РАБОТА

НАД

ЛЕГАТО

В

КЛАССЕ

ФОРТЕПИАНО

С

НАЧИНАЮЩИМИ

УЧАЩИМИСЯ

ДМШ

ЦАПЛИНА

Е

.

П

.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ПО

КЛАССУ

ФОРТЕПИАНО

МБУ

ДО

ДШИ

Г

.

МИРНОГО

РС

(

Я

)

Пояснительная

записка

Считается, что главное в предпрофессиональной подготовке – это

выработка техники, блеска, бравурности, в педагогической практике нередко

наблюдается недооценка работы над легато и даже уклонение от неё.

Данное методическое сообщение – попытка детальной разработки

комплекса знаний и навыков этого важнейшего раздела и развёрнутого их

освоения во времени, где каждый этап освоения легато является основой, базой

для освоения следующего. Разработка обеспечивает доступность материала,

простоту задач, поставленных перед обучающимися, и органичность развития

их способностей.

С одной стороны, работу над легато надо вести последовательно,

постепенно усложняя трудности, с другой стороны, она связана с другими

различными задачами и видами работ: организацией аппарата, освобождением

от

мышечных

зажимов,

интонированием,

выразительностью

исполнения,

тембром, умением ученика слушать себя и анализировать услышанное и т.д..

Если

педагог

не

представляет

цело стную

систему

задач

в

и х

последовательности и взаимосвязи – он не развивает ученика всесторонне.

Разумеется, разделение работы на ряд направлений является условным,

в

реальности работа в классе совершается на основе взаимосвязи учебных задач,

и эта взаимосвязанность по возможности отражена в перечне педагогических

задач

каждого

этапа.

Некоторые

виды

работ

(агогика,

тембр,

интонация)

рассматриваются в данном сообщении отдельно.

Но такой разделительный

подход помогает нам легко отследить логику развития понятий и навыков.

Язык и форму общения с учеником педагог выбирает с учётом возраста

и возможностей восприятия обучающегося.

В конце работы представлены образцы музыкального материала,

упоминаемые в тексте сообщения.

Наши педагогические способности даются во благо, и нам не дано

знать, как развивать их. Укажу на три важнейшие способности, на мой взгляд.

Первая - умение воссоздавать в своём мозгу модель поведения ребёнка за

инструментом, благодаря чему мы воспроизводим то, что делает и чувствует

ребёнок.

Вторая

-

способность

улавливать

ответную

реакцию

ребёнка

и

варьировать педагогическое воздействие в зависимости от этой реакции. Третья

– развитие в себе любви к ученику без всяких условий, без вознаграждения.

Сам

процесс

овладения legato

непростой.

Связывать

звуки

труднее,

чем

отделять; в процессе сравнения отличия находят все дети всегда, но увидеть

общее в построениях требует от них больших усилий. Работа над legato - это

сотворчество, процесс улучшения, а не борьба с трудностями и недостатками.

Дети окружены стенами ограничений, из-за чего часто бывают скованны и

неуверенны

в

себе,

и

нам

необходимо

всеми

способами

поддерживать

их

радостный интерес к игре, занятию, по возможности применяя педагогику

«веера». Все дети – актёры, поэтому в занятиях с ними очень желательно

рассказывать

сказки,

истории,

широко

использовать

стихи,

подтекстовки,

приносить игрушки и разыгрывать сценки.

Хочется в дополнение отметить ещё два ключевых момента.

Между педагогом и учеником есть нечто третье – лирический герой. С

первых уроков надо приучать ученика, чтобы он всякий раз, прослушав или

исполнив произведение, задавал себе вопрос: что выражает эта музыка? Мало

говорить о содержании произведения, о поэзии – надо добиваться этого во

фразировке, в звуке.

Очень важно в момент первого звукоизвлечения показать ученику

образец красивого звука и далее заботиться о красоте звучания каждый раз,

когда ученик в вашем присутствии прикасается

к клавишам. Звук

должен

находиться в рамках эстетики. В нём должны быть чёткость, ясность, простота.

(Злодеи на картинах Босха, «Демон» Врубеля – красивы.) Если пропустить

начало и позволить ученику какое-то время играть как попало (толкать, стучать)

–

бывает

очень

трудно

переформировать

отношение

к

звуку;

работа

над

красотой и певучестью звука не должна умаляться. Надо прививать ученику

понимание, что хороший пианист с плохим звуком – явление невозможное.

До

того

,

как

начать

играть

связно

К изучению игры legato приступаем не сразу. До того, как начать

играть связно, ученик должен иметь представление о свойствах фортепиано,

ощущать мелодию как единое целое, исполняя самые простейшие песенки,

владеть первоначальными навыками фразировки, передавать, пусть очень

ограниченно, тембр и оттенки звучания. Его рука организована от плеча до

кончиков пальцев. Освоены упражнения на освобождение, на ощущение веса

руки (в движении руки к клавише и обратно делаем акцент на опускание руки).

К legato приступаем, когда ученик свободно и пластично играет нон легато, с

ощущением непрерывности движения, с передачей характера мелодии, освоил

навык «дыхание» перед началом мотива, чувствует и различает состояние

свободы или зажима, скованности рук.

Очень важный вопрос: сколько времени отводить подготовительному

периоду,

игре non

legato?

Ведь

ритм

работы

зависит

от

одарённости

и

трудоспособности

учащегося,

от

специфики

его

недостатков.

Практика

показывает:

не

более

одного

месяца.

Если

долго

играть

раздельно,

дети

(особенно

со

средними

и

слабыми

данными)

привыкают

к

такому

«соединению»

и

не

испытывают

потребности

к

слитному

исполнению

мелодии; желание связывать звуки ослабевает и даже пропадает, качество legato

заметно ухудшается. Педагогу, да и ученику, требуется гораздо больше усилий,

чтобы преодолеть негативные последствия передержки этого периода.

Legato

с

начинающими

Знать, что делать, и делать – это

отдельные и очень разные этапы.

В работе над legato очень важно осознать – брать звуки и связывать звуки

– это совершенно разные подходы.

Последовательность

прохождения legato с начинающими заключается в

следующем.

1

Выполняем подготовительные упражнения (Приложение, №1) на смену

пальцев и передвижение руки.

Следим

за

отражательным

движением

пальца.

Пальцы

–

«радиусы»,

поэтому отведение

подушечки идёт «от себя». Эти упражнение выполняем

всеми парами пальцев в движении «к себе» и «от себя». Задаём степень опоры

на клавишу. Говорим ученику о предслышании звука: просим его спеть ноту и

представить как она прозвучит на инструменте, затем он извлекает звук и

отмечает, получилось ли так, как он хотел. Пальцы, не занятые в игре, должны

свободно «висеть», касаясь подушечками клавиш.

1.

Связная игра двух звуков.

Продолжаем работу по развитию слуха для передачи (предслышание), и

развитию слуха для восприятия. Разграничиваем руки и глаза: играя, ученик

закрывает глаза и прислушивается к внутренним физическим ощущениям. Это

помогает заодно лучше услышать сыгранное и сопоставить действия аппарата с

результатом.

Сначала педагог знакомит ученика со штрихами, пропевая одну и ту же

мелодию тремя способами: legato,

non legato

и staccato. Показывает, как они

записываются

в

нотах.

Играет

небольшие

отрывки

и

просит

определить

штрихи;

ученик

исследует,

как

меняется

характер

музыки

с

изменением

штриха. Потом приступаем к игре. Выразительность исполнения в этот период

базируется на сопоставлении звуков как ударных и безударных и правильного

выбора туше.

Удобнее всего начать вторым и третьим пальцами движением «к себе».

Для начала используем небольшие разнохарактерные попевки из одного или

двух мотивов, выученные ранее, например: «Василёк, василёк, мой любимый

цветок» (Приложение, №2) для правой руки и точное отражение этой песенки,

но с другими словами «На парад мы идём, звонко песни поём» (Приложение,

№3), для левой.

Если «Василёк» играем ласково, неторопливо и мягко погружая

подушечку в клавишу, то «На парад» играем бодро, отрабатывая навык более

решительного погружения пальца в клавишу, но без стука. Педагог обязательно

объясняет ученику, что ударение в песенках – сильная доля, но это не удар, а

более глубокий и наполненный певучий звук. Начинаем певуче, мягко, легко

опираемся

третьим

пальцем.

Закругленный

и

приподнятый

второй

палец

«готовится» взять клавишу, в то время как ученик про себя поёт и представляет

будущий звук (предслышание). Наполнить

ударение пальцу помогает рука.

Следим, чтобы голова и корпус не брали на себя роль помощника. Рука идёт за

пальцем

и

переходит

без

лишних

движений.

Отыгравший

третий

палец

приподнимается

(без

задирания)

и

затем

все

пальцы,

не

занятые

игрой,

свободно «висят», касаясь подушечками клавиш. Второй палец легко опирается

в 3-ю фалангу.

Отрабатываем две разновидности туше – «бодро» и «ласково» - до

полного

закрепления.

Затем

руки

меняются

песенками,

теперь

«Василёк»

ласково играет левая, «На парад» бодро - правая. Движение «от себя» труднее

даётся ученикам.

Затем играем более протяжённые мелодии, постепенно увеличивая

объём и количество мотивов («Наконец настали стужи», «Я гуляю во дворе»),

разрабатываем все пары пальцев в разных (нескольких) тональностях.

В мелодиях с ударением в начале слова («мама», «няня») первый звук

можно

исполнить,

опираясь

рукой

на

первую

клавишу

во

время

звукоизвлечения, а второй звук «взять», снимая руку с клавиатуры.

Чтобы ученик почувствовал свободу взмаха (в случае зажатых

пальцев) и целостность движения пальца, нужно поиграть более плоскими

пальцами

следующее

упражнение

(Приложение,

№4)

(«играй

и

маши

пальчиками, как крыльями

бабочка»). Дети сами придумывают слова: «Как

люблю я ходить в зоопарк, там живёт небольшой бегемот» или: «Я иду в

детский сад, там поют для ребят, песенку я спою и сыграю для всех».

Начиная с этого этапа, для развития навыка самостоятельной работы

пальцев целесообразно использовать короткие трельные построения в четыре –

пять

звуков,

и

в

дальнейшем

периодически

возвращаться

к

ним

для

стимулирования экономности пальцевых движений.

2.

Игра трёх звуков

Начинаем тремя длинными пальцами (4-3-2пальцы) движением «к себе»,

двумя

руками

по

очереди,

с

усилением

опоры

к

концу,

с

объединяющим

движением

руки

(песенка

«Серый

кот

у

ворот»

(Приложение,

№5)).

Но,

выполняя задачу постепенного усиления звука (р - mp - mf), надо научиться

сохранять ласковый характер звучания.

На остановках на сильную долю снимаем напряжение рук, проверяем

свободу остальных пальцев («висят ли пальчики?»), убираем давление на дно

клавиши (ощущение, что клавиша не прижата до упора). Культивируем эти

навыки с самого начала, так как если мы не наладим чередование работы и

отдыха в процессе игры, то в старших классах при исполнении виртуозной

музыки ученика ждут неприятности.

Репертуар должен быть подобран так, чтобы в каждой песенке мелодия

была

распределена

между

руками

по

принципу:

слово

песенки

полностью

исполняется

одной

рукой,

желательно

удобным

движением

«к

себе».

Убедившись в закреплении навыка, играем в направлении «от себя».

Вводим новую разновидность туше – колыбельный звук (песенка «У

кота-воркота колыбелька хороша»). Увеличивается площадь соприкосновения

подушечки с клавишей, ученик осязает клавишу более чутко, играет тише, но

не сиплым, а певучим звуком, добиваясь качества продолжительности звучания.

Затем переходим к трёхзвучным мотивам с ударениями на первый и

второй звук. Если ударение приходится на первый звук (слог) – играем с

постепенным ослаблением (mf- mp - р), к концу мотива полностью снимается

вес руки. Подбираем слова: «Печенье в тарелке для мамы приносит Наташа из

кухни», «Алёша играет на скрипке этюды, а Даша рисует», или: «Резвая белочка

бегает, прыгает, радует деточек» и т.п. Отрабатываем всеми пальцами (1-2-3, 2-

3-4,

3-4-5)

в

обоих

направлениях

в

различных

тональностях.

Направляем

внимание

ученика

на

поиск

звука,

который

бы

соответствовал

словесному

образу.

Ученик

убеждается,

что

чутко

и

мягко

извлечь

звук

в

кантилене

помогает прикосновение подушечки пальца. И наоборот, для достижения более

активных

звучаний

помогут

закруглённые

пальцы.

Контроль

за

взаимодействием пальцев и объединяющим движением руки не прекращаем до

тех пор, пока у ученика не возникнет прочная связь между представлениями об

интонационном

строении

мелодии

и

пианистическими

действиями

для

её

произнесения.

Часто меняем песенки, а круг задач повторяем до тех пор, пока ребёнок

не научится выражать характер песенки при первом же прочтении текста.

Транспонируем в разные тональности, обнаруживая необходимость применения

чёрных клавиш.

Даём первую информацию о закономерностях аппликатуры – выбор её

зависит от направления движения мелодии и количества звуков в ней.

Переходим к одновременному исполнению трёхзвучных мотивов двумя

руками в унисон, в терцию, сексту («Во саду ли, в огороде»), в виде канона

(«Серый кот у ворот»), с простейшим аккомпанементом в виде квинты, взятой

одновременно с заданным звуком мотива (к этому времени ученик должен

освоить

навык

игры

гармонических

интервалов).

Отделяем

мелодию

от

аккомпанемента степенью опоры на клавиши и, следовательно, силы звука.

Формируем навык «настройки» созвучий при одновременном их исполнении

двумя руками. Играя канон, ученик обнаруживает, что сильные и слабые звуки

мелодии

не

совпадают,

вследствие

чего

надо

добиваться

одновременного

неодинакового

давления

подушечек

при

опоре

на

клавишу.

Ориентируем

слуховой контроль учащегося на определение соотношения звучания между

мелодией и сопровождением, мелодией и подголоском, двумя равноценными

мелодиями. Если уровень общего развития ученика ограничен, продолжаем

работать с ним на допонятийном уровне, опираясь на наглядные формы подачи

материала.

Чаще всего к игре двумя руками приступаем примерно во второй

четверти.

3.

Игра четырёх звуков

Четырёхзвучные упражнения играем двумя вариантами аппликатуры;

1 вариант - 1,2,3, 4 пальцы, и 2 вариант - со 2 по 5 пальцы. Совершенствуем

навык

исполнения legato

путём

увеличения

амплитуды

объединяющего

движения и регуляции степени опоры руки. Варьируем сильные доли. Учимся

играть ровным звуком и одинаковым тембром на протяжении всего мотива.

Играем

двумя

руками,

осваиваем

различные

аппликатурные

комбинации.

Закрепляем навыки предыдущих этапов.

4.

Игра пяти звуков, формула Шопена.

Когда один палец стоит на клавише, остальные готовы и приподняты

без задирания пальцев. Добиваемся плавного ведения руки. Каждый палец

легко опирается в 3-ю фалангу. Добиваясь ровности звучания в пятипальцевых

последовательностях, ученик узнаёт о важности вспомогательных движений

запястья «левый и правый поворот» для эффективной работы первого и пятого

пальцев. С самого начала формирования этого навыка надо стремиться к тому,

чтобы движение запястья помогало именно работе пальцев, а не превращалось

в бесцельное круговое вращение.

Обычно если играет четвёртый палец – первый зажимается, если

первый палец зажат – мизинец закруглён. По этим признакам определяем

степень свободы пальцев и устраняем недостатки. Контролируем чередование

работы

и

отдыха

пальцев

в

медленном

темпе:

все

пальцы,

после

звукоизвлечения одного из них, должны мгновенно опуститься на клавиши, не

нажимая их. Играем с закрытыми глазами («почувствуй, висят ли пальчики»).

Продолжаем закреплять навык «дыхание» перед началом фразы, мотива

для организации звуков в законченные смысловые построения. В кантиленной

мелодической линии взмахивание запястья и предплечья должно происходить

без отрыва подушечки от клавиатуры.

Знакомим ученика со следующей информацией о закономерностях

аппликатуры: расположение пальцев в одной позиции сохраняется при любом

варьировании порядка звуков в её пределах.

2

С началом второго полугодия ученик вступает в более сложный этап

развития. В его репертуаре появляются произведения, содержащие фактурные

сложности: одновременное звучание мелодии и аккомпанемента, двухголосие.

Приходится запоминать большее количество текста. Исполнительские задачи

усложняются. Увеличивается значение тренажа для закрепления осознанных

пианистических действий.

Следующий этап работы над legatо связан с расширением мелодического

диапазона, освоением новых исполнительских средств выразительности

5.

Игра гамм.

До того как стать пианистическими, они были мелодическими. Какое

обилие тем основано на гаммах! Но у нас стёрта мелодическая свежесть их

восприятия. Играем гамму в одну октаву, после взятия восьмой клавиши берём

дыхание

и

возвращаемся

от

седьмой

ступени

вниз

к

тонике.

Подбираем

подходящие слова, например: «Я разучиваю гамму, это гамма си мажор». Нужно

приучить ребёнка делать ударения в соответствии со словами, это позволяет

выразить опорно-смысловые моменты и укрепляет ритмическую устойчивость.

В

гаммах

ребёнок

учится

вести

руку

как

смычок.

Движение

руки

надо

подготовить «дыханием». Это помогает создать последовательное усиление и

ослабление

звучания.

Следим

за

дугообразными

движениями

пальцев

–

радиусов, правильными отмашками (нельзя допускать, чтобы ученик поджимал

отыгравшие пальцы).

Приступаем к этому этапу только по мере готовности ученика, начиная

примерно с третьей четверти. К этому времени ученик уже может и должен

самостоятельно определить на слух жанр прослушанного произведения, его вид

и выразительные средства, влияющие на характер музыки. Эти представления

вовлекаем в процесс освоения связной игры следующим образом. В гаммах мы

решаем не только звуковые задачи, но и отрабатываем туше в соответствии с

жанрами – колыбельная, песня, марш. Используем слова, соответствующие

жанру: «Настя куколку качает, напевает ре мажор», «Маршируют медвежата,

маршируют в до мажор», «Папа песню напевает, получился си мажор» - для

каждой руки свои слова, в соответствии с регистром. Желательно выбрать

картину или рисунок, соответствующие характеру исполнения гаммы. Смена

жанров

вызывает

необходимость

активной

эмоциональной

перестройки

и

понимание

различий

пианистических

действий;

прочно

закрепляется

специфика действий аппарата для выполнения этих задач.

Хроматическую гамму играем в небольшом диапазоне (не длиннее

сексты), обязательно со словами, с изображением привлекательного персонажа

(пчёлка, птичка, шмель, комар), исполняем всю мелодическую линию на одном

дыхании скользящим ласковым звуком. Если играть руками одновременно, то

желательно в зеркальном отражении.

Затем играем более длинные связные линии.

6.

Игра мелодий с интервалами через два-три звука.

Это

гармонические

последовательности,

которые

наряду

с

мелодическими

являются

одними

из

основ

фактурного

изложения

в

музыкальном произведении; в первую очередь трезвучия, обращения трезвучий

в виде арпеджио по три звука, с различными ударениями и специально для этой

цели

подобранными

словами

(приведу

слова

из

сборника

упражнений

В.Золотницкой:

«Высоко

над

рекой

загорелась

звезда,

нежный

отсвет

её

отразила вода», или: «Скажи мне, волшебник, в чём сила твоя, хочу чудеса

совершать

тоже

я»,

или:

«Утром

в

саду

расцветают

цветы.

Ночью

они

отдыхают, как ты»). Следим за пластичностью движений рук, которая зависит

от

вспомогательного

движения

запястья

и

своевременного

подведения

большого пальца к длинным сразу после оставления клавиши (во избежание

зажима руки).

7.

Игра интервалов (терций)

Первые упражнения для малышей построены на тесных интервалах.

Это секунды, терции, кварты и квинты. Лучше не закреплять за интервалом

какой-то один характер и образ, например, если это секунды, то непременно

злые и колючие. Тогда дети часто не узнают интервал, сыгранный в другом

характере. До того как приступить к связной игре терций, надо добиться их

свободного исполнения одной рукой non legato, с выделением одного из двух

звуков.

Здесь

необходима

избирательная

степень

опоры

руки

и

различная

активность действий пальцев. Упражнения на связные терции играем сначала

staccato, затем non legato, marcato, и лишь затем legato.

Организация

аппарата

при

ускорении

темпа

В третьей четверти ученик играет небольшие пьески, контрастные по

музыкальному материалу, где широко используется навык связной игры. Это

кантиленные

пьесы

(например,

«Адажио»

Д.Штейбельта)

и

оживлённые,

относительно

быстрые

произведения

(А.

Жилинский

«Весёлые

ребята»).

Учащийся должен понять, что в быстром темпе надо играть как обычно, но при

этом необходимо научиться экономить движения. Что это означает на практике?

При ускорении темпа происходит:

-

уменьшение

погружения

в

клавиши

(быстрый

удар

пальца,

подбрасывающий молоточек в начале движения клавиши);

- экономное взмахивание перед ударом пальца («держи подушечки ближе

к клавишам»);

- уменьшение опоры рук по сравнению с применением её в кантилене;

- рациональное расположение руки на клавиатуре во избежание лишних

движений при исполнении фактурной комбинации;

- определение меры объединяющего движения в помощь работе пальцев и

выразительности исполнения.

Постепенно у ребёнка вырабатывается чувство меры в степени опоры

при определённой активности действия пальцев, которое становится условным

рефлексом, то есть профессиональным навыком.

Игра

полифонии

Первичные навыки исполнения двух пластов музыкальной ткани

ученик начинает приобретать ещё во второй четверти. Во втором полугодии он

может уже играть небольшие полифонические произведения, основой которых

служат связные певучие мелодии.

Для выразительного исполнения звуков различной длительности в

полифонических

построениях

необходимо

довести

до

прочного

усвоения

навыки исполнения двух пластов фортепианной фактуры.

Анализируем

структуру

мелодии

каждого

голоса,

направление

движения,

отмечаем

её

выразительные

моменты

(поворотный

звук,

характерный интервал, скачок), опорные и проходящие звуки, моменты взятия

дыхания

перед

началом

фраз.

Закрепляем

в

исполнении

каждого

голоса

естественные

пианистические

действия

–

градации

опоры

рук,

степень

активности пальцев в опорно-смысловых и проходящих моментах мелодии в

каждой руке. Затем поочерёдно исполняем голоса в одном темпе. Следующий

этап

-

чередование

совместного

исполнения

двух

голосов

с

поочерёдным.

Перед

тем

как

исполнить

мелодии

двумя

руками

одновременно,

полезно

поиграть в ансамбле: ученик играет один голос, педагог - другой. Педагог

разучивает вместе с учеником трудные фрагменты, связанные

с различным

сочетанием

опорных

звуков

в

одной

руке

и

проходящих

в

другой,

со

сложностью

координации

пианистических

движений

и

ритмических

соотношений. Опытным путём ученик находит подходящую окраску звука для

каждого голоса, определяет их (голосов) динамическое соотношение, стремясь

к более яркому эмоционально-образному выражению содержания пьесы.

Исполнение

кантилены

Занимаясь с малышом, надо знать, что напевность и певучесть для него

идёт из песни, и, следовательно, кантилена – это мелодия, как бы потерявшая

слова. Поэтому полезны опыты, связанные с сочинением слов к мелодиям,

похожим на песенные. Характерные черты кантилены: выразительная гибкость

мелодии, протяжённость дыхания, текучесть, регистр, соответствующий

тесситуре человеческого голоса. На этом этапе обучения необходим подбор

репертуара с ярко выраженным песенным началом. При исполнении кантилены

перед пианистом стоят следующие задачи:

-

извлекать

звуки

мелодии

пальцами

в

предварительном

контакте

с

клавишами, не допуская толчков и шумовых призвуков;

-

уделять

тщательное

внимание

динамическим

и

агогическим

сопряжённостям

звуков:

выявлять

опорные

звуки

мелодии,

подчинять

им

проходящие,

выделять

тяготение

предыктов,

находить

моменты

наиболее

выразительного интонирования;

- определить меру соотношения звучания разных пластов фактуры;

- привести в соответствие с характером музыки динамику и темп.

Формируем и развиваем источники чувства времени в музыке:

-

выверенность

энергетической

сопряжённости

звуков

по

аналогии

с

речевыми интонациями;

- постоянное ощущение пульсации различных масштабов (пока только

внутри такта, а группировка тактов – ритм высшего порядка - немного позже).

Пульсация

–

источник

энергии,

который

не

даст

«развалить»

внутреннее

единство темпа и ритма, не позволит музыке «расплываться».

Предлагаем

ребёнку

исполнить

мелодическую

линию,

имеющую

различные

длительности,

в

том

числе

большие,

без

аккомпанемента.

Если

соотношения

энергетической

сопряжённости

между

звуками

в

его

представлении

не

сформированы,

то

при

исполнении

он

нарушит

протяжённость звуков во времени. В классе необходимо воспитывать ощущение

дирижёрского

начала

во

время

игры

и

прививать

навык

эмоционального

наполнения временных соотношений («Наполняй звук!»).

В каких случаях наблюдается неустойчивость темпа? Если ученик

играет

излишне

облегчённо,

то

непроизвольно

ускоряет

движение,

если

излишне перегружает звук от эмоциональности, то замедляет темп.

Работа над мелодией, над legato связана с интонированием, агогикой и

тембром. Эти темы требуют отдельного дополнительного рассмотрения.

Интонирование

У каждого ребёнка, у каждого из нас есть своё мелодическое ощущение,

интонирование. Корни интонирования – наша речь. Мелодическая речь не так

конкретна, как слово. Она обобщённа. Музыка сильнее слов. Мы поём во время

сильных душевных переживаний.

Линия состоит из точек. Интонирование – это энергия напряжения

между точками, а не последовательность точек.

Фортепиано мало приспособлено к игре легато и интонированию по

сравнению

с

вокалистами,

духовыми

и

струнными

инструментами.

Звук

взрывается, продолжается и угасает.

Уточним его недостатки:

Звук затухает

Звук непоправим после нажатия

Звук не филируется

Звук не вибрирует

Звук недостаточно поёт, ударный

Инструмент настроен, привлекает глаз вместо уха

Нет

внутреннего

музицирования

–

усиления

звука,

внутреннего

ощущения ритма

Всё это мы игнорируем.

Петь и проигрывать мелодию – различные процессы. В пределах

позиции руки пианиста достижение интервалов безразлично и одинаково. При

пении есть ощущение интервала и ощущение перехода, соединяющего звуки:

напрягаются связки, преодолеваются расстояния до второго звука. Чем шире

интервал, тем больше времени на его преодоление. Музыкальный интервал как

движение, а не только переключение с тона на тон, может оцениваться нами

лишь при опоре на вокально-речевой опыт интонирования. Ф-п игра бывает

часто

плоская

и

невыразительная,

если

не

связывать

интонирование

с

встроенным в нас инструментом.

Какие

интервалы,

входящие

в

состав

мелодии,

мы

особенно

выразительно интонируем?

Прима.

Понятие

широты

относительно.

Прима

требует

ощущения

широты

как

самый

широкий

интервал,

при

игре

примы

ощущение

подготовленности возрастает.

Альтерация

–

чужак.

Особенно

внимательно

отно симся

к

альтерированному звуку.

Хроматизмы более трудны и напряжённы.

Псевдоинтервалы – уменьшённые кварта и терция, увеличенная секунда –

выделяем с различной степенью произнесения.

Задержание и разрешение – задержание играем громче с ритмическим

выделением, разрешение мягче.

Парные секунды – интонации вздоха – звучат более напряжённо.

Поворотная точка мелодического движения.

Синкопа.

Несвоевременно взятые звуки.

Предъёмы должны быть такой же силы, как основные звуки. Не менее.

Это выведено из практики больших мастеров разной специальности.

Интонирование

–

психологический

смысл

произносимого.

Даже

междометие

имеет

много

смысла.

Интервал

количественный

показатель

интонирования. Интонация – качественное содержание интервала.

Интонационное

содержание

–

средство

раскрытия

содержания

произведения в целом. Музыкальная интонация важна своей точной смысловой

ассоциацией. Существенную роль для начинающих играет ассоциативная связь

с конкретными видами песни, марша и танца. Например, если есть возможность

сослаться

на

песенность,

то

желательно

указать

её

конкретные

корни

(колыбельная, шуточная, пионерская). Чем больше точных ассоциаций – тем

разнообразнее и живее мир интонационности, развивающий в ученике чуткость

восприятия и богатство воображения.

Чем обусловлено интонирование?

Способом передачи интонации является

разнообразие действий

пальцев

и

их

опора

на

клавиши.

В

процессе

интонирования

музыкальных

построений

опора

руки

постоянно

меняется.

Для

выполнения

задач

по

интонированию развиваем слух для восприятия и слух для передачи.

1. Слуховой контроль – обязательная составляющая для интонирования.

Но это ещё не всё.

2. Развиваем мускульное ощущение интонации, интервала. Мускульное

ощущение

руки

по

рисунку

мелодического

хода

опирается

на

моторное

ощущение перехода, соединяющего звуки, в пении.

3. Координация слухового представления и мускульного ощущения.

Работая над выразительностью исполнения мелодии, надо попросить

ученика сначала выразительно спеть её, затем сыграть и в это время петь про

себя. Следует чаще напоминать ученику: когда играешь – обязательно пой про

себя.

Качественное содержание мелодической линии влияет на метроритм.

Микрорубато определяется интервальной структурой, тем, какие интервалы

составляют

мотив.

Макрорубато

-

ощущение

тяготения

гармонической

функции. Например, соотношение доминанты - тоники играем так: доминанта –

громче и напряжённо, тоника – мягче и тише.

Степень напряжённости интонации неодинакова в разных стилях.

Наиболее напряжённы в русской музыке Глазунов и Рахманинов, в западно –

европейской Вагнер и Брамс.

Когда мы слушаем авторское исполнение, мы сознаём, что авторская

трактовка – один из многих вариантов. Но авторское интонирование?

Рахманинов попытался исполнить Скрябина, но интонационная манера

Рахманинова была абсолютно чужда Скрябину.

Индивидуальность произнесения зависит ещё от речевой манеры и

национальной принадлежности:

Произнесение

в музыке композиторов – импрессионистов связано с

особенностями французского языка. Затакты Баха связаны с немецким языком.

Мелодии Бетховена по той же причине нельзя играть в манере бельканто.

Игра

великих

по

записям

и

современников

подтверждает

вышесказанное.

Величие

Горовица

и

в

том

прежде,

как

он

говорит

на

фортепиано.

В

ДМШ

учащиеся

прекрасно

это

могут

понять

–

и

в

классе

специального фортепиано, и в классе общего фортепиано.

Агогика

Воспитание слуховой культуры, культуры чувств, культуры музыки –

общие задачи, задачи-родственники.

Эмоциональная выразительность тесно связана с метроритмом

(организацией звуков во времени) и агогикой.

Отклонения

реальной

длительности

звуков

и

пауз

в

целях

выразительности называются агогическими.

Немногие педагоги учат искусству агогики, то есть умению играть

свободно и гибко.

Специфическая трудность этой стороны исполнения состоит в том, что

сознательная отработка агогического приёма приводит к утере правдивости

игры.

Мера агогической свободы зависит от:

1) ритмической устойчивости самой структуры произведения: если линия

басового голоса или сопровождения ритмически устойчива, то рубато играть

легко, если метроритмическая ткань сложна – надо играть точно и строго;

2) от ритмической устойчивости исполнителя – ученика.

В кантиленных произведениях в центре внимания педагога и ученика

д о л ж н о

б ы т ь формирование

представлений

пульсации,

ощущения

непрерывности

движения.

Плавно

и

непрерывно

играем

терции,

аккорды

сопровождения. Известный советский пианист Рудольф Керер подчёркивал,

что

постоянное

ощущение

пульсации

способствует

и

цельности

формы,

и

внутренней устремлённости музыки.

Умение играть

с речевой выразительностью – высокая похвала

исполнителю. «Это значит умение играть рубато, но так, чтобы рубато это не

обращало на себя внимание, было бы, по существу, незаметным» (Лев Оборин).

Поскольку

интонирование

связано

со

словом,

подтекстовки

к

произведениям

надо

придумывать

как

можно

чаще.

Богаче

становится

акцентировка,

в

основе

которой

лежит

выделение

наиболее

значительных

звуков и интонаций, гармонических и фактурных преобразований.

Тембр

Как без интонации нет содержания, так и без тембра нет содержания.

Тембр

–

это

«кто»

говорит,

а

интонация

–

что

говорит

этот

«кто».

Тембровый слух – специфическая исполнительская способность. Он относится

к первой ступени музыкального познания, как ритмические и звуковысотные

представления. И они упражняются и воспитываются так же, как ритм и слух.

Первооснова формирования этого музыкального навыка – певучесть.

Мягкий певучий звук – это туше. Туше – соприкосновение с клавиатурой.

Работая над звуком, мы влияем на слух и совершенствуем его. Туше –

«почерк пианиста», демонстрирующий нам, насколько красочный у него звук,

тонкая нюансировка, соответствие сущности исполняемого. Хорошее туше –

певучий, мягкий, сочный звук в кантилене, пассажах, аккордах. А.Н. Есипова

считала, что рояль хорошо звучит при бархатном туше.

Тот

или

иной

характер

звучания

требует

специальной

приспособленности музыкального слуха и навыков исполнения, умение тонко

чувствовать и различать особенности. Работа над тембром – это всегда связь

между внутренним слышанием и воспроизведением.

Развитие

тембрового

слуха

усиливает

совершенствует

овладение

навыками игры и наоборот.

Два обстоятельства влияют на то, чтобы работа над тембром протекала

успешно:

1)

она

должна

вызывать

эмоциональный

отклик

учащего ся,

сопереживание;

2)

зависит

от

слухового

и

исполнительского

опыта,

технической

оснащённости, двигательного аппарата.

Значение тембра

Темб р

усиливает

и

о слабля ет

конт раст ы,

то

е ст ь

и м е е т

формообразующую

роль.

Где

нет

сопоставлений

–

нет

формы.

(Например,

сопоставление

тембров

главной

и

побочной

партий

в

сонатной

форме,

в

частности)

Тембр

помогает

выделить

значимый

для

исполнителя

компонент

музыкальной речи из целого красочного звучания.

Тембр усиливает красочность звучания. Она оценивается с пятого класса.

От чего зависит тембр

- Скорость движения пальца, атака, то есть начальный момент взятия

звука.

- Какая часть подушечки используется при нажиме.

- Степень опоры пальца.

- Форма руки в пространстве и сопутствующее движение руки в момент

взятия звука.

- Призвуки, в том числе шумовые, усиление частичных тонов, обертонов

- Акустика самого инструмента, помещения

- Тембровый слух и личностные качества самого учащегося:

его восприимчивость, представления тембров, воображение, удержание в

памяти, творческая активность в процессе воплощения, слуховой контроль и

т.д..

Польза этой работы для учащегося

1) активно формируют тембровые представления живое воображение и

целеустремлённая воля;

2)

самое

важное

–

развиваются

слуховой

контроль,

внимание

и

концентрация;

3) ощущения движений пальцев обостряются;

4) учащиеся с большим интересом следят за движением рук;

5) обогащаются слуховые представления;

6) работа над тембрами звучания приравнивается к исполнительскому

сотворчеству.

Что мешает развитию тембрового слуха:

нотная запись;

счёт вслух притупляет внимание;

клавиши (слушают клавишу, а не звук);

ограниченность

восприятия

ученика

(в

таких

случаях

необходимо

предлагать ученику слушать музыкальные записи, звучания инструментов);

нерегулярные домашние занятия.

О призвуках и технологии

- Нижние призвуки придают звучанию мягкость, округлость, глубину,

густоту. Конец пальца медленно, затем убыстренно вводится в клавишу, сила

воздействия кресчендо. Произведения – органные переложения, Чайковский,

Бетховен, Рахманинов, Шуберт.

- Верхние призвуки придают лёгкость, блеск, серебристость, полётность,

хорошую разборчивость, рассыпчатость. Сила воздействия – диминуэндо при

вводе пальца. Произведения – Шопен, Лист, Скрябин, клавесинисты.

-

Жёсткий

стучащий

тембр

–

толчок

в

начале

и

в

конце

хода.

Стремительное столкновение с дном и шум в резонирующих механизмах. В

изобилии слышим на концертах наших учащихся.

- Инструментальные тембры. Извлечение мелодии только 1-ым пальцем

близко

к

тембру

валторны,

медных

духовых;

столкновение

пальца

с

поверхностью клавиши подушечкой со стороны ногтя даёт тембр деревянных

духовых с верхним призвуком, легато не такое вязкое.

Последовательность приобретения тембровых навыков начинающими

С первых шагов отрабатываем физические, двигательные ощущения

рук и формируем красивое туше. Туше – первостепенная задача. Уже в первых

песенках разграничиваем «бодрые» и «ласковые» звуки. Постоянно обогащаем

ассоциации - звуки тёмные и светлые, близкие и далёкие, задорные и унылые и

т.д.. Обращаемся к изобразительному искусству, смотрим репродукции, ученик

рисует

сам.

Ученик

должен

освоить

параллель:

как

художник

живописует

красками, так исполнитель рисует звуками. Звук – это краска исполнителя.

Формируем

допонятийное

представление

о

степени

и

роли

тембрового

контраста в произведениях: в одном случае перемена материала означает новый

оттенок настроения, в другом – смену персонажей.

Простой путь воссоздания тембров слышимого и видимого мира –

звуковая изобразительность, звукоподражание. Ход рассуждений педагога – от

предмета, образа к способу его музыкального изображения. Приведу пример. В

пьесе

Г.

Галынина

«Медведь»

необходимо

закрепить

в

сознании

ученика:

большой,

неуклюжий,

неповоротливый

–

густые,

низкие,

вязкие

звуки,

«тяжёлое» legato. Далее играем аналогичные, близкие по содержанию пьесы -

«Тёмный лес» О. Бера, «Зима» М. Крутицкого и другие - на темы: медведь,

тёмный

лес,

тьма,

волки,

ночь.

Закрепляем

характер

звучания,

тембровую

окраску,

пианистические

действия.

При

этом

в

сознании

ученика

прочно

сформировано

понимание

важности

выразительного

тембра

для

передачи

характера пьесы. Следующий шаг – Менуэт ре-минор Л. Моцарта – тембры

«скрипка» и «виолончель», в обработках русских народных песен - мужской и

женский голос. «Кларнет» отличается от «скрипки» большей разборчивостью

звуков. Берём в репертуар и другие произведения с образным сопоставлением

тембров, регистров.

Эффективнейший способ введения ученика в мир худ образов

произведения – показ. Но показ должен быть направлен на поиск звучания, а

ориентирование на образец, конечный результат приносит вред ученику.

______

Ещё раз повторим наиболее важные моменты в работе, высказанные

ранее. Легато достигается не только работой, но и чувством. Поэтому важны

слова, образы, различные ассоциации. Репертуар надо придирчиво отбирать,

обязательно параллельно проходить пьески, в которых бы содержался похожий

материал. Пьески подбирать на короткие линии, начинающиеся со слабого или

сильного звука.

Всегда анализируем мелодическую линию, чтобы учащийся, работая

над легато, не выпускал из виду её структуру. Это укрепляет память и логику

интонирования.

Избегать излишней фиксации руки – иногда ученик старается и давит

весом, -

так как лишние движения и вес провоцируют

толчки. Контроль –

активный слух. Большое значение имеет осязательный момент. Рассказывать об

ощущениях, что рука чувствует. Играть руками и пальцами ученика. Ощущения

движения

руки

при

игре

достигаем

под

слуховым

контролем.

Спокойное

опускание руки и кисти. Мягкое спокойное опускание закруглённых пальцев.

Рука играет роль рессоры.

Никогда не форсировать глубину и полноту звука – это зависит от

физических данных ученика.

Придумывая упражнения на легато, не делать длинных секвенций –

ученик от этого устаёт. Давать диезные и бемольные тональности. Темп не

очень быстрый, но и не очень медленный – такой, чтобы ученик успевал

слушать и думать. Важно, чтобы само упражнение он играл ловко.

Всегда тщательно контролируем 1-ый палец, он не должен ложиться на

клавишу всем суставом.

Следует

систематически

назначать

упражнения

на

2-3

звука

с

различными ударениями, много времени на уроке это не займёт, но пользу

принесёт огромную. В течение 3-х лет необходимо возвращаться к ним и

совершенствовать

соединение

и

связывание.

Продуманно

подбирать

оживлённые

пьесы

на

короткие

линии

и

кантилену,

закрепляя

мастерство

исполнения в различных комбинациях приобретённых навыков и действий.

Нетерпение педагога и поспешность в работе над legato недопустимы.

Список

методической

литературы

Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. М.,1989.

Баренбойм.Л.А. Путь к музицированию. Л.,1988.

Березняк А.Ф. Первые шаги. Ростов-на Дону, «Феникс», 1982.

Браудо И.А. Артикуляция. Л., 1961.

Возрастная и педагогическая психология. М.,1979.

Гнесина Е.Ф. Фортепианная азбука. М.,1984.

Золотницкая В.М. Упражнения для начинающих пианистов С-Пб, «Союз

художников», 2004.

Ляховицкая

С.С.

Задачи

для

развития

самостоятельных

навыков

при

обучении фортепианной игре. Л.,1979.

Маленькому пианисту. К., 1984.

Малыш за роялем. М.,1986.

Мильштейн Я.И. Советы Шопена молодым пианистам. М.,1967.

Музыка для детей. М.,1978.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.,1967.

Николаев А.А. Школа игры на фортепиано. М.,1963.

Рябов И.М., Мурзина Е.И. Воспитание и обучение в ДМШ: фортепиано. 1

класс. К., 1988.

Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М., 1978.

Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. М.,1971.