения способствующих формированию у него зрительно-предметного восприятия, внимания, навыков мелкой моторики, создает положительный эмоциональный фон для организации взаимодействия между взрослым (логопедом, родителем) и ребенком. Сравнение выполненных разными детьми "раскрасок" дает возможность организовать их непринужденное обсуждение, создать таким образом условия для непроизвольного произнесения ряда звуков. Таким образом, подводя итоги изучения речевого развития детей раннего возраста можно отметить следующие основные моменты: 1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. 2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны /произнесение 35
звуков и слов, дикция, темп/, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления. 3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок, - уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности. Воспитательные воздействия должны проводиться постепенно и направляться на все стороны нервно - психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь. В случае задержки речевого общения необходимо: осуществлять динамическое наблюдение за формированием вербальных средств общения ребенка; привлекать родителей к организации стимулирующего воздействия на раннее речевое развитие ребенка; В случаях сочетания задержки речевого развития с резидуальными проявлениями патологии ЦНС проконсультировать ребенка у невропатолога; обязательно провести с логопедом пропедевтический курс коррекционно- развивающего обучения[47]. 36
ГЛАВА 2
37
4 Экспериментальное изучение особенностей развития средств общения у
детей раннего возраста
4.1 Обзор диагностических методик для изучения проявления
невербальных средств общения у детей раннего возраста с задержкой
речевого развития
4.1.1
Диагностика проявления невербальных средств общения
у детей раннего возраста с задержкой речевого развития
Диагностика задержки развития речи осуществляется для того, чтобы как можно раньше определить и откорректировать отклонения. Существуют возрастные нормативы, а также описаны возможные отклонения, помогающие ориентироваться при постановке диагнозов, связанных с нарушениями речевого развития. В педиатрической литературе (Шабалова Н.П., Шабалов Н.П., Арсентьев В.Г., Гончар Н.В., Девяткина С.В.) [21, 24] выделяют следующие признаки задержки речевого развития у ребенка 2–3 лет: Ребенок имеет в запасе менее 20 слов и не комбинирует их между собой. Термин «слова» в данном случае вовсе не означает полноценных внятных слов, а скорее принадлежность одного и того же звука одному и тому же объекту, например звуки «Ба» должны всегда означать «бабушка». Произносит слова так невнятно, что понятна только половина из них. Не играет и не взаимодействует с другими детьми. Не понимает или не может ответить на простые вопросы. Не может узнать или назвать простые предметы из своего окружения. Не может назвать кого-то из членов семьи. Наиболее значимые признаки задержки речевого развития ребёнка третьего года жизни отражены в таблице 1. 38
Таблица 1. Признаки задержки речевого развития у детей 2–3 лет Возраст ребёнка Признаки ЗРР 2 года Использует несколько отдельных слов; не пытается повторять слова 2.5 года Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо. находящееся вне поля зрения: не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай молока»): ребенка часто неправильно понимают 3 года Не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение); не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем Чтобы наиболее точно определить наличие или отсутствие речевой задержки, также необходимы: оценка слуха, оценка общего психического развития (денверский тест психомоторного развития, шкала раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development) [21,23,27], сбор данных анамнеза, беседа с родителями, сведения о домашнем окружении ребенка и его общении помогают выявить недостаточную стимуляцию речевого развития, сравнение понимания и воспроизведения речи, наблюдение, – c помощью которых выясняют, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях. В результате оценки этих параметров, выявляется, что в отличие от общей задержки развития и аутизма, при снижении слуха, моторной апраксии мышц лица и первичных нейрогенных расстройствах речи – дети способны выражать свои нужды[20]. Это характерно и для детей с задержкой речевого развития. Как отмечала М.И. Лисина, начиная со второго полугодия жизни ребёнка и вплоть до 2,5–3 лет, ведущим становится деловой мотив общения. «Он 39
воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка» [15]. Дети с ЗРР общаются с взрослыми, как дома – в семье, так и в условиях ДОУ – с педперсоналом и сверстниками. И на помощь детям приходит активное использование невербальных форм общения, характерное для раннего речевого онтогенеза. Невербальное общение, по определению, данному Поваляевой М., Рутер О., – это коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом такого «общения» становится тело человека, обладающее широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею, которое включает в себя все формы самовыражения человека. [22] Средства невербального общения можно распределить в 4 группы, представленные в таблице 2: Таблица 2. Невербальные средства общения Типы и виды коммуникаций Невербальные приемы и средства 1. Фонационные средства Вздох; плач; кашель; тон; интонация 2. Оптико – кинетические средства мимика; жесты; позы; направление взгляда, длительность и частота 3. Тактильные средства, осязание, слух Прикосновения, слуховое восприятие звуков 4. Пространственно-временные средства Расположение собеседников и дистанция 40
4.1.2 Методики для изучения проявления в общении детей раннего
возраста с задержкой речевого развития невербальных средств
Диагностика детей данной категории основывается на положениях о нормальном развитии речи детей в раннем возрасте (А.Н. Гвоздев,) [5]. В основе проведения диагностики по выявлению задержки речевого развития у детей с ЗРР 2–3 лет лежат следующие параметры: выявление уровня восприятия речи взрослого; выявление объема активного и пассивного словаря; выявление использования детьми невербальных средств. 1. Работа с семьёй. Исходя из положения Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной о том, что обратимые формы речевых расстройств могут быть связаны с неблагоприятными условиями окружения, воспитания и различными формами депривации, необходимо провести анализ социальных условий речевого развития детей данной категории. Для реализации этой задачи можно провести анкетирование родителей, или беседу, целью которой будет выявление: вступления ребёнка в контакт с родителями; уровня наблюдательности и степени познания ребенка; наличия или отсутствия речевых реакций (обращения, просьбы и др.) 2. Изучение медицинской документации. Анамнестические сведения должны включать: данные о здоровье родителей; наличие речевой патологии у членов семьи или у родственников; протекание беременности и родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций и т.п.); общего раннего развития (какие заболевания перенес, не было ли физических или психических травм); сведения о раннем речевом и моторном развитии: в срок, замедленное или ускоренное; сроки появления основных движений, гуления, лепета, первых слов, фраз; состояние слуха, зрения и интеллекта. Далее для изучения развития речи детей 2–3 лет с ЗРР и проявления невербальных средств общения, могут быть использованы следующие методики. 41
Методика 1. «Изучение понимания речи». Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого в ходе индивидуальной работы с ребёнком. Материал: кукла, чашка, погремушка, собачка. Суть методики в том, чтобы в процессе 6 созданных ситуаций оценить: Отзывается ли ребенок на свое имя. Способен ли ребенок указывать на называемый предмет. Может ли показать какую-либо часть лица или тела куклы. Сможет ли найти аналогичную часть лица или тела у себя. Подаёт ли ребёнок называемый предмет. Выполнение заданных действий с предметом (положить кубики в коробку). Обработка данных. 1 балл (при выполнении задания), 0 баллов (при невыполнении задания). Трактовка результатов. Если ребенок набрал от 11 – до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 6 до 10 баллов – Средний уровень понятия речи, от 0 до 5 баллов – низкий уровень понимания речи. Методика 2. «Кто это?». Цель: выявить объем активного словаря. Материал: предметные картинки. Для оценки словарного состава ребенка предлагается картинный материал, куда входят слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка: 1. Одежда (шапка, шарф, рубашка, юбка), 2. Овощи (капуста, морковка, картофель, редиска), 3. Домашние животные (кошка, собака, попугай), 4. Транспорт, 5. Игрушки, 6. Птицы. Обработка данных. 1 балл – наличие правильного ответа. 0 баллов – неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов – высокий уровень объема словаря, 7–9 – баллов – средний уровень, 0–6 балла – низкий уровень, Методика 3 «Назови и покажи» Цель: оценить состояние глагольного словаря детей и варианты использования невербальных средств общения. Материал: предметные картинки с видами действий (мишка пляшет, кукла спит, девочка смотрит книгу, мальчик гуляет). (Приложение 2) У ребёнка спрашивается, что делает персонаж картинки. Оценка ответа связана с вариантом ответа – жестовый, словесный или др. 42
Обработка данных. Словесные ответы – 4 балла Сочетание словесных ответов с жестовыми – 1, 2, 3 балла Невербальные формы ответа – 0 баллов Методика 4 «Определение частотности использования детьми невербальных средств общения». Цель: определить частотность и виды наиболее часто встречающихся при общении невербальных средств. Вариант применения: наблюдаем сколько раз за определённый отрезок времени (15 минут) ребёнок задействует те, или иные невербальные средства общения. Таблица 3. 43
4.1.3 Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой
развития для выявления уровня развития средств невербальной
коммуникации
44 Средства коммуникаций Невербальные приемы и средства Использует (кол-во раз) Не использует 1. Фонационные средства Вздох; плач; тон; интонация; кашель; 2.Оптико – кинетические средства мимика; жесты; позы; направление взгляда, длительность взгляда, частота взгляда, 3.Тактильные средства, осязание, слух Прикосновения, слуховое восприятие звуков (прислушивается) 4. Пространственно- временные средства Расположение собеседников (дистанция) Близко На расстоянии
Логопедическое обследование строилось на системном подходе, который опирался на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития детей охватывало все стороны речи.
Обследование уровня восприятия и понимания речи взрослого
Проба № 1. "Изучение понимания речи".
Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка/. Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком 1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя. 2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет. 3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела. 4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя. 5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет. 6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия /положить кубики в коробку/. Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка. 7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. Формулировку задания повторяли несколько раз. Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.
Проба № 2." Найди игрушку
". 45
Цель: выявить уровень понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы /игрушки, пирамидки, куклы и т.д. / Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения: 5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры. 3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. 0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. Выводы об уровне развития речи. 5 баллов - высокий уровень. 3-4 - средний уровень. 0-2 - низкий уровень.
Обследование объема пассивного и активного словарного запаса.
Обследование словарного запаса проводится у детей раннего возраста или у детей старшего возраста, когда логопед в предварительной беседе с ребенком, родителем или педагогом выявил недоразвитие лексико-грамматической стороны речи или жалобы на его проявление. В ходе обследования словарного запаса учитель-логопед решает следующие задачи: определить количественный и качественный состав активного и пассивного словаря; выявить уровень владения значением лексических единиц; выявить характер лексических ошибок; наметить рациональные пути формирования и (или) совершенствования лексической стороны речи ребенка. 46
Материал для обследования - конкретная повседневная лексика. Ребенку предъявляются предметные картинки. При обследовании активного словаря ставиться вопрос "Что это?", пассивного - задание "Покажи, где… "
Проба № 1. "Кто это?".
Цель: выявить объем пассивного и активного словаря. Материал: предметные картинки. Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи / капуста, морковка, картофель, редиска/, домашние животные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов - высокий уровень объема словаря, 7-9 баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень. балла - очень низкий уровень.
Проба № 2. "Называние предмета по его описанию"
Цель: выявить объем пассивного и активного словаря Инструкция: "Отгадай, что это (кто это)". Отгадки: кошка, птица, собака, корова, белка, чашка, зайка. Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 7 до 10 баллов - средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи. 47
Проба № 3. "Понимание сходных по звучанию слов"
Цель: выявить понимание сходных по звучанию слов Материал: предметные картинки Процедура проведения: Логопед показывает ребенку картинку и просит отгадать, что на ней нарисовано. Например, предлагается картинка "молоток". Инструкция: "Отгадай, что это: молоток или молоко?". Список картинок: молоток, сабля, маска, деревья, дрова, ворона, врач, осы, крыша, туча, куст. Пары слов: "молоко, молоток", "крыша, крыса", "каска, маска", "деревня, деревья", "дрова, трава", "ворона, ворота", "врач, грач", "осы, усы", "крыша, крышка", "туча, куча", "куст, кость". Обработка результатов Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 16-22 баллов, то это высокий уровень понимания сходных по звучанию слов. От 15 до 8 баллов - средний уровень, от 7 до 0 баллов - низкий уровень.
Проба № 4 "Лексическая сочетаемость слов"
Цель: подбор слов-антонимов Материал: игрушки Процедура проведения: сравнить предметы (большой и маленький шар, высокая и низкая кукла, толстый и худой мишка, твердый мягкий, холодный горячий).
Обработка результатов
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 5 до 10 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 4 до 2 - средний уровень, от 1 до 0 - низкий уровень. 48
Таблица 4.1 Результаты контрольной группы (до формирующего эксперимента) Таблица 4.2 Результаты экспериментальной группы (до формирующего эксперимента) 49 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого Оля К. 6 5 9 8 28 Лена Л. 8 4 8 8 28 Диана К. 9 4 8 4 25 Саша У. 7 3 6 5 21 Митя Н. 7 3 5 5 20 Вадим Р. 7 3 6 4 20 Илья П. 7 2 5 4 18 Саша В. 7 3 3 4 17 Петя Л. 7 4 3 4 17 Максим Р. 6 3 3 4 16 Миша Л. 5 4 3 4 16 Вова Л. 5 4 3 4 15 Таня О. 5 4 3 3 14 Алиса В. 4 4 3 3 14
Таким образом, по
результату исследования
средств речевого и неречевого
общения, мы видим, что у
детей с задержкой речевого
развития более низкий
уровень как речевого
общения, так и невербальной коммуникации.
4.2 Цели и задачи проведения формирующего эксперимента по развитию
средств общения у детей с задержкой речевого общения
Основными принципами формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста, помимо ведущих общедидактических принципов и принципов специального образования [213; с. 234], явились: – принцип учета тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; – принцип учета структурной и функциональной организации языка; – онтогенетический 50 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого 1.Вова М. 7 5 5 3 20 2.Коля С. 5 4 4 3 16 3.Вилен С. 5 5 3 2 15 4.Саша В. 4 4 4 3 15 5.Миша Л. 5 3 3 2 13 6.Вадим Р. 4 4 3 2 13 7.Илья П. 4 3 3 2 12 8.Саша У. 3 3 2 3 11 9.Петя Л. 3 2 2 2 9 10.Макс Г. 3 3 1 1 8 11Дима Н. 3 2 2 1 8 12. Витя Н. 3 2 2 1 8
принцип; – принцип деятельностного подхода; – принцип практической направленности; – принцип учета ведущего звена в структуре дефекта; – принцип учета ведущей деятельности. Рассмотрим более подробно данные принципы. 1. Принцип учета тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. Данный принцип базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности. С.Д. Кацнельсон подчеркивает: «Процессы мышления и речеобразования неотторжимы один от другого и представляют собой единый речемыслительный процесс» [108]. Речь возникает только на когнитивной базе, а когнитивные процессы детерминируются речью. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Учитывая результаты констатирующего эксперимента, особое внимание было уделено формированию когнитивных предпосылок для освоения языка. В связи с этим методы и приемы работы были подобраны таким образом, чтобы усвоение детьми вербального материала происходило на основе решения разнообразных мыслительных задач. Особенно мы учитывали этот принцип при работе с детьми с ЗПР. Следует отметить и то, что во время проведения логопедической работы дети с ЗПР постоянно нуждались в поддержке со стороны взрослого, наглядной опоре, стимулировании для поддержания мотивации; детям с ОНР достаточно было наводящих вопросов, уточнения малознакомых слов. 2. Принцип учета структурной и функциональной организации языка. В соответствии с данным принципом язык рассматривается как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных структурных уровней, объединенных в единое целое и реализующихся в речи [272]. «Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально- рационального одновременного воздействия на всю систему, а не последовательно-изолированного влияния на каждый ее элемент» [184; с. 14]. Реализация данного принципа предполагала формирование лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств языка и связной речи; 51
обучение морфологии на синтаксической основе; освоение грамматики в органической связи с лексикой; усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с функциями речи. 3. Онтогенетический принцип основывается на том, что речевое развитие дошкольников с ОНР и ЗПР подчиняется общим закономерностям овладения языком и речью в онтогенезе. Поэтому в разработанной нами модели последовательность работы по формированию средств речевого общения и объем лингводидактического материала определялись объемом и последовательностью усвоения тех или иных категорий языка и формирования речевых навыков и умений в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных моделей к менее продуктивным, от базовых грамматических категорий к усваиваемым на их основе более сложным, от прагматически более ценных к менее ценным и т.д.). 4. Принцип деятельностного подхода. Каждая психическая функция (в том числе и речь) имеет сложную структуру, состоящую из ряда звеньев, и нарушение одной и той же функции протекает по-разному, в зависимости от того, какое звено оказывается дефектным. Так, проанализировав речевое нарушение у ребенка с ОНР и у ребенка с ЗПР сквозь призму самой элементарной психолингвистической модели, мы увидели, что «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ОНР начинается на этапе отбора и выбора языковых средств, т.е. языковые трудности у них являются основными. А «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ЗПР начинается значительно раньше, уже на этапе замысла, т.е. первичными для детей этой категории являются проблемы когнитивные, которые, в свою очередь, влияют на языковые. Модель дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Настоящая работа была посвящена изучению средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, а также разработке 52
модели дифференцированной логопедической работы по формированию указанных средств у этой категорий детей. Проведенный анализ литературных данных определил значимость решения данной проблемы для повышения эффективности логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. Сопоставительное изучение речевой продукции детей данных категорий позволило нам выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах и внести коррективы в систему оказания этим детям логопедической помощи. По результатам аналитического осмысления научной, методической литературы, диагностического исследования речи детей раннего возраста была разработана модель логопедической работы по формированию средств общения, в рамках которой наряду с общими положениями обучения языку и развития/коррекции речи детей дошкольного возраста реализуется дифференцированный подход к логопедической работе с данными категориями детей. В соответствии с этой позицией было сформулировано три предположения об условиях, стимулирующих возникновение средств речевого развития у детей раннего возраста, согласно которым оно обеспечивается: 1) их эмоциональным контактом со взрослыми на 1–м году жизни; 2) их совместной деятельностью со взрослым и в конце 1–го – начале 2–го года жизни; 3) их своеобразным «голосовым» взаимодействием со взрослым, в котором взрослый оказывает на ребенка полноценное словесное воздействие, а ребенок употребляет разнообразные неречевые вокализации (М. И. Лисина, 1974б). Было выдвинуто предположение о том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со взрослым (он обусловливает желание ребенка что–то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словесного обращения ко взрослому, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи 53
взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать). В период становления активной речи детей обнаруживается ряд любопытных явлений. Одно из них состоит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению. Так, в опытах М. Г. Елагиной (Общение и речь…, 1985) ребенок мог уже прекратить попытки достать игрушку и понять, что ему следует произнести слово. Но первоначально некоторые дети пробовали использовать те слова, которые давно умели говорить: «мама», «Катя» (кукла). И только повторение взрослым нужного слова (например, «матрешка») помогало им понять, что важно не просто что–то говорить – следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует. Другое любопытное явление состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру». Но по интонации и ритму такое «говорение» очень похоже на настоящую речь. Как оказалось, оно помогает ребенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него задачу построения осмысленного высказывания. Предметно–действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Эти средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия. Наиболее эффективны, конечно, речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослым более широкое взаимодействие. Мы связываем появление речи главным образом с развитием довербальных уровней общения, усложнение которых делает для ребенка 54
необходимым понимание речи взрослых и активное владение ею как точным, емким и общепонятным знаком. В подготовке к появлению у детей речи, по моему мнению, играют решающую роль их эмоциональный контакт со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение их между собой. Взятые в совокупности, эти три условия создают объективные и субъективные возможности, оптимальные для овладения детьми речью. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.
4.3 Проведение формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проводился в течение учебного года на базе детского сада и Центра развития ребенка города Гомеля. На основании проведенного диагностического обследования, сбора анамнестических сведений, также заключения невролога о задержке речевого развития, была сформирована экспериментальная группа детей раннего возраста. Экспериментальным обучением было охвачено 12 детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Речевое развитие участников эксперимента соответствовало I уровню речевого развития (согласно предварительному заключению логопеда), и задержке речевого развития (согласно заключению детского невролога). Контрольную группу также составили 14 воспитанников первой младшей группы детского сада. Все дети перед проведением исследования были осмотрены следующими специалистами: окулистом, отоларингологом, невропатологом, психиатром, психологом. 55
Перед проведением исследования был проведен анализ данных медицинских карт: заключения невропатолога, психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога, педиатра, который проводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физического развития исследуемых детей (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения, физического развития). В результате обследования со стороны окулиста и оториноларинголога отклонений не отмечалось, все дети имели сохранные зрение и слух; их интеллектуальное развитие квалифицировалось психоневрологом как норма. В ходе экспериментального исследования было проведено глубокое всестороннее изучение особенностей речевого развития детей раннего возраста. (таблицы 5.1, 5.2). Таблица 5.1
Раннее психо-моторное развитие детей контрольной группы
Имя ребенка Держит Головку Сидеть самостоят. Ползать Стоять в кроватке Ходить без поддержки 1 2 3 4 5 6 1.Оля К. 2 мес 7 мес 9 мес 10 мес 12 мес 2.Лена Л. 1 мес 10 мес 11мес 12 мес 15 мес 3.Диана К. 1,5 мес 5,5 мес 6 мес 5,5 мес 12 мес 4.Саша У. 2 мес 8 мес 9 мес 10 мес 13 мес 5.Митя Н. 2 мес 6 мес 8 мес 7 мес 11 мес 6.Вадим Р. 2 мес 6 мес 8 мес 11 мес 13 мес 7.Илья П. 1 мес 7 мес 9 мес 11 мес 13 мес 56
8.Саша В. 2,5 мес 6 мес 8 мес 7 мес 10 мес 9.Петя Л. 1 мес 6 мес 8 мес 7мес 11мес 10Максим Р. 1,5мес 7,5мес 10мес 9мес 14мес 11Миша Л. 2 3 4 5 6 12.Вова Л. 2мес. 8мес. 10мес 9,5мес 14мес 13.Таня О. 2мес. 9мес - 10мес 15мес 14.Алиса В. 1мес 7мес. - 9мес. 12мес. Таблица 5.2
Раннее речевое развитие
детей контрольной группы
Проводился анализ анамнестических сведений. Он включал в себя сведения о наследственности, течении беременности, родов; общем и речевом развитии детей, о психологическом климате и социально-бытовых условиях 57 Имя ребенка гуление Лепет Первые слова 1.Оля К. 2,5 мес 8 мес 13 мес 2.Лена Л. 2 мес 6 мес 12 мес 3.Диана К. 3 мес 7 мес 12 мес 4.Саша У. 3 мес 8 мес 14 мес 5.Митя Н. 2 мес 6 мес 12 мес 6.Вадим Р. 2,5 мес 7 мес 13 мес 7.Илья П. 3,5 мес 9 мес 15 мес 8.Саша В. 3 мес 8 мес 13 мес 9.Петя Л. 2мес 8мес 14мес 10Максим Р. 2мес 7мес 14мес 11Миша Л. 2мес 9мес 15мес 12.Вова Л. 1мес 6мес 10мес 13.Таня О. 2мес 7мес 15мес 14.Алиса В. 2,5 мес 7,5 15мес
жизни ребёнка в семье. С детьми контрольных групп занятия велись по традиционной программе речевого развития детей раннего возраста, а с детьми экспериментальных групп деятельность осуществлялась по разработанной модели дифференцированной работы в группах дошкольного образовательного учреждения. Формирующий эксперимент не включался в педагогический процесс дошкольных учреждений и проводился лично мною, а также другими специалистами в процессе взаимодействия. Все занятия по развитию речи ребенка были разделены на несколько основных этапов: подготовительный этап (индивидуальные занятия) и основной этап, состоящий из индивидуальных и подгрупповых заданий. Проведению основного цикла занятий предшествовал подготовительный период, продолжительность которого варьировалась в зависимости от возраста ребенка, его готовности к взаимодействию со взрослым, навыков звукоподражания, копирования жестов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости. К концу этого начального периода ребенок должен был: привыкнуть к помещению, в котором будут проходить занятия, и знать свое место для игр; познакомиться с человеком, который будет проводить эти занятия, и эмоционально принять его в "ближний круг"; уметь непродолжительное время фиксировать своё внимание на определенных движениях, движениях этого взрослого, его мимике и жестах и по возможности подражать им; знать названия нескольких своих игрушек (например, мишка, кубик, мячик, машинка, кукла) и некоторые игровые действия с ними; выполнять обращенные к нему элементарные речевые инструкции типа "Иди ко мне. Дай. Возьми". Содержанием обучения подготовительного периода является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на занятиях основного цикла активной речи. К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего активизация средств общения, также, 58
невербальной коммуникации, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении. Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одного ребенка с целью определить индивидуальный уровень развития слухового и зрительного внимания малыша. Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначается одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/. На первом этапе основного цикла для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения нами были использовании следующие приемы: внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью мы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игрушки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно. Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует об установлении 59
контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих. На занятиях подготовительного цикла мы применяли следующие методические приемы: показ предмета/ игрушки/ с названием его показ предметов в действии с их называнием показ ряда последовательных действий с предметами показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов показ картинок с изображением отдельных предметов, и целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами осмотр предметов, наблюдения за живыми объектами. Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме. Если ребенок достаточно хорошо развит для своего возраста, то, как правило, подготовительный период значительно сокращается, некоторые игровые задания уже знакомы малышу и не требует дополнительного закрепления. Тогда целью подготовительного периода становится знакомство с новым взрослым, привыкание к нему и организация игрового взаимодействия между этим взрослым и ребенком. Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее: у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы. 60
глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/. Словарь ребенка мы активизировали в следующем порядке: слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/. звукоподражания / аф-аф, би-би/. двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза/. Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы: обучение обращенной речи (выразить просьбу 2-З-мя словами: "Да то-то" или "Тетя дай то-то"). Детей учили выражать предложения к совместной деятельности: "Давай играть" сообщение: "Мишка плачет". "Где ляля?". "Где была?" Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других - позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия. Все приемы, характерные для подготовительного этапа обучения использовались нами с целью активизации речи детей и на основном этапе обучения. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых. Использовались следующие приемы: 61
Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?., что это?., кто спрятался? /"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?., Как кричит? . просьба, предложение произнести слово, совместное проговаривание слова. отраженное произнесение слова. самостоятельное произнесение слова, договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово. ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?", " Какой предмет по величине? / по форме, цвету/, образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/. Индивидуальные занятия подготовительного цикла мы проводили 3 раза в неделю. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно- слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого. Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности. Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом: развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий. (Игра “Скажи, что звучит". "Угадай, кто это"); привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания. (Игра " Слушай и выполняй"); развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики. (Игра "Кто внимательней"). Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим. Тема, выбранная для 62
изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности: ознакомление с предметом, выполнение детьми определенных действий с предметами, игры с предметами /сюжет/, дидактические игры на развитие различных анализаторов игры со строительным материалом. Поскольку игра для детей 2-2,5 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме. Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей. При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. (см. Глава 2) Оценка результатов соответствует количеству набранных ребенком баллов. Приведем параметры баллов. От 0 до 40 баллов - низкий уровень развития речи. От 41 до 70 баллов - средний уровень развития речи. От 71 балл и выше - высокий уровень развития речи. Исследование охватило группу детей из семи человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее 63
продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс. Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и наглядности постараемся сравнить данные двух срезов - исходного - /данные констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего эксперимента/. Сопоставим показатели диагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и по окончанию. 64
4.4 Анализ результатов формирующего эксперимента
Изучение научной литературы по проблеме исследования, всесторонний анализ данных проведенного нами формирующего эксперимента позволили научно обоснованно подойти к выработке концептуальных положений, основных принципов и содержания дифференцированной логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях их пребывания в группах кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения. Формирующий эксперимент включал в себя следующие структурные звенья: концептуальное - научно-теоретическое обоснование системы экспериментального обучения; содержательное –– описание основных направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, а также ее проведение; результативное –– анализ данных, полученных в ходе эксперимента. Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Исходя из общей установки, определяющей стратегию обучающей фазы исследования, были поставлены следующие задачи экспериментальной работы: – определение содержания и структуры логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития; – подбор и распределение дидактического материала для работы с детьми раннего возраста; – апробирование модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей раннего возраста в условиях пребывания в группах кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения.
По окончанию формирующего эксперимента было выявлено следующее: 65
результаты стали выше и приблизились к возрастной норме, что отразилось в ответах детей. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться существительные, глаголы. Следовательно, можно утверждать, что коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, в условиях ДОУ, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной. Группа из 12 детей 2-2,5 лет с отклонениями в речевом развитии является неоднородной, хотя состояние их речи квалифицируется однозначно как задержка речевого развития. Можно предположить, что в первом случае у детей в силу тех или иных биологических или социальных причин задерживается становление "пускового звена" языковой способности. Во втором случае не только задерживается, но и нарушается сам процесс "развертывания", развития языковой способности. Дети экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента показали следующие результаты. Предметный словарь: активный словарь - спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимися к названиям животных (игрушечных и настоящих), а также к некоторым режимным моментам (приветствия, прощания, выражения согласия-несогласия). При этом дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. Ребенок хорошо называют всех близких, знает и употребляет лексику, регулирующую основные режимные моменты его жизни; пассивный словарь - понимание слов из лексических групп "транспорт", "одежда", "еда" и т.д. соответствует возрастным показателям у говорящих детей. Глагольный и адъективный словарь: 66
активный словарь - ребенок активно употребляет многие глаголы в виде звукоподражательных слов, понимает основные прилагательные, обслуживающие его жизненные потребности (горячий, вкусный, мамин), и начинает устойчиво употреблять их в виде облегченных слов в нужных ситуациях; пассивный словарь - накопление словаря соответствует возрастным показателям у сверстников; местоимения - чаще всего в словаре у ребенка уже присутствуют личные и притяжательные местоимения, указательные местоимения еще могут заменяться жестами и возгласами. вопросительные слова - хорошее понимание вопросов, заданных со словом "где?". Таблица 6.1 Результаты контрольной группы (после проведения формирующего эксперимента) 67 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого Оля К. 6 5 9 8 28 Лена Л. 8 4 8 8 28 Диана К. 9 4 8 4 25 Саша У. 7 3 6 5 21 Митя Н. 7 3 5 5 20 Вадим Р. 7 3 6 4 20 Илья П. 7 2 5 4 18 Саша В. 7 3 3 4 17 Петя Л. 7 4 3 4 17 Максим Р. 6 3 3 4 16 Миша Л. 5 4 3 4 16 Вова Л. 5 4 3 4 15 Таня О. 5 4 3 3 14 Алиса В. 4 4 3 3 14
Таблица 6.2 Результаты экспериментальной группы (после проведения формирующего эксперимента) Таким образом, сравнив результаты проведенных проб по уровню развития средств общения, мы видим, что в результате использования системы специальных игр и упражнений для активизации средств общения, была достигнута цель формирующего эксперимента.
68 Имя ребёнка П1 П2 П3 П4 Итого 1.Вова М. 7 5 5 3 20 2.Коля С. 5 4 4 3 16 3.Вилен С. 5 5 3 2 15 4.Саша В. 4 4 4 3 15 5.Миша Л. 5 3 3 2 13 6.Вадим Р. 4 4 3 2 13 7.Илья П. 4 3 3 2 12 8.Саша У. 3 3 2 3 11 9.Петя Л. 3 2 2 2 9 10.Макс Г. 3 3 1 1 8 11Дима Н. 3 2 2 1 8 12. Витя Н. 3 2 2 1 8
ГЛАВА 3
69
5 Организация занятий по развитию средств общения у детей раннего
развития с задержкой речевого развития
Основными направлениями коррекционно-логопедической работы является: нормализация мышечного тонуса, мелкой моторики, развитие артикуляционного аппарата, тактильных ощущений, мимики, выработка ритмичности дыхания, стимуляция лепета, лепетных слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, выработка зрительных, слуховых дифференцировок, памяти, внимания, мышления. За основу коррекционной работы были взяты методики Е.Л. Стребелевой, О.Е. Громовой, Е.Ф. Архиповой, Н.В. Серебряковой, Н.В. Нищевой, Г.В.Дедюхиной, Е.В. Кирилловой, Е.А. Екжановой, Ю.А.Лисичкиной, Ю.А. Разенковой, и других авторов. Коррекционно - логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Логопед принимает участие в режимных моментах, что способствует установлению контакта с детьми и повышает эффективность коррекционной работы. Используются различные приговорушки, ладушки, потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках, учатся выполнять сначала одноступенчатые, а потом двухступенчатые инструкции. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом. Дыхательная гимнастика: “Кораблики”, “Шарик”, “Перышко”, “Загони 70
мяч в ворота”, “Сдуй капельку с тучки”, “Мыльные пузыри”, “Сдуй листик с грибка”, “Задуй свечу” и т.д. Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используются речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т.п. Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, сначала отрабатываем открытые слоги- звукоподражания: ГА - ГА (кричат гуси), ТУ -ТУ (едет поезд), потом закрытые: АМ-АМ, ТОП- ТОП, потом слоги со стечением согласных: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ, КО-КО. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК- ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов “дай”, “на”, “иди” и составление с ними коротких предложений. Самое большое место в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности. Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры “В гости пришла кукла”, “Айболит”, “Кто позвал?”, “Что пропало?”, “У нас в гостях”. Используя сюрпризный момент из-за ширмы, из “чудесного” мешочка, из кукольного домика появляется игрушка, побуждая ребенка к произнесению звукоподражания и игровым действиям с игрушкой. Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Пальчиковая гимнастика. С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух- “Сорока- ворона”, “Ладушки”, “Этот пальчик дедушка”, “Этот пальчик в лес пошел” и др. Нравятся детям пальчиковые игры на аудиодиске, с музыкальным сопровождением “Стульчик”, “Зайка”, “Солнышко” и т. д. Хорошее воздействие 71
оказывают игры с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках “Божья коровка”, застегивание пуговиц, подушка с пуговицами. Игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, тестом, пластилином, “Пальчиковый бассейн”, “Пальчиковый театр”, “Шнуровки”, доска Сегена, складывание матрешек. Для развития мелкой моторики мнем руками бумагу, салфетки, поролоновые шарики, резиновые мячики, пищащие игрушки. Перспективным приемом является рисование пальчиками краской. Рисование сопровождается комментированием действий, применяются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов. Рисунки: яблоко, уточка, бабочка, елочка, подобраны к определенной теме занятий. В ходе совместной деятельности у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие с взрослым, первичные коммуникативные умения. Опускаем ладонь в краску и оставляем отпечаток на листе бумаги и малыш с удовольствием повторяет все, что ему показываем. Также рисуем с помощью пробки, губки, получаются рисунки- печати. Рисуем на подносе с манной крупой или песком и проводим пальцем линии. Затем берем руку ребенка в свою и повторяем “рисунок”: дождик, ручеек, солнышко, дорожку, травку, снег. С помощью простых упражнений на развитие общей моторики - движений рук и ног, поворотов головы, наклонов туловища можно научить малыша выслушивать и запоминать задания, а затем выполнять их. Играем вместе с ребенком: “Мишка косолапый”, “Дерево на ветру”, “Зайка серенький сидит”, “Вова топать, как умеет”, “Большие ноги шли по дороге”. Наблюдая за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения - как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички. Важным моментом является развитие тактильной чувствительности. Игры со щетками, поглаживание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет щетки привлекает внимание малыша. Также, используем в работе тактильные таблицы, тактильные дорожки “В гости”, различные поверхности - 72
жесткие, мягкие, пушистые, гладкие, шершавые, колючие, холодные. С ребенком проводятся игры на развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Упражнения с музыкальными инструментами - бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан “Что звучит?”, “Угадай, на чем играю?”. Игры со “звуковыми коробочками”, наполненными различным содержимым (крупой, горохом, фасолью и т. д.). На прогулке ребенку предлагаем послушать различные звуки “Что шумит?”, “Что гудит?”, “Кто разговаривает?”. Формирование представлений о схеме тела и лица: упражнения “Водичка, водичка!”, “Покажи у куклы (мишки, зайки)”, упражнения у зеркала “Посмотри, потрогай глазки, лоб, нос, ушки”, “Покажи, где у меня глаза, нос, лоб”. Эти же упражнения проводятся на кукле, мишке, картинке. Полезно собирать пирамидки с ребенком, акцентируя внимание на цвете, форме и размере. Кубики разного цвета, “Разноцветные домики”, палочки, шарики, геометрические фигуры, бусинки, карточки из цветной бумаги. Используются предметы одинакового цвета, но разной формы - ребенок должен разложить предметы в разные коробки. Упражнения: разложить предметы одного цвета и формы, но разные по величине, в три коробки в зависимости от размера, “Большому зайке - большую морковку, а маленькому....?”, “Это яблоко большое, а это поменьше” и т.д. В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь ребенка поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыш может выполнять простые инструкции, понимает слово, пользуется указательным жестом. Улучшается зрительное и слуховое внимание, совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представление о самом себе, о своем теле, навыки общения. Потребность в общении можно вызвать специальной организацией «проблемных ситуаций», обеспечивающих необходимость обращения к окружающим. Инициируя 73
речевую активность ребенка, нужно учитывать его потребности. Дети раннего возраста чаще всего испытывают потребность в игрушках. - Если на просьбу малыша дать игрушку, выраженную жестом, не следует ответной реакции от взрослого, то ребенок начинает сам проявлять речевую активность, хотя и испытывает при этом большие трудности - Вызвать речевую активность можно и другим способом, расставив любимые игрушки на высоко расположенных полках. Дети не могут их достать самостоятельно, и вынуждены обращаться к взрослым с просьбой, для которой они ищут словесное выражение. Иногда имеет смысл разыграть ситуацию непонимания, чтобы ребенок повторил просьбу: «Что тебе дать? Скажи: «Дай куклу»». - Одним из приемов активизации речи является - поручение. После выполнения поручения необходимо спросить его: «Что ты принес?», «Где ты это взял?», «Что у тебя в руках?» и т.д. - Даются также задания речевого плана: «Спроси у Даши, она будет кушать?», «Спроси у папы, где твой мяч?», «Попроси у …» Вызывание речевого подражания должно быть тесно связано с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при следующих обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, наличие у него определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, подражательной мотивации. Для достижения требуемого эффекта в активизации подражательной речевой деятельности необходимо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Необходимо научить подражать движениям рук, ног, головы, например: «Полетим, как птички», «Походим, как мишки», «Постоим на одной ножке». Свои действия и действия детей взрослый должен сопровождать речью, желательно в стихотворной форме. - Необходимо развивать умение подражать действиям с предметами, например, при игре в мяч, когда игра сопровождается отдельными слонами и восклицаниями: «Дай! Лови! Кати!» Стимуляция речевой активности в играх наиболее продуктивна, так как при этом речь сочетается с приятными 74
эмоциями. Появление элементов активной речи может происходить непроизвольно в процессе самых разнообразных предметных игр, когда дети перекладывают, показывают, подталкивают, ощупывают, наблюдают предметы. При этом взрослый должен разговаривать с ребенком, задавая ему наводящие вопросы: «Какой это шарик? Маленький? Синий?», «Эта машина едет? Стоит?», «Как сигналит машина? А как паровоз?» Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе взрослый: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Туту!». Этот метод инициирования активной речи ребенка называется методом имитации: взрослый отчетливо, энергично артикулирует звук и своей речи и выразительно интонирует ее, а ребенок слушает и повторяет, имитирует речь взрослого, усваивая при этом артикуляцию, модуляцию голоса и смысл обращенной речи. При этом взрослый активизирует слуховую ориентировочную реакцию ребенка. Добиться от малыша произношения слова по подражанию взрослый может также с помощью приема внезапного исчезновения и появления предмета: «Позови лялю: иди, иди! Скажи: ляля, ляля!» и т. п. Так как подражание часто носит отсроченный характер, нужно несколько раз повторить новое слово. - Накопление пассивного словаря. Накопление слов происходит благодаря ознакомлению детей с окружающей предметной действительностью и должно рассматриваться как единый процесс: ребенок знакомится с объектом и одновременно узнает его словесное обозначение. Сначала он воспринимает слово вместе с предметом, действием, признаком, затем это слово в соответствующих ситуациях должно повторяться взрослыми для ребенка многократно, и, наконец, оно становится «своим», т. е. ребенок начинает использовать его в общении. При этом необходимо, чтобы ребенок как можно полнее воспринимал предмет: ощупывал его, мял, слышал издаваемые им звуки, проделывал с ним разнообразные действия. - Создание ситуации, в которой движения и действия сопровождаются определенными звуками или словами: баюкает куклу и напевает «бай-бай», показывает, как кукла ходит, и говорит: «Идет, идет Катя, ножками «топ-топ»; машина едет «би-би», колокольчик звенит «динь-динь». Особенно 75
благоприятные условия для подражания создаются тогда, когда двигающиеся предметы или животные издают звуки (машина и паровоз гудят, собачка лает, петушок поет). - Эффективными для развития активной речи являются занятия по конструированию, рисованию, лепке, аппликации. На этих занятиях легко соединить реальные предметы, действия и признаки со словами, которыми они обозначаются. Кроме того, на них легко создаются «проблемные ситуации». Так, если кому-то из детей педагог «забывает» положить лист бумаги или карандаш, ребенок вынужден просить недостающее. - Повысить речевую активность, вызвать произношение звуков, звукоподражаний, слов помогает артикуляционная гимнастика. Проведение ее в раннем возрасте положительно воздействует на мышцы артикуляционного аппарата ребенка, позволяет добиваться их мягкости, эластичности, подвижности, тем самым предупреждая возникновение неправильного звукопроизношения. Например, дети выполняют артикуляционное упражнение «Птичка и птенчики»: широко открывают рот. При выполнении упражнения взрослый называет произношение: кукла «а» и объясняет: «Так разговаривает кукла». Тут же спрашивает: «Как разговаривает кукла? Кто так разговаривает?» После выполнения упражнения «Лошадка» (дети открывают рот и щелкают кончиком языка) педагог предлагает выполнить упражнение «Улыбка» и вызывает произношение звука «и», объясняя: «Так кричит лошадка». Затем спрашивает: «Как кричит лошадка? Кто так кричит?» Выполнение артикуляционного упражнения «Кошка лакает молочко» сопровождается произнесением звукоподражания «мяу-мяу, мур-мур». Взрослый спрашивает: «Кто так разговаривает?». - Благоприятно воздействуют на психическое развитие ребенка в целом и повышают речевую активность пальчиковые игры. Применение пальчиковой гимнастики необходимо как при своевременном речевом развитии, так и в тех случаях, когда речевое развитие задерживается. Очень важно, что в пальчиковых играх все подражательные действия сопровождаются стихами, которые привлекают внимание малышей и легко запоминаются. 76
- Необходимо сделать все режимные моменты содержательными, развивающими для развития активной речи, а, следовательно, результативными для развития активной речи. Такие регулярно повторяющиеся моменты в режиме дня, как умывание, одевание и раздевание, прием пищи, обеспечивают многократность повторения простых и доступных для понимания образцов речи с опорой на собственные действия детей. Разговор ведется в форме своеобразного диалога: взрослый спрашивает и тут же сам отвечает, стимулируя познавательную активность ребенка. Важно, чтобы эти слова подкреплялись ощущениями малыша, его восприятием. Вот, например, собирая ребенка на прогулку, взрослый говорит: «Сейчас мы будем одеваться, чтобы идти гулять. Куда мы пойдем? Что мы наденем на голову? А где же у нас шапка? Найди шапку. Нашел? Вот она, шапка. Давай наденем шапку на голову. Что мы надели на голову? Посмотри в зеркало, какая у тебя красивая шапка. У шапки есть ленточки. Вот какие ленточки у шапки! Мы завяжем ленточки, чтобы шапка на улице не соскочила с головы. Вот так! Смотри, как тепло! Тебе тепло? Да? А теперь наденем пальто. Где твое пальто? Вот оно, пальто, синего цвета. Что мы надеваем? Пальто теплое, мягкое. Тебе будет тепло в нем. А где варежки? Наденем их на ручки. Что мы надели па ручки? Варежки пушистые, мягкие, теплые. Теплая варежка? Мягкая? Пушистая?» И т. д. Подводя ребенка к умывальнику, следует сказать: «Идем мыть ручки, потому что будем обедать. Сначала мы засучим рукава, чтобы они не намокли. Теперь откроем кран. Открыл? Что ты открыл? Что бежит из крана? Теперь подставим руки под воду так, чтобы вода не стекала с локтей, вот так. Намочили руки. Что мы намочили? Теперь бери мыло. Взял? Что ты взял? Намыль руки как следует. Не спеша потирай ручки круговыми движениями. Давай я тебе помогу намылить руки. Вот так. Вот как хорошо! А теперь хорошо смоем мыло водой. Смыл? Молодец! Теперь нам нужно взять полотенце. Что нам нужно взять? Возьми свое полотенце и вытри им руки. Приведи рукава в порядок. Давай я помогу тебе». Приемами активизации речи при выполнении режимных моментов являются вопросы, просьбы, а также раскрытие не только способов 77
действия с предметами, но и их мотивации: «Будем одеваться, чтобы идти гулять»; «Идем мыть ручки, потому что будем обедать». - Активизации речи детей способствуют также наблюдения на прогулке. Взрослый обращает внимание на яркий цветок, на поведение птицы, на проезжающую машину и т. д. и тут же спрашивает, что едет, как гудит машина, кто летает, как кричит птица, побуждая воспроизводить имитационные движения (машина едет и гудит, птица летит и кричит и т. д.). Хорошо, если на прогулке малыши не только наблюдают за работой взрослых, но и оказывают посильную помощь: собирают осенние листья, сгребают снег и т. п. Яркие впечатления после прогулки могут стать поводом для беседы: «Где были? Что видели? Что делали?». Осуществляя работу по активизации речевой деятельности ребенка с задержкой речевого развития, нужно помнить о том, что он должен захотеть заговорить сам. Поэтому необходимо хвалить малыша за любое проявление инициативы, поощрять его, показывать, как нужно говорить четко, правильно, выразительно. Ни в коем случае нельзя повторять речевые ошибки ребенка и смеяться над тем, как он говорит. Таким образом, создавая «проблемные ситуации», используя речь в разных видах деятельности детей, взрослый оказывает благоприятное влияние на повышение речевой активности детей с задержкой речевого развития. 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии. Именно с ним мы связывает ближайшие перспективы совершенствования системы помощи детям с отклонениями в развитии речи. У детей раннего возраста отграничение темповых задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (общее недоразвитие речи) представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему. Однако приоритетную роль в точной диагностике мы, также как и большинство специалистов, работающих в этой области специальной педагогике, отводим собственно коррекционным занятиям, в процессе которых подтвердятся предварительные педагогические заключения о характере речевого нарушения у ребенка раннего возраста. Развитие мышления и речи ребенка раннего возраста происходит по мере его ознакомления с окружающей действительностью. Однако малышу обычно очень трудно сосредоточиться на одном конкретном предмете, его признаках или на действиях, выполняемых с этим предметом. Часто ребенок не может сконцентрировать свое внимание на заданиях, которые ему предлагают выполнить родители или воспитатели, стремясь стимулировать его речевое развитие ("Кто это? Что это? Как говорит кошечка? Как зовут эту куклу?"). Ребенок отвлекается и, кажется, совсем не хочет общаться со взрослыми с помощью слов. Иногда он может "позвать" какого-нибудь человека, "назвать" коротким, "приблизительным" словом хорошо знакомую игрушку, но упорно отказывается повторить сказанное еще раз или "выучить" новое слово. Работая над развитием речи детей раннего возраста, мы воздействуем на формирующуюся речевую функцию в ее сенситивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют 79
значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи. В процессе осуществляемых коррекционно-развивающих воздействий на детей с задержкой речевого развития, на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей к контексте онтогенетических адекватных форм общения. 80
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М., 1991. 2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. - М., 1994. 3. Бадалян Л.О. Схема нормального психомоторного развития детей /Невропатология. - М.: Просвещение, 1982. 4. Баранов А. Реальная угроза будущему нации // Народное образование, 1996. N 6. - с.18-28. 5. Бельтюков В.И. Лепет слышащих детей // Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. 6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи и при заикании // Вопросы психологии. N 3, 1993. - с.88-94. 7. Бессонова Т.П. Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей - М.: АРКТИ, 1998. 8. Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. - М., 1988. 9. Бородич А.А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998. 10. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982. 11. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка. - М., 1967. 12. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 13. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 81
14. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1987 15. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994. 16
.
Динкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. 17. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. 18. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - М., 1982, с.81. 19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998. 20. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. 21. Лангеймейер В. Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984, с.5-19, 26-40 22. Левина.Р.Е. Заикание у детей // В кн: Преодоление заикания у детей. Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1975. - с.3-22. 23. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М. 1969. 24. Лисина.М.И. Проблема онтогенеза общения. - М. 1986. 25. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. - М., 1978. 26. Лурия А.Р. Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 1956. 27. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Владос, 1997. 28. Материнская депривация, - Хейир, Пикола. - 1979. 82
29. Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - 1991. 30. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. 31. Мухина B. C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989 N1. 32. Манова - Томова B. C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева, Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. 33. Нарушение речи у дошкольников. // Под. ред.Р.А. Белова-Давыдова, - М., 1997. 34. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М. 1995. 35. Организация логопедической работы с детьми в домах ребенка. - М 1987. 36. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973. 37. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред.Н. Н. Поддъякова, Н.Я. Мйхаиленко. - М., 1987, с.56. 38. Психология детей дошкольного возраста. // Под. ред. Запорожца А.В., Эльконкна Д.Б. - М., 1964. 38. Психическое развитие воспитанников детского дог/а. // Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990. 40. Психическая, реабилитация при нарушениях поведения, в детском возрасте. // Под. ред. B. C. Манов - Тожва, Г.Д. Пирова.Р.Д. Пенушлиева. - С., 1981. 41. Психолингвистика и современная логопедия. // Под ред.Л.Б. Халиловой., - М., 1997. 42. Ниаже I. Речь и мышление ребенка. - М., - Л., 1932. 83
43. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 1963. 44. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986. с.32. 45. Расстройство речи у детей. - М., 1969. 46. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., 1963. 47. Руководство для врачей яслей и домов ребенка. - М., 1954. Дети с задержкой психического развития. - М., 1984. 48. Справочник логопеда. /М.А. Поваляева. - Изд.5-е - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 445с. 49. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В. Запорожца.А.П. Усовой. - М., 1963, с.69. 50. Селиверстов В.. Речевые игры с детьми. - М., 1994, с.32,35,39, 40. 51. Сидорова Л.К." Программа "Дети России" - надежды и реальность // Народное образование. 1996. В 6., с.10-17. 53. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольной возрасте: Авто реферат, - М., 1994. 54. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дошкольная, олигофренопедагогика. - м., 1988. 84
В раздел среднее профессиональное образование