Выбор оптимального сочетания методов обучения на уроке

2

Содержание

Введение…………………………………………………………………….

Глава 1. Методы обучения, применяемые на уроке ………………….

1.1. Методы обучения и их классификация ……………………………

1.2. Урок как основная организационная форма обучения, типы уроков

Глава

2.

Основополагающие

аспекты

выбора

оптимального

метода

обучения на уроке…………………………………………………………

2.1.Критерии выбора методов обучения…………………………………

2.2. Сравнительные возможности методов обучения…………………..

2.3. Уровни принятия решения о выборе методов обучения………….

Заключение…………………………………………………………………

Список использованной литературы……………………………………...

3

6

6

11

21

21

25

29

35

37

3

Введение

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) во

главу

угла

ставит

развитие

личности

ребенка.

Данная

задача

требует

от

учителя нового подхода к организации процесса обучения. Урок, как и было

раньше, остается основной единицей обучающего процесса. Требования к

современному уроку изменили парадигму образования. Знание теперь не

преподносится

в

готовом

виде

ребенку.

Теперь

важен

деятельностный

подход: не рассказать, а показать и создать условия для самостоятельного

изучения.

Сложилось новое понимание основной цели образования. Учитель в

первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к

саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и

мировую культуру. В связи с этими изменениями в «Основных направлениях

реформы

общеобразовательной

и

профессиональной

школы»

придается

большое значение совершенствованию методов обучения.

В педагогической науке накоплен богатый материал, относящийся к

проблеме использования методов обучения: Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин,

И.Д.Зверев.

Имеются

работы,

в

которых

сравнивается

эффективность

отдельных

методов

обучения

в

школе

И.Т.Огородников,

П.П.Блонский;

активизация учения школьников Т.И.Шамова; оптимизация педагогических

приемов

учебной

деятельности

на

основе

преемственности

в

обучении

В.А.Черкасов, Э.С.Черкасо; проблемное обучение как средство повышения

эффективности учения школьников Ю.К.Бабанский. Однако до сих пор мало

изученными оказываются педагогические возможности отдельных методов

обучения и их влияние на эффективность обучения.

Методы

обучения

являются

одним

из

компонентов

целостной

методической системы обучения. Лидирующую роль среди этих компонентов

методики играют цели обучения. Изменение целей обучения сказалось не

только на содержании обучения, но повлекло за собой заметные изменения и

других

компонентов

методики,

и,

прежде

всего

методов

обучения.

Это

4

конкретно проявилось в том, что для школы были созданы новые учебники,

разработаны новые методики, создается новая система средств обучения.

Актуальность

выбранной

темы

обусловлена

алгоритмом

выбора

оптимального

сочетания

методов

в

структуре

уроков

разных

типов,

представлена

последовательностью

действий

учителя,

направленных

на

обеспечение учебно-познавательной деятельности учащихся по достижению

поставленной

цели

и

позволяющей

определить

наиболее

приемлемые

варианты

с

учетом

конкретных

условий.

Установлено,

что

сложность

учебного материала определяет какие методы будут доминировать на том или

ином этапе, а учебные возможности учащихся влияют на выбор словесных,

наглядных

и

практических

методов

обучения

и

на

организацию

видов

учебной деятельности.

Цель исследования заключается в изучении теоретических аспектов и

обоснования выбора оптимального сочетания методов обучения на уроке.

Объект исследования – процесс обучения в рамках уроку.

Предмет

исследования

–

выбор

оптимального

сочетания

методов

обучения на уроке.

Задачи исследования, определенные в соответствии с целью, объектом

и предметом исследования:

1.

Провести

анализ

психолого-педагогической

и

методической

литературы по проблеме выбора оптимального сочетания методов

обучения на уроке.

2.

Изучить критерии выбора методов обучения

3.

Рассмотреть

сравнительные

возможности

методов

обучения

и

уровни принятия в выборе методов обучения

Методологической основой исследования является система всеобщих,

общенаучных

и

частнонаучных

методов

познания,

таких,

как:

метод

сравнительного

анализа,

системно-структурный,

логический

метод,

метод

системного анализа.

5

Теоретическая

значимость

исследования

заключается

в

том,

что

изучен и систематизирован материал по проблеме оптимального сочетания

методов обучения на уроке.

Практическая

значимость

заключается

в

том,

что

материалы

исследования

могут

быть

использованы

в

практической

деятельности

педагогов.

Все вышесказанное определило структуру работы, которая состоит из:

введения,

в

котором

обозначены

актуальность,

цели

и

задачи,

объект

и

предмет, методы, теоретическая и практическая значимость исследования;

главы I, в которой приведен анализ изученной литературы по поставленному

вопросу и рассмотрены основные теоретические вопросы по проблеме; главы

II, в которой представлены основополагающие аспекты выбора оптимального

метода обучения на уроке; заключения и списка использованной литературы

6

Глава 1. Методы обучения, применяемые на уроке

1.1. Методы обучения и их классификация

Проблема

методов

обучения

является

одной

из

важнейших

в

педагогической науке и в практике школьного обучения, особенно если это

касается

начальной

школы,

так

как

учебные

методы

-

это

главные

инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами

наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие

личности,

формирует

научное

мировоззрение.

От

выбора

и

характера

использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для

детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь

для отбытия повинности. [36, с.95]

От

методов

зависят

результативность

и

плодотворность

обучения.

Методы

определяют

творчество

учителя,

эффективность

его

работы,

усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Метод (от греч. metodos – исследование, путь продвижения к истине) –

способ

работы

учителя

и

ученика,

при

помощи

которого

достигается

овладение

знаниями,

умениями,

навыкам,

формируется

мировоззрение

учащихся, развиваются их способности [16, c.67].

Понятие «метод» указывает на существование определенного способа

достижения

какой-либо

цели

в

учебно-воспитательном

процессе

и

на

достижение

этой

цели

в

процессе

и

результате

определенным

образом

организованной, упорядоченной педагогической деятельности. Если имеются

сходные учебные ситуации, учебные структуры, то возможно применение

одних и тех же методов с одинаковым ожиданием успеха, т.е. существует

воспроизводимость методов в сходных педагогических условиях.

Рассмотрим,

как

воспринимают

и

объясняют

данную

категорию

различные ученые.

И.Ф. Харламов: «Под методами обучения следует понимать способы

обучающей

работы

учителя

и

организации

учебно-познавательной

7

деятельности

учащихся

по

решению

различных

дидактических

задач,

направленных на овладение изучаемым материалом» [22, с.19].

Н.А. Сорокин: «Под методом обучения ... следует понимать способы

совместной

деятельности

учителя

и

учащихся

в

процессе

обучения,

с

помощью которых достигается выполнение поставленных задач» [18, с. 142].

Г.И.

Щукина:

«Методы

обучения

-

это

способы

совместной

деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения»

[21, с. 305].

Д.И.

Водзинский:

«Метод

обозначает

путь

познания,

способы

руководства преподавателем познавательной деятельностью студентов» [9, с.

53].

В.И. Гинецинский: «Метод есть способ управления за счет выбора

субъектом

педагогически

целесообразных

форм

фиксации

содержания

и

способов развертывания этого содержания» [13, с.130].

А.А.

Гримоть:

«Метод

обучения

-

это

упорядоченный

способ

совместной деятельности учителя и ученика по достижению дидактических

целей» [60, с.52].

П.

Юцявичене:

«Метод

обучения

есть

способ

управления

познавательной деятельностью обучаемого» [16, с.145].

Сопоставление и анализ приведенных характеристик методов обучения

свидетельствует, что при наличии разных точек зрения есть и общее в их

определении. Это дает основание считать, что речь идет об одном и том же

понятии.

Опираясь

на

имеющиеся

подходы

к

трактовке

рассматриваемой

категории

можно

сделать

вывод,

что

методы

обучения

-

это

способы

совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и

студентов по достижению дидактических целей и задач, по воспитанию и

развитию в процессе обучения.

В

педагогике

нет

единой

общепризнанной

классификации

методов

обучения. Это объясняется тем, что дидакты прибегают к разной основе при

8

разработке

классификации

и

номенклатуры

методов

обучения.

Данная

проблема остается по-прежнему дискуссионной. В этой дискуссии приняли

участие многие отечественные исследователи дидактики: Ю.К. Бабанский,

А.А.

Гримоть,

И.Я.

Лернер,

Д.О.

Лордкипанидзе,

Н.Д.

Никандров,

М.Н.

Скаткин, И.Ф. Харламов и др.

Рассмотрим несколько подходов к классификации методов обучения,

причем все авторы опираются на один какой-то признак, ставший основой

классификации и номенклатуры дидактических методов. Длительное время в

педагогике господствовал подход, в основе которого лежал источник знаний.

В соответствии с ним все методы обучения подразделялись на три группы:

- словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с учебником);

- наглядные (иллюстрация, демонстрация, драматизация, экскурсия в

музей, на природу или производство, наблюдение);

- практические (упражнения, лабораторные работы, практикумы).

Данную

классификацию

методов

обучения

и

ее

номенклатуру

разрабатывали Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант, Н.А. Сорокин и др. Она

довольно проста, понятна и удобна для практического использования, в силу

чего получила широкое распространение, хотя и не стала общепризнанной.

Усиление внимания к активности и самостоятельности школьников в

процессе

познавательной

деятельности

способствовало

разработке

И.Я.

Лернером и М.Н. Скаткиным новой классификации дидактических методов.

Положив

в

основу

характер

учебно-познавательной

деятельности

обучающихся, они выделили четыре группы методов:

1)

объяснительно-иллюстративный,

или

репродуктивный

(рассказ,

объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино- и

диафильмов);

2) проблемный (решение проблемных задач, вопросов, ситуаций);

3)

частично-поисковый,

или

эвристический

(овладение

отдельными

этапами, элементами процесса научного поиска, познания);

9

4) исследовательский (проблема решается учащимися самостоятельно,

но под руководством учителя) [29, с.132]

Дискуссия

по

данной

системе

классификации

методов

обучения

показала, что она (система) не может претендовать на решение проблемы.

В основу классификации методов обучения Ю.К. Бабанским [3,с.128]

положен

способ

организации

познавательной

деятельности

учащихся.

Опираясь на данный признак, все методы он подразделил на три группы:

1)

организация

и

осуществление

учебных

действий

и

операций

(словесные,

логические,

гностические,

самоуправления

учебными

действиями);

2)

стимулирование

и

мотивация

учения

(познавательные

игры,

дискуссии, учебные требования, поощрение или порицание);

3)

контроль

и

самоконтроль

(устного,

письменного,

лабораторного,

машинного) [3, c.128].

Разработанная

Ю.К.

Бабанским

классификация

отличается

большей

полнотой систематизации и описания номенклатуры методов, но в основу ее

также положен один признак, что лишает ее возможности претендовать на

всеобщий характер.

Новую

систему

классификации

методов

обучения

предложил

И.Ф.Харламов [32, с.95]. В основе ее - опора на задачи, этапы и функции

обучения. Все методы он подразделил на пять групп:

1) устное изложение знаний учителем и активизация познавательной

деятельности

учащихся

(рассказ,

объяснение,

лекция,

иллюстрация,

демонстрация);

2) закрепление изучаемого материала (беседа, работа с учебником);

3)

самостоятельная

работа

учащихся

по

осмыслению

и

усвоению

нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

4) учебная работа по применению знаний на практике и выработке

умений и навыков (упражнения, лабораторные занятия);

10

5)

проверка

и

оценка

знаний,

умений

и

навыков

учащихся

(повседневное

наблюдение

за

работой

учащихся,

индивидуальный,

фронтальный,

уплотненный

опросы,

контрольные

работы,

проверка

домашних работ, программированный контроль) [32, c.199].

Рассматриваемая система классификации дидактических методов как

бы частично вобрала в себя существовавшие ранее способы классификации

(Д.О. Лордкипанидзе, М.А.Данилов) и в то же время продвинула дальше

исследование данной проблемы, внеся авторское видение и осмысление.

Ориентируясь

на

различные

варианты

классификации

методов

обучения, опираясь на собственный опыт педагогической деятельности, Р.С.

Пионова [32, с.112] разработала свою многомерную систему классификации

методов

обучения.

В

ее

основу

положены

следующие

признаки:

дидактические

цели

и

задачи,

источник

знаний

и

умений,

способы

совместной деятельности преподавателей и студентов. В данную систему

классификации

включен

достаточно

широкий

спектр

методов

-

от

классических до современных. Для определения продуктивности конкретных

методов,

возможности

их

комбинирования

в

различных

дидактических

условиях предпринята попытка их экспериментальной апробации в реальном

педагогическом процессе ряда вузов, в работе со студентами, магистрами и

аспирантами

[32,

с.112].

Апробированные

авторами

методы

в

учебно-

воспитательном процессе подразделены на пять групп.

1. Теоретико-информационные методы обучения - устное логически

целостное

изложение

учебного

материала

(устное

целостное

изложение),

диалогически построенное устное изложение (беседа), рассказ, объяснение,

дискуссия, бригадный метод, консультирование, аудио-видеодемонстрация,

демонстрация.

2. Практико-операционные методы обучения - упражнения, алгоритм,

«делай так, как я», решение задач, опыт, эксперимент, педагогическая игра

(познавательная или деловая).

11

3.

Поисково-творческие

методы

обучения

-

наблюдение,

опыт,

эксперимент, сократовская беседа, лабиринт, «аквариум», «думай, слушай,

предлагай»,

бригадный

метод,

творческий

диалог,

анализ

конкретных

ситуаций (проблемных, обычных, нетипичных).

4.

Методы

самостоятельной

работы

учащихся

-

чтение

(работа

с

учебником

и

другими

учебно-методическими

пособиями),

видеолента,

экспертиза,

слушание,

конспектирование,

упражнения,

решение

задач

и

проблемных ситуаций, опыт, эксперимент.

5.

Контрольно-оценочные

методы

-

предварительный

экзамен,

«ромашка»,

устное

выступление,

ответ

с

места

(во

время

лекции),

контрольная

работа,

опыт,

упражнения,

устный

опрос,

тестирование,

программированный контроль. [32, с.113]

1.2. Урок как основная организационная форма обучения, типы

уроков

Урок

является

основной

формой

организации

педагогического

процесса,

так

как

предполагает

не

только

организацию

учебно-

познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие учащихся,

формирование

их

потребности

в

знаниях,

мировоззрения,

активности,

самостоятельности,

трудолюбия,

дисциплинированности.

Урок

всегда

многопланов,

так

как

в

нем

взаимодействуют

все

компоненты

процесса

обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы,

приемы, средства. Он должен быть законченным в смысловом, временном и

организационном отношениях отрезком учебного процесса и представлять

собой логическую единицу темы, раздела, курса.

Ур о к

к а к

ф о р м а

о бу ч ения

относится

к

классно-урочной

системе обучения. Он является коллективной формой организации обучения,

которой присущи постоянный состав учащихся, определенные временные

рамки занятий (45 мин), твердо установленное расписание и организация

учебной работы над одним и тем же материалом. Структура и методика

12

проведения урока зависит от тех дидактических

целей

и

задач,

которые

решаются в процессе изучения той или иной темы.[3, с.113]

Урок

–

это

законченная,

ограниченная

во

времени

часть

учебного

процесса, в ходе которой решаются учебно-воспитательные задачи. [3,

с.113 ]

В процессе урока во взаимодействии проявляются цель, содержание и

методы

обучения,

показаны

личность

и

мастерство

учителя,

а

также

индивидуальные и возрастные особенности учащихся. На уроке реализуются

цели и задачи обучения, воспитания и развития.

Во время работы с детьми младшего школьного возраста, большой по

объему материал возможно давать в игровой, увлекательной и доступной для

детей

форме.

Урок

ставит

своей

целью

не

только

увеличивать

запас

систематических знаний учащихся, но и воспитывать в них желание и умение

учиться. На

уроке

эмоциональный

фон

должен

помочь

детям

лучше

и

глубже усвоить содержание материала. Между знаниями и познавательными

интересами

имеется

тесная

связь.

Исходя

из

возрастных,

а

также

психологических

особенностей

школьников,

учитель

должен

стараться

разнообразить

урок

играми,

яркой

броской

наглядностью,

ребусами,

загадками, кроссвордами.

Общие требования к современному уроку представлены на рисунке 1.

13

Рисунок 1. Общие требования к уроку

Дидактические требования к современному уроку следующие:

Использование новейших достижений науки,

передовой педагогической практики

Реализация на уроке дидактических принципов и

правил

Установление межпредметных связей

Логичность и эмоциональность всех этапов

учебно-воспитательной деятельности

Мотивация и активизация развития всех сфер

личности младшего школьника

Эффективное использование педагогических средств

Формирование умения учиться

Диагностика, прогнозирование, проектирование и

планирование каждого урока

Связь обучения с жизнью, личным опытом учащихся

Создание здоровьесберегающей среды на уроке

14

Рисунок 2. Дидактические требования к уроку

Разработчики новых образовательных стандартов предлагают выделять

четыре основных типа уроков в зависимости от поставленных целей [12,с.56]

(см.рис.3):

Четкое определение образовательных задач каждого

урока.

Внедрение новейших технологий познавательной

деятельности

Рациональное сочетание разнообразных видов,

форм и методов обучения

Творческий подход к формированию структуры урока

Обеспечение оперативной обратной связи,

действенность контроля и управления

Мастерство проведения урока

Сочетание коллективных и индивидуальных форм

работы на уроке

Урок открытия

новых знаний,

обретения новых

умений и навыков

Урок рефлексии

Урок

систематизации

знаний

Урок

развивающего

контроля

15

Рисунок 3. Основные типы уроков

Тип №1. Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и

навыков

Прежде всего, данный тип урока своими целями имеет следующие:

Деятельностная: научить детей новым способам нахождения знания,

ввести новые понятия, термины.

Содержательная:

сформировать

систему

новых

понятий,

расширить

знания учеников за счет включения новых определений, терминов, описаний

[12,с.59].

Структура урока обретения новых знаний следующая:

- Мотивационный этап.

-

Этап

актуализации

знаний

по

предложенной

теме

и

осуществление первого пробного действия

- Выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что

именно создает проблему, поиск противоречия

-

Разработка

проекта,

плана

по

выходу

их

создавшегося

затруднения,

рассмотрения

множества

вариантов,

поиск

оптимального решения.

- Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это

главный этап урока, на котором и происходит "открытие" нового

знания.

- Первичное закрепление нового знания.

- Самостоятельная работа и проверка по эталону.

- Включение в систему знаний и умений.

-

Рефлексия,

включающая

в

себя

и

рефлексию

учебной

деятельности,

и

самоанализ,

и

рефлексию

чувств

и

эмоций

[23,с.175].

Пример урока представлен в приложении 1.

Тип №2. Урок рефлексии

16

Целями данного урока являются:

Деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии

коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих

затруднений,

самостоятельно

строить

алгоритм

действий

по

устранению

затруднений,

научить

самоанализу

действий

и

способам

нахождения

разрешения конфликта.

Содержательная:

закрепить

усвоенные

знания,

понятия,

способы

действия и скорректировать при необходимости.

В структуру урока-рефлексии по ФГОС входят:

- Мотивационный этап.

- Актуализация знаний и осуществление первичного действия.

-

Выявление

индивидуальных

затруднений

в

реализации

нового

знания и умения.

- Построение плана по разрешению возникших затруднений (поиск

способов

разрешения

проблемы,

выбор

оптимальных

действий,

планирование работы, выработка стратегии).

-

Реализация

на

практике

выбранного

плана,

стратегии

по

разрешению проблемы.

- Обобщение выявленных затруднений.

-

Осуществление

самостоятельной

работы

и

самопроверки

по

эталонному образцу.

- Включение в систему знаний и умений.

- Осуществление рефлексии. [23,с. 231]

В

структуре

урока

рефлексии

четвертый

и

пятый

этап

может

повторяться

в

зависимости

от

сложности

выявленных

затруднений

и

их

обилия.

Например,

РЕФЛЕКСИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ЭКРАН

сегодня я узнал…

17

было интересно…

я приобрел…

я научился…

было трудно…

я выполнял задания…

у меня получилось …

я смог…

я понял, что…

я попробую…

теперь я могу…

меня удивило…

я почувствовал, что…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…

Тип

№3.

Урок

систематизации

знаний

(общеметодологической

направленности)

Цели:

Деятельностная: научить детей структуризации полученного знания,

развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть

каждое новое знание, повторить изученный способ действий в рамках всей

изучаемой темы.

Содержательная:

научить

обобщению,

развивать

умение

строить

теоретические

предположения

о

дальнейшем

развитии

темы,

научить

видению

нового

знания

в

структуре

общего

курса,

его

связь

с

уже

приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.

Структура урока систематизации знаний состоит из следующих

звеньев:

- Самоопределение.

- Актуализация знаний и фиксирование затруднений.

- Постановка учебной задачи, целей урока.

18

- Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.

- Реализация выбранного проекта.

- Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.

- Этап рефлексии деятельности.

Тип №4. Урок развивающего контроля

Целями такого типа урока являются:

Деятельностная:

н ау ч и т ь

д е т е й

с п о с о б а м

с а мо ко н т р оля

и

взаимоконтроля,

формировать

способности,

позволяющие

осуществлять

контроль.

Содержательная: проверка знания, умений, приобретенных навыков и

самопроверка учеников.

Структура урока развивающего контроля следующая:

- Мотивационный этап.

- Актуализация знаний и осуществление пробного действия.

- Фиксирование локальных затруднений.

- Создание плана по решению проблемы.

- Реализация на практике выбранного плана.

- Обобщение видов затруднений.

-Осуществление

самостоятельной

работы

и

самопроверки

с

использованием эталонного образца.

- Решение задач творческого уровня.

- Рефлексия деятельности.

Рассмотрим

виды

уроков

для

каждого

типа

урока

по

ФГОС

(см.

таблицу 1)

Таблица 1

Виды уроков

№

Тип урока по ФГОС

Виды уроков

1.

Урок

открытия

нового

знания

Лекция,

путешествие,

инсценировка,

э кс п ед и ц и я ,

п р о бл е м н ы й

у р о к ,

экскурсия,

беседа,

конференция,

мул ьт и мед и а -у р о к ,

и гр а ,

у р о к и

19

смешанного типа.

2.

Урок рефлексии

Сочинение, практикум, диалог, ролевая

игра,

деловая

игра,

комбинированный

урок.

3.

Урок

общеметодологической

направленности

Конкурс,

конференция,

экскурсия,

консультация,

урок-игра,

диспут,

обсуждение,

обзорная

лекция,

беседа,

урок-суд,

урок-откровение,

урок-

совершенствование.

4.

Ур о к

р а з в и в а ю щ е г о

контроля

Письменные

работы,

устные

опросы,

викторина,

смотр

знаний,

творческий

отчет,

защита

проектов,

рефератов,

тестирование, конкурсы.

Выводы к 1 главе:

Таким

образом,

методы

обучения

-

это

способы

совместной

теоретической и практической деятельности преподавателей и студентов по

достижению дидактических целей и задач, по воспитанию и развитию в

процессе

обучения.

Существуют

различные

подходы

к

классификации

методов обучения.

Можно выделить несколько видов классификации методов обучения:

классифицируют с точки зрения учебной деятельности, в соответствии с

источниками знаний, согласно дидактическим задачам, также по степени

самостоятельности

учащихся,

по

способу

организации

познавательной

деятельности учащихся.

В зависимости от степени педагогического управления деятельностью

учащихся

принято

различать

методы

учебной

работы

под

управлением

самого учителя и самостоятельных занятий учеников.

В настоящее время в современных средне образовательных школах

наряду со словесными, наглядными, практическими используют также такие

методы обучения как дидактические игры, проблемные методы, программное

и компьютерное обучение, дистанционное обучение.

20

Урок

–

это

законченная,

ограниченная

во

времени

часть

учебного

процесса, в ходе которой решаются учебно-воспитательные задачи. Исходя из

возрастных, а также психологических особенностей младших школьников,

учитель

должен

стараться

разнообразить

урок

играми,

яркой

броской

наглядностью, ребусами, загадками, кроссвордами.

К

современному

уроку

предъявляют

общие,

дидактические

воспитательные

требования.

Выделяют

четыре

основных

типа

уроков

в

зависимости от поставленных целей: урок открытия новых знаний, обретения

новых

умений

и

навыков; урок

рефлексии;

урок

систематизации

знаний

(общеметодологической направленности); урок развивающего контроля. Для

каждого типа урока используются различные виды уроков.

21

Глава 2. Основополагающие аспекты выбора оптимального метода

обучения на уроке

2.1.Критерии выбора методов обучения

От выбора и характера использования того или иного метода зависит,

будет

ли

учебный

труд

для

детей

радостным

и

интересным

или

обременительным,

выполняемым

лишь

«для

отбытия

повинности».

Эти

особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он

писал в

своей

статье

«Учитель,

учись!»,

впервые

опубликованной

в «Учительской газете» в 1924 году: «От методов преподавания зависит, будет

ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по

поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или

наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской

игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его

плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть

на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в

виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной

работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю».

Выбор

методов

обучения

в

современной

дидактической

системе

зависит

от

целей

и

задач

обучения,

степени

сложности,

новизны

и

содержательности

учебного

материала,

а

также

возрастных

и

индивидуальных

особенностей

учащихся,

условий

обучения

в

школе,

профессиональных возможностей самого учителя.

На

практике

учитель

сначала

определяет,

какие

цели

он

будет

достигать, изучая данное содержание учебного материала, затем – какими

методами

он

будет

это

осуществлять

и

какие

приемы

потребуются

для

реализации этих методов. Но из учебных программ и содержания учебников

еще не следует прямых рекомендаций о выборе конкретных методов, которые

можно использовать на уроке. Как правило, методические рекомендации,

22

адресованные учителю, не всегда являются образцом для подражания, а лишь

дают возможность оттолкнуться в его собственных исканиях, хотя успех

обучения во многом зависит от рационально выбранного метода. Обучению

технике выбора методов обучения не уделяется достаточного внимания, хотя

эта функция возлагается на высшие учебные заведения, готовящие учителей.

Основные

причины,

вызывающие

затруднения

в

выборе

методов

обучения у работающих учителей, обусловлены, во-первых, ограниченными

знаниями

о

них;

во-вторых,

недостаточными

представлениями

о

развивающих,

образовательных

и

воспитательных

возможностях

методов

обучения

и

их

конкретной

направленности,

например,

на

развитие

самостоятельности или на воспитание интереса к предмету и т.д.; и, в-

третьих, отсутствием в педагогической литературе описания возможностей

различных методов при решении той или иной дидактической задачи.

Возможность

применения

того

или

иного

метода

всегда

диктуется

целесообразностью

его

применения. Взять,

к

примеру,

средневековое

обучение.

Основное

его

содержание

состояло

в

чтении,

заучивании

и

переводе

текстов

Библии

и

различных

догм.

Из-за

этого

у

учащихся

развивалась пассивность мыслей и действий. Теперь от ученика требуется не

бездумное заучивание огромных кусков текста, а творческое и сознательное

изучение материала, а также умение его анализировать. В зависимости от

целей

образования,

которые

изменяются

в

зависимости

от

требований

общества изменяется и критерий выбора методов обучения. Например, для

развития

памяти

учащихся

наиболее

эффективными

являются

наглядные

методы

обучения,

связанные

с

наблюдением,

выделением

существенных

признаков изучаемого объекта, запоминанием. Если учитель на уроке ставит

задачу, связанную с формированием у учащихся знаний о явлениях в природе

и обществе, то наиболее предпочтительными могут быть словесные методы

обучения, методы самостоятельной работы, репродуктивные методы и т.д.

Многие исследователи-педагоги, занимающиеся изучением проблемы

методов,

выделяют

разные

факторы,

влияющие

в

реальных

условиях

на

23

выбор метода обучения. Основные из них связаны с личностью ученика; с

условиями, в которых протекает учебный процесс; с личностью учителя, со

знанием методов и приемов обучения.

И.Я.Лернер

рекомендует

следующие

этапы

выбора

методов

и

сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:

1.

В

соответствии

с

учебным

материалом,

воплощающим

цели

обучения,

его

местом

в

теме

или

разделе

определить

цели

обучения,

воплощенные в этом материале (целевой аспект).

2. Выделить в учебном материале виды содержания образования на

уровне

общедидактиче ского

(теоретиче ского)

п р е д с т а в л е н и я

(содержательный аспект).

3.

Для

каждого

вида

содержания

сообразно

способу

его

усвоения

отобрать

соответствующий

ему

дидактический

метод

обучения

(гностический и психологический аспекты).

4.

В

соответствии

с

логикой

построения

содержания

учебного

материала и чередования в нем видов содержания определить чередование

дидактических методов обучения (логический аспект).

5. Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать

наличные

средства

—

предметные,

практические,

интеллектуальные

(материально-источниковый аспект).

6.

Соответственно

этим

же

методам

и

в

порядке

их

чередования

отобрать

приемы

обучения

и

их

сочетания,

учитывая

потребност-но-

эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).

Ю.

К.

Бабанский

считает,

что

для

обоснования

критериев

оптимального

выбора

методов

обучения

важно

знать

то

место,

которое

занимает

сама

процедура

их

выбора

в

структурировании

учебного

проце сс а.

При

планировании

процесса

обучения

учитель

должен

осуществить

следующие операции.

1. Определить задачи изучения темы после ознакомления с программой

и методическими указаниями по теме (задачи формирования знаний, умений,

24

навыков

общенаучного

и

политехнического

характера,

приемов

учебно-

познавательной деятельности).

2.

Ознакомиться

с

содержанием

учебного

материала

по

теме

в

учебнике,

выделив

основные

научные

и

воспитательные

идеи,

понятия,

законы,

умения,

навыки,

которые

должны

быть

усвоены

учащимися

в

соответствия с поставленными задачами.

3.

Обосновать

логику

раскрытия

темы

в

соответствии

с

закономерностями

усвоения

знаний,

принципами

систематичности,

последовательности,

связи

обучения

с

жизнью,

теории

с

практикой,

научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия

темы какие именно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет

перенести на самостоятельное изучение.

4. Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других

занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее

изучение.

5. Определить тематику каждого занятия, урока, сформулировав их

основные задачи, совокупность которых должна обеспечить решение общего

комплекса задач изучения темы.

6.

Конкретизировать

задачи

данного

урока

на

основе

изучения

особенностей учащихся данного класса.

7. Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном

уроке и выделить в нем главное, существенное.

8. Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для

реализации содержания урока и намеченных учебно-воспитательных задач.

9. Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке

— общеклассные, групповые или индивидуальные.

10. Определить оптимальный темп обучения на уроке, содержание и

методы домашней работы учеников.

На выбор влияют психические особенности и учебные возможности

учеников. У учеников старшего и младшего возраста они будут различными.

25

Маленькие дети очень быстро устают делать одно и то же долгое время,

поэтому использовать один метод в работе с ними нецелесообразно. В этом

случае лучше чередовать способы воздействия. Можно использовать метод

игры,

так

как

у

младших

школьников

высока

потребность

в

моторной

деятельности. Но здесь учителю следует постоянно следить за тем, чтобы

используемые методы отвечали целям обучения.

Метод

обучения

зависит

также

и

от

содержания

обучения,

и

от

внешних

условий,

и

от

личности

самого

учителя,

и

от

многих

других

факторов.

Очень важно помнить, что методы нужно использовать в совокупности,

потому что единичный метод не даст возможности выполнить задачи и цели

обучения. В качестве доказательства можно привести слова Ю.К. Бабанского.

Размышляя над проблемой методов обучения в своей книге «Выбор методов

обучения в средней школе», он сказал: «Чем в большем числе аспектов был

обоснован

учителем

выбор

системы

методов

обучения

(в

перцептивном,

гносеологическом, логическом, мотивационном, контрольно-регулировочном

и др.), тем более высоких и прочных учебно-воспитательных результатов он

достигает в процессе обучения за одно и то же время, отведенное на изучение

соответствующей темы».

2.2. Сравнительные возможности методов обучения.

Опираясь

на

общие

принципы

обучения,

учитель

должен

иметь

представление о том, когда рационально применять соответствующие методы

обучения, т.е. знать их сравнительные возможности.

При

выборе

методов

обучения

нельзя

не

учитывать

особенности

учеников.

Н.

К.

Крупская

писала:

«...

методика

органически

связана

с

знанием объекта воздействия, т. е. того человека, растущего, развивающегося,

к которому она применяется. Характер инструмента определяется свойствами

того

материала,

видоизменение

которого

он

должен

произвести:

чтобы

26

проткнуть полотно, нужна иголка, кожу — шило, камень — лом и т. д.

Методы

воспитания

и

обучения

изменяются,

должны

изменяться

зависимости от физических сил,

жизненного опыта,

запаса знаний и умений

учащегося,

его навыков и отвлеченному мышлению.

При этом, прежде всего

надо

учесть

возрастные

особенности

учеников.

В

начальных

классах

рациональнее

отдать

предпочтение

рассказу

и

беседе,

в

средней

группе

классов -

беседе-рассказу,

а

в

старших

классах

наряду

с

названными

методами

можно

использовать

и

лекции,

и

семинарские

занятия,

коллективные обсуждения.

То же самое можно сказать и о наглядных методах:

удельный вес их

применения

с

учетом

возрастных

особенностей

будет

сокращаться

от

младших

классов

к

старшим.

При

этом

будет

меняться

и

сам

характер

наглядности -

от

предметной

к

все

более

схематической.

Что

касается

практических методов,

то степень их применения будет целиком зависеть от

особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.

Учителю придется учесть и возрастные особенности познавательной

деятельности

школьников,

от

младших

к

старшим,

классам

запоминание

будет изменяться по линии расширения логических приемов. Познавательная

деятельность репродуктивного характера будет к старшим классам все шире

заменяться проблемно-поисковой. Будет расти удельный вес разнообразных

методов

самостоятельной

работы

школьников

по

овладению

учебным

материалом и будет меньше видов работы, связанных с непосредственным

изложением учебного материала учителем на уроке.

В

стимулировании

учебной

деятельности

и

от

младших

классов

к

средним

и

старшим

классам

будет

наблюдаться

уменьшение

роли

стимулирования

занимательностью

и

возрастные

значения

стимулов,

исходящих из преодоления познавательных затруднений.

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно

возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной

27

работы,

учебной

тренированности

учащихся,

сформированных

учебных

навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и

т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно

помнить

и

учитывать

возрастные

особенности

психологического

и

умственного развития детей.

Так, в начальных классах предпочтительнее использовать

— из словесных методов — рассказ и беседу;

— из наглядных методов — преимущественно метод демонстрации; В

средних классах:

— из словесных методов — беседу и рассказ;

—

из

наглядных

методов

можно

использовать

большее

количество

схем,

диаграмм,

графиков

со

значительной

степенью

обобщенности

и,

конечно,

предметную

наглядность,

если

позволяет

уровень

развитости

логического и абстрактного мышления учеников.

По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания

познавательной

деятельности.

Абстрактно-теоретическое

мышление

начинает

доминировать

над

логическим.

Репродуктивный

характер

познавательной

деятельности

начинает

эволюционировать

в

проблемно-

поисковой.

Это

требует

введения

в

урок

методов

самостоятельного

добывания

знаний,

методов

творческого

поиска

ответов

и

решений

на

поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов

учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения,

учитель

с

целью

усиления

творческой

деятельности

учащихся

может

в

процессе

урока

(на

уровне

импровизации)

осуществлять

замену

одних

методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и другие ученые-

педагоги

сходятся

в

мыслях

о

том,

«что

для

подготовки

учащихся

к

творческой деятельности важно постепенно сближать методы обучения с

методами исследования».

Методы

стимулирования

учебной

деятельности

и

познавательной

активности,

столь

необходимые

в

начальных

классах,

становятся

менее

28

привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система

противоречий

между

потребностями

в

знаниях

и

необходимостью

преодоления познавательных затруднений.

Выбор

методов

обучения

всегда

влечет

за

собой

и

выбор

соответствующих видов учебной деятельности.

Опыт

работы

показывает,

что

при

затруднениях

в

выборе

методов

учителям

следует

потренироваться,

выполнив

специальное

упражнение,

предусматривающее ответы на вопросы, подводящие к выбору оптимального

комплекса методов на данном уроке.

Обратим внимание на то, что вопросы в этом упражнении построены

так,

что

сначала

предлагается

оценить

возможность

применения

метода,

требующего большей самостоятельности и активности мышления учеников,

и если этот выбор невозможен, то внимание учителя обращается на другой

метод.

Выбираются

методы,

лучше

всего

учитывающие

особенности

содержания изученного, возможности учеников, наличие времени для их

применения.

В результате таких рассуждений более обоснованно, а не стихийно

избирается

оптимальный

комплекс

методов

изучения

нового

учебного

материала на уроке.

Такие упражнения выполняются не систематически, а лишь в порядке

повышения

методической

квалификации.

Они

позволяют

повторить

и

закрепить

процедуру

выбора

методов

в

соответствии

с

основными

критериями их оптимального сочетания в учебном процессе.

Таким образом, нельзя искать одно ведущее начало в системе элементов

метода

обучения.

Метод

зависит

от

целей

обучения,

способов

усвоения

содержания

образования

учеником,

т.е.

способов

учения,

и

способов

деятельности обучающего. Рассмотрение каждого из этих аспектов порознь

не

дает

ответа

на

вопрос

о

методах

обучения.

Если

мы

ограничимся

определением методов по целям без учета способов учения, мы не сможем

29

найти

методы,

соответствующие

этим,

не

зависящим

от

воли

учителя,

способам. Если мы ограничимся только закономерностями учения, мы не

осознаем, на какие цели направлено усвоение, и что надо усвоить. Не зная

целей

и

закономерностей

учения,

нельзя

найти

эффективные

способы

деятельности учителя, обеспечивающие достижение целей обучения. Вот

почему нельзя определять отдельно методы преподавания, методы учения, не

соотнося, их друг с другом и с целями обучения.

2.3. Уровни принятия решения о выборе методов обучения.

То, насколько учебное занятие будет эффективным, в какой-то мере

определяется

тем,

насколько

средства

и

методы

обучения

соответствуют

поставленным

задачам

и

целям.

На

каждом

этапе

учебного

процесса

возможно использование нескольких видов активных методов обучения.

Когда

педагог

выбирает

метод

обучения,

он

должен

принимать

во

внимание

несколько

аспектов:

перцептивные,

логические,

гностические,

мотивационные,

оценочные,

контрольные

и

так

далее.

Также

нужно

учитывать

технологические

и

пространственно-временные

особенности

организации процесса обучения, различные формы обучения и требование к

техническому и материальному обеспечению процесса обучения.

Эти критерии являются основанием для определения уровней принятия

решения о том, какой из методов выбрать.

Условно

можно

выделить

несколько

уровней

принятия

решения

о

выборе методов обучения, которые представлены в таблице 2:

Таблица2.

Уровни принятия решения учителями о выборе методов обучения

Наименование решения

Характеристика данного уровня

принятия решения

Стереотипные решения

Педагог неизменно отдает

предпочтение определенному

30

стереотипу применения методов

обучения независимо от

специфики задач содержания,

особенностей обучаемых.

Решения типа проб и ошибок

Педагог пытается менять выбор

методов с учетом конкретных

условий, но делает это путем

стихийных проб, допуская

ошибки, избирая новый вариант и

вновь без научного обоснования

выбора.

Оптимизированные решения

Решения, которые принимаются

путем научно обоснованного

выбора наиболее рациональных

методов для данных условий с

точки зрения некоторых

определенных критериев.

Учителю

необходимо

владеть

умением

принимать

оптимальное

решение

при

выборе

методов

обучения.

Для

того,

чтобы

легче

ориентироваться какие из методов (словесный, наглядный или практический,

репродуктивны, поисковый, индуктивный и дедуктивный) помогают решать

определенные задачи, при каком содержании, при каких особенностях и

какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного

метода, предложена таблица 3.

Таблица 3.

Рациональное применение методов обучения

При решении

каких задач этот

метод

применяется

особенно

успешно.

При каком

содержании

учебного

материала

особенно

рационально

применять этот

метод.

При каких

особенностях,

учащихся

рационально

применять этот

метод.

Какие

возможности

должен иметь

преподаватель

для

использования

данного метода.

Словесные

методы

При

формировании

теоретических и

Когда материал

носит

преимуществен

Когда

обучаемые

готовы к

Когда

преподаватель

хорошо владеет

31

фактических

знаний

но теоретико-

информационны

й характер.

усвоению

информации

соответствующи

м словесным

методом

этим видом

словесных

методов.

Наглядные

методы.

Для развития

наблюдательност

и, повышения

внимания к

изучаемым

вопросам.

Когда

содержание

учебного

материала

может быть

представлено в

наглядном виде.

Когда

правильно

оформлен

интерфейс.

Когда

преподаватель

подготовлен

самым

тщательным

образом и

использовал

индивидуальны

й подход к

каждому

обучаемому.

Практические

методы

Для развития

практических

умений и

навыков.

Когда

содержание

темы включает

практические

упражнения,

проведение

опытов

Когда

обучаемые

готовы к

выполнению

практических

заданий

Когда

преподаватель

располагает

необходимым

материалом для

проведения

опытов и

упражнений

Репродуктивн

ые методы

Для

формирования

знаний, умений и

навыков.

Когда

содержание

темы слишком

сложно или

весьма просто.

Когда

обучаемые еще

не готовы к

проблемному

изучению этой

темы.

Здесь

проблемные

методы могут

применять

обучаемыми

избирательно.

Поисковые

методы

Для развития

самостоятельнос

ти мышления,

исследовательски

х умений,

творческого

подхода.

Когда материал

имеет средний

уровень

сложности.

Когда

обучаемые

подготовлены к

проблемному

изучению

данной темы.

Когда

преподаватель

имеет время

для

проблемного

изучения темы

и хорошо

владеет

поисковыми

методами

обучения.

Индуктивные

методы

Для развития

умения

обобщать,

осуществлять

Когда

содержание

изложено

индуктивно или

Когда

обучаемые

подготовлены к

индуктивным

Когда

преподаватель

владеет

индуктивными

32

умозаключения

от частного к

общему.

его следует

изложить так.

рассуждениям

или

затрудняются в

дедуктивных

рассуждениях.

методами

Дедуктивные

методы

Для развития

умения

осуществлять

умозаключения

от общего к

частному,

развития умения

анализировать

явления

Когда

содержание

темы изложено

дедуктивно или

его следует

изложить так.

Когда

обучаемые

подготовлены к

дедуктивным

рассуждениям.

Когда

преподаватель

владеет

дедуктивными

методами и

имеет

соответствующ

ие

дидактические

разработки.

Из

приведенной

схемы

видно,

что

методы

обучения

обладают

взаимозаменяемостью, компенсаторными возможностями, одни из них могут

восполнять слабые стороны других.

Рассмотренные

нами

возможности

различных

методов

обучения

приводят так же к выводу о необходимости сочетания всех их реально в

учебном

процессе.

При

разнообразии

методов

обеспечивается

активное

восприятие учебного материала учащимися с разнообразными видами памяти

и характером мыслительной деятельности. Разнообразие методов вследствие

эффекта

новизны

активизирует

познавательную

деятельность

обучаемых,

вызывает и сохраняет у них познавательный интерес. Сочетание методов

позволяет

наилучшим

образом

учесть

специфику

содержания

учебного

материала, а обучаемым раскрыть свои учебно-познавательные возможности

и

способности,

выбрать

наиболее

рациональные

для

себя

приемы

овладениями знаниями.

В зависимости от степени педагогического управления деятельностью

учащихся

принято

различать

методы

учебной

работы

под

управлением

самого

учителя

и

самостоятельных

занятий

учеников.

Несмотря

на

самостоятельность

учеников,

все-таки

происходит

опосредованное

управление их учебной деятельностью. Связано это, прежде всего с тем, что

33

во время самостоятельной работы ученик опирается на сведения, полученные

ранее, на указания учителя и т.д.

Поэтому

можно

отметить,

что

проблема

выбора

методов

обучения

довольно сложна и до сих пор не разрешена окончательно.

Но

существует

точка

зрения,

согласно

которой

каждый

отдельный

метод следует рассматривать как целостную и независимую структуру.

В

настоящее

время

в

средне

образовательных

школах

наряду

со

словесными, наглядными, практическими используют также такие методы

обучения

как

дидактические

игры,

проблемные

методы,

программное

и

компьютерное обучение, дистанционное обучение.

Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся

условиях

из

множества

методов

необходимо

выделить

те,

которые

обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Выводы ко 2 главе

При

выборе

методов

обучения

необходимо

всегда

исходить

из

положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе

не

дают

нужного

педагогического

эффекта,

если

они,

во-первых,

не

способствуют

активизации

учащихся,

т.е.

побуждению

их

к

активной

интеллектуальной

и

практической

деятельности

и,

во-вторых,

не

обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала.

Одно

из

требований,

которое

определяет

выбор

методов

и

методических приемов обучения – их разнообразие.

При выборе методов обучения необходимо соотносить их с реальными

учебными возможностями учащихся.

И, наконец, выбор методов обучения необходимо всегда соотносить со

своими возможностями по их использованию, опираясь, естественно, на те

стороны

собственного

педагогического

мастерства,

которые

дают

максимальный учебно-воспитательный эффект.

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех

названных критериев выбора методов обучения. При отсутствии хотя бы

34

одного

из

них

процедура

выбора

будет

нецелостной,

недостаточно

эффективной.

Заключение

В результате изучения теоретического материала по теме мы приходим

к выводам.

Каждый метод обучения выполняет разнообразные функции, но у него

имеются свои специфические возможности в реализации целей обучения.

Эффективность метода обучения можно оценивать лишь исходя из условий

35

его конкретного применения. Каждый из методов обучения обладает как

сильными, так и слабыми сторонами, он может быть эффективным в одном

звене

процесса

обучения

и

малоэффективным

в

другом,

поэтому

при

преподавании важно правильно выбрать сочетание методов обучения.

Важность

обеспечения

совокупности

следующих

методических

условий в структуре уроков разных типов:

-

четкое

определение

целей

учебно-познавательной

деятельности

учащихся и соответствие метода цели этапа урока;

- учет сложности и структуры учебного материала;

- учет компенсаторных возможностей сочетаемых методов;

-

ко н с т р у и р о в а н и е

о п т и м а л ь н ы х

в р е м е н н ы х

о т р е з к о в

функционирования метода в структуре урока, обеспечивающего его полную

реализацию;

-

на

уроках

формирования

знаний,

закрепления

знаний

приоритет

сочетания

словесных

и

наглядных

методов,

а

на

уроках

формирования

умений

и

навыков,

применения

знаний

на

практике

приоритетность

практических методов;

- обеспечение главенства частично-поисковой, поисковой и творческой

деятельности.

Существует

до

35

критериев,

которые

необходимо

учитывать

при

выборе

методов

обучения.

Из

них

в

качестве

главных

можно

выделить

следующие: дидактическая цель урока; звено процесса обучения; сложность

содержания

учебного

материала;

сильные

и

слабые

стороны

методов

обучения;

учебные

возможности

учащихся;

уровень

познавательной

деятельности учащихся. Между этими критериями имеются взаимосвязи,

которые являются основными и направляющими при выборе оптимального

сочетания методов и могут реализовываться только в том или ином типе

уроков.

Алгоритм выбора оптимального сочетания методов в структуре уроков

разных

типов

определен

критериями,

представлен

последовательностью

36

действий

учителя,

направленных

на

обеспечение

учебно-познавательной

деятельности

учащихся

по

достижению

поставленной

цели

и

позволяет

определить наиболее приемлемые варианты с учетом конкретных условий.

Установлено, что сложность учебного материала определяет какие методы

будут

доминировать

на

том

или

ином

этапе,

а

учебные

возможности

учащихся влияют на выбор словесных, наглядных и практических методов

обучения и на организацию видов учебной деятельности.

Список литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. -

М., 1991. 197с.

2. Бабанский

Ю.К.

Проблемы

повышения

эффективности

педагогических

исследований: Дидактический аспект. - М., 1982. 325с.

37

3. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. - М., 1989.

260с.

4. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном

процессе //Начальная школа - 1998 - №4, с. 28

5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. – 452с.

6. Бахмутский, А. Е. Педагогика: учебник / [А. Е. Бахмутский и др.]. Санкт-

Петербург: Питер пресс, 2017. – 304 с.

7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов – СПб.: Питер,

2013 – 428ч.

8. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 2015 – 153с.

9. Волохова

Е.А.,

Юкина

И.В.

Дидактика.

Конспект

л е к ц и й . -

Ростовн/Д:»Феникс», 2014. – 288 с

10.

Глушко

А.И.

Компьютерный

класс

в

школе.

//

Информатика

и

образование – 1994, №4 с.2

11.

Голованова,

Н.Ф.

Педагогика:

Учебник

и

практикум

для

академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. -

377 c.

12.

Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Н.Ф.

Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

13.

Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 2012 -212с.

14.

Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С.

Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.

15.

Истомина Н.Б. Развивающее обучение //Начальная школа – 2016 - №12,

с.10

16.

Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст.

коммент. и сост. Н.С. Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц.

ин-т. – М., 2014, - 331 с.

17.

Кумунжиев

К.В.

Когнитивные

основы

развивающего

обучения.

рукопись, Ульяновск,1997.

38

18.

Князева, В.В. Педагогика / В.В. Князева. - М.: Вузовская книга, 2016. -

872 c.

19.

Коджаспирова,

Г.М.

Педагогика:

Учебник

для

академического

бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.

20.

Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова.

- М.: Проспект, 2016. - 320 c.

21.

Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г.

Крысько. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 471 c.

22.

Лецких Л.А. Развивающий кокон в системе Эльконина – Давыдова –

Репкина //Начальная школа – 1997 – №3, с.31

23.

Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М., Прометей, 1992. - 421с.

24.

Лопатченко А.А. Поиск пути // Педагогический поиск – г.Сарань – 1992

– с.88

25.

Макаренко

А.С.

Педагогические

сочинения

/

Педагогические

сочинения.

Том

8

/

Сост.

М.Д.

Виноградова,

А.А.

Фролов.

–

М.:

Педагогика, 1986. – 336 с.

26.

Педагогика под ред. П. И. Пидкасистого. М., Педагогическое общество

России, 1998. 196с.

27.

Педагогика под ред. Ю. К. Бабанского. М., Просвещение, 1983. – 426с.

28.

Педагогика,

психология,

методики

преподавания:

практикум

/

Учреждение образования "Гродненский государственный университет им.

Я. Купалы". – Гродно: ГрГУ, 2016. – 50 с.

29.

Педкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед.

О-во Росси. – 2-е изд. – М.: ПО России, 2012. – 210 с.

30.

Подласый, И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. – Москва:

Юрайт: ИД Юрайт, 2015. – 573 с.

31.

Савин Н. В. Педагогика. М., Просвещение, 1978 -379с.

32.

Селевко

Г.К.

Современные

образовательные

технологии:

Учебное

пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. –

М.: Народное образование, 2012. – 256 с.

39

33.

Сластенин

В.

А.,

Подымова

Л.

С.

Педагогика:

Инновационная

деятельность. - М., 2013 -419ч..

34.

Смирнов С. А. и др.. Педагогика: педагогические теории, системы,

технологии. М., Академия, 2012 -385с.

35.

Столяренко,

Л.Д.

Психология

и

педагогика:

Учебник

для

академического

бакалавриата

/

Л.Д.

Столяренко,

В.Е.

Столяренко.

-

Люберцы: Юрайт, 2016. - 509 c.

36.

Столяренко, Л.Д. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие /

Л.Д. Столяренко. - М.: Проспект, 2016. - 160 c.

37.

Харламов И. Ф. Педагогика. М., Высшая школа, 2014 -491с.

38.

Шутая А.И. Лекция – парадокс // Педагогический поиск -.Сарань, 2012

С.25

39.

Шутая А.И. Опорные конспекты на уроке //Педагогический поиск –

г.Сарань, 2014 стр. 28

40.

Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательного

материала на уроках русского языка //Начальная школа – 2017 - №3, стр.81