Сольфеджирование как вид музыкальной деятельности и метод

развития музыкальности

Одним из видов воспроизведения музыкальных звуков является пение

по нотам – сольфеджирование. Оно же является одним из методов развития и

формирования

музыкального

слуха.

В.

Ф.

Одоевский,

придавая

особое

значение сольфеджированию, писал: «Наша задача довести ученика до того,

чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, и ухо понимало то, что глаз

видит».

Естественно-научной базой всех областей педагогики и психологии

является учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности; только оно

даёт

нам

возможность

понять

мозговые

«механизмы»

психической

деятельности,

одним

из

проявлений

которой

является

процесс

пения,

в

частности – пения по нотам.

Сольфеджирование с точки зрения физиологии и психологии человека –

сложный процесс, осуществляемый благодаря совместной работе развитых и

усовершенствованных

трёх

физиологических

анализаторов:

слухового,

зрительного

и

двигательного,

в

коре

головного

мозга

происходит

сложнейший процесс по схеме: «вижу – понимаю – мысленно представляю –

воспроизвожу».

Аналогично

тому,

как

слово

сигнализирует

нам

определённое

конкретное

явление

действительности,

нота

сигнализирует

звук определённой высоты и продолжительности, воспринимаемый нами,

таким образом, не непосредственно, а опосредованно, через ноту.

Учёными – физиологами Алмазовым Е.И., Блиновым М.П., Егоровым

А.М.,

Мальцевой

Е.А.,

Морозовым

В.П.,

Овчинниковой

О.В.,

Эрбштейн

М.С.,

использовавшими

в

своих

исследованиях

специальную

аппаратуру,

доказали, что у детей, как и у взрослых при восприятии музыки наблюдается

движение

голосовых

связок.

Они

являются

в

некотором

роде

органом

восприятия. И на первом этапе формирования у ребёнка музыкального слуха

главным условием восприятия звуков является воспроизведение их голосом,

т.е.

двигательное

отражение

звука.

Следовательно,

процесс

восприятия

определяется как рефлекторное установление временных нервных связей в

коре головного мозга, его слуховых и двигательных сферах.

Принимая это во внимание, при обучении детей сольфеджированию

педагог

направляет

процесс

воспроизведения

детьми

звука

путём

подстраивания воспроизводимой высоты к заданной. Ребёнок при помощи

педагога находит нужную высоту – наступает момент восприятия. Затем

ребёнок

воспроизводит

мелодию,

скорее

неосознанно,

физиологически

ощущая унисон. В его мозгу образуется связь между концами двигательного

и

слухового

анализаторов,

и

в

первое

время

эта

связь

является

очень

хрупкой, быстро нарушается. Закрепляется она только путём неоднократного

повторения акта подстраивания певческого голоса ребёнка к заданной высоте

мелодии.

Значение пения по нотам в комплексе средств слухового воспитания

определяется

тем,

что

оно

связано,

прежде

всего,

с

интонированием,

с

воспроизведением материально-звуковой и образно-содержательной сторон

мелодии.

Сольфеджируются

обычно

мелодии,

т.е.

мелодическая

линия,

соединяющая несколько интонаций. Таким образом, при пении по нотам

развивается звуковысотный ладовый слух.

Воспроизведение высоты опирается на слуховые представления,

приобретаемые

в

процессе

тренировки

(обучения).

Развитие

ладового

чувства

проявляется

в

усвоении

интонационного

построения

мелодии,

ощущении устойчивых и неустойчивых звуков, сознательное усвоение связей

между звуками.

Как показывает практика музыкального обучения, музыкальный слух

(как

способность)

поддаётся

развитию.

Оно

осуществляется

в

процессе

музыкальной деятельности. Одним из её видов является пение по нотам.

Сольфеджирование мелодии предполагает развитие музыкального

(звуковысотного) слуха, ладового и ритмического чувства. Звуковысотный

слух включает мелодический и гармонический слух. Пи этом, как указывают

исследователи, в частности, И. П. Гейнрихс, развитие мелодического слуха

представляет собой необходимое условие развития гармонического слуха,

т.е.

является

первичным

в

процессе

его

формирования.

Развитие

мелодического слуха основывается на интонировании ступеней лада.

Формирование ритмического чувства основывается на восприятии

последовательности

длительности

звуков.

Навык

восприятия

и

воспроизведения

равномерной

пульсации

способствует

усвоению

навыка

восприятия

и

воспроизведения

метрических

соотношений

(сильных

и

слабых акцентов), проведя опытную работу по формированию ритмического

чувства детей, И. П. Гейнрихс сделал вывод о том, что «усвоение любой

ритмической фигуры основывается на приобретении навыков движения».

Движение

как

реакция

на

прослушанное

особенно

свойственно

детям

младшего

возраста.

Через

включение

элементов

ритмики

на

уроках

сольфеджио возможно значительно активизировать музыкальное восприятие.

В

процессе

движения

под

музыку

дети

интуитивно

постигают

закономерности

метрического

строения

мелодии

(длительно сти,

ритмические рисунки, чередование сильных и слабых долей).

В настоящее время анализ состояния методики сольфеджирования

показал,

что

применяются

разные

методы

и

системы

преподавания

сольфеджио. По существу, учебники по сольфеджио можно сгруппировать

по двум основным направлениям. Одно из них включает в себя системы, в

основе которых лежит изучение отдельных элементов музыкального языка.

Другое

направление

составляют

системы,

изучающие

связи

звуков:

ступеневые, ладовые, гармонические, метроритмические взаимоотношения.

Очевидно,

что

второе

направление

гораздо

ценнее,

так

как

оно

даёт

возможность развивать слух на художественных образцах музыки (в том

числе – народной песни), воспитывать способность понимать содержание

произведения, осмысливать связи между элементами музыкального языка.

Некоторые авторы ставят своей задачей широкое, всестороннее

развитие музыкального слуха, другие стремятся найти пути к быстрейшему

овладению каким – либо одним навыком; третьи – отдают всё внимание

одной из частных задач, например, развитию только гармонического слуха. В

каждой из этих систем есть много полезных и методически интересных

приёмов,

рождённых

практикой,

которые

можно

с

успехом

применять

в

процессе

работы.

Но,

знакомясь

с

ними,

следует

прежде

всего

уяснить

основную цель каждой системы, которой подчинена предлагаемая методика.

Одной из наиболее распространённых систем в конце XIX и начале XX

века следует считать «интервальную» систему. Она основана на изучении

интервалов от любого звука вверх и вниз и рассматривает мелодию как

сумму интервалов. Ни ладовое положение их, ни структура мелодии при

этом

не

осознаются,

не

являются

ориентиром

(такой

приём

был

рекомендован в «Музыкальной грамоте» И. Руденко).

Среди подобных систем можно назвать ещё «До-дека – методу» Н.

Ковалевского и П. Драгомирова. Основа этого метода – изучение звуков до

мажора,

которые

именуются

«простыми

звуками»,

а

ключевые

знаки

рассматриваются как хроматически изменённые «простые» звуки. Появление

новых тональностей, отклонений и модуляций объясняется повышением или

понижением

«простых»

звуков.

Однако

в

результате

занятий

не

воспитывается

чувство

лада,

сознательное

отношение

к

исполняемой

мелодии. Основная цель такой системы – научить учащихся интонировать

любые звуки в разных соотношениях.

Близко к интервальной системе стоят системы, основанные на изучении

ступеней мажорной или минорной гаммы в разных тональностях. По этой

методике лад отождествляется с гаммой, тогда как лад – значительно более

сложная и разнообразная организация звуковысотных отношений в мелодии

и изучение лада только на гаммах сужает многообразие ладовых связей.

Группа

ленинградских

педагогов

во

главе

с

А.

Островским

выпустила

сборник

«Сольфеджио»,

базирующийся

на

детально

разработанной

ступеневой системе. Позже авторы сами отказались от него, а А. Островский

так охарактеризовал недостатки сборника: «Схема ладового тяготения (по

гамме)

приводит

к

представлению

о

ладе

как

о

застывшей

системе

взаимоотношений

тонов,

где

каждая

неустойчивая

ступень

наглухо

закреплена за своим неустоем». Недостаток такой методики заключается в

том, что при опоре лишь на поступенное движение по гамме умаляется

выразительное

значение

интервалов,

усложняется

освоение

хроматизмов,

альтераций и модуляций. Эта методика применима лишь к диатонике, к

октавным ладам и не учитывает характерные интонационные особенности

какого-либо стиля.

В большинстве систем лад изучается на основе связи ступеней

мажорной и минорной гаммы. Это особенно ясно и наглядно разработано в

болгарской

«лесенке»

-

«столбице».

Возникающие

при

работе

по

ней

пространственные наглядные соотношения звуков по высоте в настроенной

тональности

дают

возможность

правильно

интонировать

в

любой

тональности

и

активно

развивают

представление

о

линеарном

строении

диатонической мелодии, что имеет особое значение при чтении с листа.

Близко к «столбице» стоят так называемые мануальные системы, в

которых условные движения руки в пространстве изображают те или другие

ступени лада. Однако здесь лад отождествляется с гаммой, основой является

диатоника, переход к модуляциям и отклонениям очень сложен, и такие

методы

(их

можно

условно

назвать

графическими)

могут

быть

очень

полезны, но только на начальных этапах обучения как взрослых, так и детей.

Сюда же можно отнести цифровую систему, где названия нот (ступеней)

заменяются порядковым номером I, II, III и т.д. Так, например, А. Агажанов в

учебнике

«Курс

сольфеджио»,

придерживаясь

в

целом

иной

методики

системы попевок, также использует цифровые названия ступеней. Однако

цифровые

системы,

лишённые

связи

со

зрительным

восприятием

линии

мелодии, значительно менее эффективны.

На основе гармонического принципа построен учебник И. Дубовского

«Методический

курс

одноголосного

сольфеджио».

В

основе

его

лежит

изучение

гармонических

связей.

Недостаток

заключается

в

том,

что

гармонические системы базируются на классической гармонии мажора и

минора, утверждая её как основу развития слуха. Многообразие народных

ладов, гармонии русской музыки и творчество современных композиторов в

этих системах отсутствуют, и музыкальный слух, воспитанный на схеме TSD,

вряд ли может быть подготовлен к их восприятию. При всей важности

развития гармонического слуха такой метод приводит к недооценке мелодии

как

главного

выразительно

–

смыслового

компонента

музыкального

произведения. Именно мелодия, как наиболее доступный и убедительный

материал

для

воспитания

и

развития

слуха,

должна

быть

основой

сольфеджио.

Одна из важнейших задач сольфеджио («сольфеджио» - в переводе с

итальянского, означает упражнение для голоса в пении по нотам без слов, но

называя ноты) – обучение пению с листа. Сольфеджио должно быть не

просто тренировкой в пении и записи – оно должно взять на себя задачу

«участия

в

воспитании

и

развитии

музыкального

слуха,

музыкального

сознания учащихся, а также обучение активному использованию слуха в

творческой, исполнительской практике».

Необходимо, прежде всего, воспитать активные слуховые

представления - отсюда вытекает основное требование в любой системе:

всестороннее развитие слуха, не ограниченное формированием какого-либо

одного навыка, развитие общей музыкальности, кругозора, музыкального

мышления

и

творческой

инициативы.

Практика

показывает,

что

сольфеджирование

мелодии

будет

более

успешным,

если

включает

эмоциональный

фактор,

в

частности,

интерес

ученика

к

данному

виду

деятельности, а также воспроизведение эмоционально-образного содержания

конкретного мелодического (интонационного) упражнения.

В настоящее время многие педагоги – практики, осознавая важные

задачи,

стоящие

перед

методикой

сольфеджио,

ищут

пути

улучшения

преподавания, создают свои приёмы работы. Однако трудность решения этой

задачи нередко приводит к ошибочным, неверным приёмам. Так, например,

В.

Поляков

(педагог

института

культуры

Ростова-на-Дону)

предлагает

развивать

мелодический

слух

по

системе

«комплексов»:

мелодия

рассматривается

как

сумма

неких

стандартных

оборотов,

которые

разучиваются

во

время

предварительной

тренировки.

При

исполнении

мелодии учащийся находит эти «комплексы», выделяет их независимо от их

ритмического,

метрического

и

ладового

положения

в

мелодии.

Механистичность такого метода очевидна.

В качестве другого примера можно привести занятия педагога г.

Москвы М. Кравеца – он использует зрительные, двигательные и звуковые

«раздражители» для изучения нот, ритма, темпа, для развития артистичности.

Однако его основная задача – развитие абсолютного слуха. Это уводит от

музыкального воспитания, становится преградой к пению, исполнению и

пониманию мелодии, музыки.

Интерес к релятивной системе привёл эстонского педагога Х.

Кальюстэ

к

разработке

своей

методики

начального

обучения

детей

по

принципу

относительной

системы.

На

занятиях

применялись

любые

тональности,

использовались

ручные

знаки,

ритмические

инструменты,

а

также хлопки, шаги. Введение этой методики в общеобразовательных школах

дало хорошие результаты в музыкальном развитии учащихся, в овладении

навыком

чтения

с

листа.

Однако

в

условиях

занятий

сольфеджио

в

музыкальных

учебных

заведениях

эта

система

вряд

ли

пригодна

из-за

отсутствия теоретических знаний у учеников и неизбежности переучивания

на общепринятую нотацию.

Ленинградский педагог детской музыкальной школы А. Барабошкина в

своей методике исходит из постепенного накапливания интонаций. Тесно

увязывая интонации с основными ладовыми закономерностями, с понятием

устойчивости и неустойчивости звуков, тоники мажора и минора, фразы и

т.д., она начинает с прибауток на одном звуке, затем на двух соседних, на

трёх и т.д. материалом служат русские народные и детские песни. Созданные

ею

учебные

пособия

для

детских

музыкальных

школ

отличаются

продуманностью и последовательностью.

В пособиях для начального музыкального воспитания Н.Ветлугиной,

М.Антошиной и Н.Надежиной сочетается образно – слуховое восприятие,

элементы игры и движения с изучением основ музыкального языка.

Преподаватель детской музыкальной школы г. Москвы Т. Стоклицкая

разработала систему начального обучения, которая строится на постепенном

методе

усвоения

и

осмысления

младшими

школьниками

музыкальных

навыков. Разработанные ею «100 уроков сольфеджио» с Приложением для

детей и Хрестоматией основываются на принципе «от живой музыки – к

навыкам и знаниям». Главной целью обучения автор считает развитие слуха,

музыкальных

навыков,

логического

мышления

и

получение

от

музыки

удовольствия.

Методика

данных

уроков

рассчитана

на

то,

чтобы

музыкальные навыки усваивались детьми незаметно для них – через игру,

творчество,

наглядность

и

занимательность

заданий.

Накопление

знаний

даётся

постепенно,

причём

автор

постарался

сохранить

баланс

между

ритмической и звуковысотной стороной сольфеджио, между эмоциональным

восприятием музыки и теоретическими понятиями. После прохождения этого

курса

сольфеджио

ученик

приходит

к

бесценному

результату:

«вижу

–

слышу» и «слышу – чувствую и понимаю». В настоящее время это одна из

самых

интересных

и

увлекательных

методик

обучения

для

начинающих

музыкантов.

В разных системах и методиках есть много целесообразных и

полезных

приёмов

развития

музыкального

слуха.

И

потому

правы

те

педагоги, которые в своей работе принимают приёмы, заимствованные из

этих методик, но при этом нельзя забывать о том, что использовать следует

лучшее,

прогрессивное,

не

противоречащее

основным

принципам

современной системы сольфеджио, задачи которой можно сформулировать

так:

1.

Способствовать

всемерному

развитию

общей

музыкальности

и

творческого отношения к музыке.

2.

Развивать

равномерно

музыкальный

слух

как

основу

для

практических навыков (чтения и записи).

3.

Применяя принцип единства обучения и воспитания, использовать

метод сознательного обучения и развития мышления и самостоятельности.

4.

Опираясь

на

тесную

связь

со

всеми

дисциплинами

в

учебных

заведениях, особенно со специальностью, развивать слух на лучших образцах

современной музыкальной литературы, на народных песнях, на примерах

классической музыки.

Каждый преподаватель сольфеджио хочет, чтобы начинающие

музыканты поняли азы нотной грамоты и как можно быстрее научились ею

пользоваться. Необычный знаковый (нотный) материал, незнакомые слова,

музыкальные конструкции трудны для восприятия особенно на первом этапе

обучения. С этой точки зрения особую ценность имеют любые попытки

научить

младшего

школьника

видеть

отдельные

элементы

музыкальной

информации, выделять в них знакомое, улавливать специальные и общие

закономерности – и всё это применять при сольфеджировании несложных

упражнений–мелодий или специально подобранных детских песен с учётом

возрастных особенностей учащихся. Интонационное содержание упражнений

может и должно быть связано с возрастными особенностями учащихся.

Список литературы

1. Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. – М., 2001.

2. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: Учебное

пособие для студентов вузов. - М., 2004.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

4.

Зимина

А.

Н.

Основы

музыкального

воспитания

и

развития

детей

младшего возраста. - М., 2000.

5. Карасёва М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. -

М., 1999.

6.

Картавцева

М.

В.

Развитие

музыкальных

способностей

на

уроках

сольфеджио / Методические рекомендации для преподавателей ДМШ. - М.,

1989

7. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М., 2004.

8. Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поем: Сольфеджио.

– М., 2001.

9.

Москалькова

И.И.

и

Рейниш

М.И.

Уроки

сольфеджио

в

дошкольных

группах детских музыкальных школ. - М.,1998.

10. Новикова Г. Относительная и абсолютная сольмизация в музыкальном

обучении младших школьников. – Таллинн, 1986.

11.

Резник

Н.А.,

Павлова

О.А.

Визуальная

музыкальная

грамота//Сб.

визуальных дидактических материалов для учителя и ученика. - Вып. 2. -

СПб., 2001.

12. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. - М., 1996.

13. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Под ред.

Л.А. Баренбойма. – М., 1978.