Напоминание

Комплекс приемов и методов развития музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано учащихся подросткового возраста Детской школы искусств


Автор: Мартынюк Владимир Александрович
Должность: преподаватель
Учебное заведение: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Детская школа искусств «Синтез»
Населённый пункт: г. Серпухов
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: Комплекс приемов и методов развития музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано учащихся подросткового возраста Детской школы искусств
Дата публикации: 13.02.2020
Раздел: дополнительное образование





Назад




Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Детская школа искусств «Синтез»

Методическая разработка

Тема: «Развитие музыкальной памяти и ее роль в процессе обучения игре на фортепиано

учащихся подросткового возраста Детской школы искусств»

Выполнил: Преподаватель фортепиано

Мартынюк Владимир Александрович

Серпухов, 2020

1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

1.1 Сущность понятия «музыкальная память» и ее структура ….…………..7

1.2 Приемы и методы развития музыкальной памяти у подростков на

занятиях в классе фортепиано Детской школы искусств……………..…….10

Заключение……………………………………..………………….………….22

Список использованных источников……………..……………………….24

2

Актуальность

исследования заключается в том, что в музыкальном

исполнительстве память в целом, а также ее отдельные функции имеют

важное значение, в связи с устоявшейся традицией игры произведений без

нот на концертах и экзаменах. Запомнить музыкальный текст, выполнить все

стилевые,

редакторские

и

композиторские

пожелания

представляется

возможным

для

исполнителя

только

при

условии

хорошо

развитой

музыкальной памяти.

Музыкальная

память

является

частным

случаем

общей

памяти,

особенности

ее

связаны

с

зависимостью

от

пространственно-временной

структуры

музыки

и

главенства

образного

и

слухового

вида

мышления.

На

запоминание

наизусть

музыкального

произведения

требуется

определенное время. Если возникает потребность в расширении репертуара, а

также скорости его освоения, в первую очередь появляется идея о том, что

если

сократить

время

на

разбор,

то

и

скорость

разучивания

нового

произведения изменится.

Также является очень важным не только быстрое, но и качественное

запоминание

музыкального

материала,

и

за

это

отвечают

разные

виды

памяти. Выбор комплекса приемов и методов в процессе обучения с целью

развития

музыкальной

памяти

в

первую

очередь

зависит

от

результатов

диагностики

уровня

и

качества

каждого

вида

музыкальной

памяти

у

конкретного

учащегося.

Таким

образом,

возникает

необходимость

в

формировании

комплекса

приемов

и

методов,

использование

которого

позволит

эффективно

и

целенаправленно

развить

музыкальную

память

учащегося,

а

не

надеяться

на

стихийное

развитие

данной

музыкальной

способности.

Проблема развития музыкальной памяти в музыкальном образовании и

исполнительстве не нова, рассмотрением ее в разных аспектах занимались

такие выдающиеся педагоги-музыканты как Н.И. Голубовская, И. Гофман,

Л.

Маккиннон,

В.И.

Муцмахер,

С.И.

Савшинский,

Г.М.

Цыпин,

которые

предлагают в своих трудах решение данной педагогической проблемы в

3

контексте фортепианного исполнительства, рекомендуют конкретные приемы

и методы для быстрого и качественного запоминания музыкального текста.

Не

смотря

на

вышеизложенное,

проблема

развития

музыкальной

памяти

недостаточно

освещена

в

контексте

ее

развития

с

учащимися

подросткового возраста в классе фортепиано. Неудачи в обучении могут

демотивировать

учащегося,

поэтому

исследование

по

формированию

комплекса приёмов и методов развития музыкальной памяти у учащихся

подросткового возраста представляется актуальным на современном этапе

развития музыкального образования.

Объект исследования: музыкальная память учащихся подросткового

возраста.

Предмет

исследования:

процесс

развития

музыкальной

памяти

учащихся

подросткового

возраста

в

классе

фортепиано

Детской

школы

искусств.

Ц е л ь

и с с л ед ов а н и я : теоретически

обосновать

и

выявить

эффективность

применения

комплекса

приемов

и

методов

развития

музыкальной памяти учащихся подросткового возраста в процессе обучения

в классе фортепиано Детской школы искусств.

Задачи исследования:

- выявить сущность понятия «музыкальная память» и ее структуру;

-

рассмотреть

психолого-педагогические

особенности

учащихся

подросткового возраста в процессе развития музыкальной памяти в классе

фортепиано;

- изучить и проанализировать специальную литературу по проблеме

исследования;

- теоретически обосновать необходимость создания комплекса приемов

и методов развития музыкальной памяти для эффективной работы в классе

фортепиано;

4

- провести педагогический эксперимент для выявления эффективности

предложенного комплекса приемов и методов для развития музыкальной

памяти учащихся подросткового возраста.

Методологической базой исследования послужили научные труды

- по общей психологии – П.П. Блонского, М.В. Дымниковой, Л.В.

Занкова, И.Ю. Кулагиной, А.Г. Маклакова, С.Л. Рубинштейна, Г.К. Середы,

Б.М. Теплова;

-

по

общей

педагогике

В.В.

Давыдова,

Я.А.

Коменского,

Д.Б.

Эльконина;

- по возрастной психологии – Б.С. Волкова, Н.В. Волковой,

Л.Д. Столяренко;

- в области музыкальной психологии – М.П. Блинова, А.Л. Готсдинер,

И. Кевишаса Д.К, Кирнарской, В.И. Петрушина, Я.А. Пономорева,

М.С. Старчеуса, А.В. Тороповой, Г.М. Цыпина, Ю.Н. Цагарелли;

- по музыкальной педагогике – Э.Б. Абдуллина, Д.Б. Кабалевского,

И.А. Корсаковой, Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Г.М., Т.С. Шмагиной,

А.И. Щербаковой;

-

педагогов-пианистов

А.Д.

Алексеева,

Л.А.

Баренбойма,

Г.Р.

Гинзбурга,

А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга;

- по развитию памяти и музыкальной памяти - И.П. Гейнрихса,

Л. Маккиннон, В.И. Муцмахера, Е.С. Оськина, Ю.А. Пака,

В.А. Серединской, Т.И. Стражникова, Г.М. Цыпина.

Методы исследования:

- теоретические: анализ специальной литературы по теме исследования,

абстрагирование

и

конкретизация,

индукция

и

дедукция,

сравнение,

обобщение;

-

практические:

педагогический

эксперимент,

сбор

эмпирических

данных,

анализ полученных результатов, статистика.

5

Теоретическая значимость заключается в том, что в работе обобщены

знания о структуре, функциях музыкальной памяти, приемах и методах ее

развития. На основе изученной и проанализированной научной и учебно-

методической литературы был теоретически обоснован комплекс приемов и

методов развития музыкальной памяти. В ходе педагогического эксперимента

выявлена эффективность применения на практике предложенного комплекса

приемов и методов в работе с учащимися подросткового возраста в классе

фортепиано ДШИ.

Практическая значимость заключается в том, что комплекс приемов и

методов, разработанный и апробированный в данной работе может быть

рекомендован

к

использованию

педагогами-музыкантами

учреждений

дополнительного

образования

в

процессе

развития

музыкальной

памяти

подростков и учащихся других возрастных групп.

Структура

работы: введение,

два

параграфа,

заключение,

список

использованных источников.

6

1.1.

Сущность понятия «музыкальная память» и ее струкрутра.

«Музыкальной

памяти

как

какого-то

особого

вида

памяти

не

существует.

То,

что

обычно

помается

под

музыкальной

памятью,

в

действительности

представляет

собой

сотрудничество

различных

видов

памяти, которыми обладает каждый нормальный человек, - это память уха,

глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется

всеми типами памяти» [30, с. 20] - считает Л. Маккиннон и с ней трудно не

согласиться.

Современными

методистами

придается

важное

з н ач е н и е

предварительный

анализ

музыкального

произведения,

его

формы.

Эффективность

данного

метода

в

практической

работе

была

доказана

многими отечественными и зарубежными исследователями и педагогами. Г.

Уиппл,

американский

педагог,

в

своей

работе

сравнивал

эффективность

различных

методов

запоминания

музыкальной

информации.

Были

произведены

испытания

с

двумя

группами

учащихся.

Первая

группа

проводила анализ произведения перед выучиванием произведения. Вторая

группа метод анализа при выучивании не был использован. Временные рамки

для обоих групп были одинаковыми. Эмпирический опыт полученный в ходе

данного

эксперимента

показывал,

что «метод,

в

котором

использовались

периоды

аналитического

изучения

до

непосредственной

практической

работы

за

инструментом,

показал

значительное

превосходство

перед

методом,

в

котором

период

аналитического

изучения

был

опущен.

Эти

отличия

так

значительны,

что

очевидно

доказывают

преимущество

аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы

студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-

пианистов»,

«эти

методы

окажут

большую

помощь

в

повышении

эффективности

запоминания

наизусть...

У

большинства

студентов

аналитическое

изучение

музыки

дало

значительное

улучшение

процесса

7

запоминания

по

сравнению

с

немедленной

практической

работой

за

инструментом» [40, с.185].

Но

не

только

Г.Уиппл

проводил

эксперименты

с

предварительным

осознаванием

запоминаемой

информации.

Г.

Ребсон

формировал

группу

испытуемых особенным образом, он обучал их анализу музыкальной формы.

Данные приемы принесли определенные плоды. «без изучения структуры

материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических

навыков,

которые

сами

по

себе

зависят

от

бесчисленных

и

долгих

тренировок» [40,185].

А. Корто имел точку зрения похожую на мнение Л. Маккиннон. «Работа

над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться

вспомогательными

моментами

в

соответствии

с

характерными

особенностями произведения, его строением и выразительными средствами»

[17, с.186]. Но если музыкальная память – не какой-то специальный вид

памяти,

это

не

значит,

что

нет

определенной

специфике

в

запоминании

информации музыкальной направленности.

Слуховая память играет важную роль в музыкальном исполнительстве.

Трудно себе представить человека, который не слушает, что он играет и не

запоминает мелодию на слух, осознанно или же непроизвольно. Слуховой

анализ произведения играет важную роль в запоминании, т.к. осознанная

информация запоминается легче.

Моторная

память

играет

же

важнейшую

роль

в

музыкальном

исполнительстве. Поскольку у исполнителей-инструменталистов основной

способ звукоизвлечения – физическое воздействие на инструмент. Пианист,

флейтист или же скрипач, все они пользуются руками, и часто, музыкальный

текст запоминается ими не умом, а моторной памятью, в обход осознанию

произведения. У исполнителей инструменталистов так же хорошо развита

тактильная память из-за постоянно контакта с инструментом. Данные виды

памяти формируют тандем.

8

Из-за

специфики

музыкально

искусства

эмоциональная

память

является

главным

звеном

в

интерпретации

произведения.

Специфика

эмоциональной

памяти

заключается

в

том,

что

она

кодирует

чувства

и

эмоции. Данный вид памяти является основой ладового чувства, без которого

музыка не возможна в принципе. Также на ней основан феном вызывания

определенных

эмоций

конкретными

интонациями,

а

следственно

всей

музыкой.

Словесно-логическая

память

в

призме

музыки

работает

во

время

анализа

и

запоминания

музыкальной

формы,

структуры

музыкального

произведения.

9

1.2.

Приемы и методы развития музыкальной памяти у

подростков на занятиях в классе фортепиано Детской школы

искусств

Проблема развития памяти затрагивалась учеными и педагогами, так

что

проблематика

не

нова.

Методологией

развития

запоминания

и

актуализации

посвящены

труды

Л.В.

Занкова

и

А.Н.

Леонтьева.

А.А.

Смирнов

посвятил

же

свои

труды

роли

мыслительных

процессов

при

кодировании.

В

трудах

данных

ученых

были

представлены

многочисленные

комплексы методик и приемов, используемых во время развития памяти, но

стоит

выделить

такие:

сравнение,

классификация

и

систематизация

информации. Особая роль отведена активному и направленному развитию

памяти, в отличии от стихийного и пассивного развития, во время которого

информация,

воспринимаемая

объектом

исследования,

не

осознается

в

полной мере, и, следовательно, не кодируется с той эффективностью, которая

могла бы быть достигнута при осознании материала.

Вне

зависимости

от

качества

осознанности

освоенного

материала,

следует повторять его. Особенно новая информация страдает от забывания в

первые

дни

после

кодирования.

Чем

меньше

интервал

между

сессиями

выучивания,

тем

качественнее

будет

запоминание.

В

своих

трудах

П.И.

Зинченко

исследует

зависимость

между

непроизвольным

запоминанием,

содержанием информации, мотивацией запоминающего и целей. Он ставит

задачу по организации учебной деятельности таким образом, чтобы большая

часть

материала

запоминалась

непроизвольно,

во

время

восприятия,

без

10

направленной работы по запоминанию новой информации.

Л.В. Занков, в связи с проблемой зависимости готовности учащегося к

самостоятельности и уровня развития, ставит перед педагогом задачи для

развития

памяти

в

целом

и

упрощением

педагогического

процесса:

1)

накопление

и

осмысление

учащимся

информации,

а

также

выполнение

заданий; 2) общее развитие учащихся.

Причиной

роста

эффективности

музыкального

развития

учащегося

может

стать

получение

знаний

о

памяти

человека,

ее

особенностях,

принципах развития.

В связи с этим встает задача по формированию таких условий педагогической

работы,

которая

будет

способствовать

повышению

качества

и

объема

запоминаемой

музыкальной

информации.

Самым

эффективной

формой

запоминания

является

произвольное

и

осознанное,

но

в

то

же

время

повышение

качества

непроизвольного

запоминания

может

существенно

повысить

общую

эффективность

и

объемы

запоминаемого материала [19,

с.238].

П.И. Зинченко так же говорит о том, что произвольное запоминание

необходимо в тех случаях, когда процесс запоминания протекает с трудом.

«Понимание того, что требуется запомнить – это первый шаг на пути к

достижению цели» [19, с.335]. Во время наблюдений за функционированием

памяти

и

ее

процессами

было

установлено,

что

память

обладает

возможностями к одновременному кодированию несколькими видами, так

называемое

«свойство

многоканальности».

В

следствии

данного

факта

становится

предельно

ясным

то,

что

для

повышения

эффективности

запоминания во время учебной деятельности имеет смысл использование

всех типов памяти.

Ю.А.

Пак

приводит

несколько

факторов

влияющих

на

развитие

музыкальной памяти в своем исследовании, посвященном развитию памяти

на уроках сольфеджио:

«1)

организация

специально

направленных

познавательных

11

умственных

действий,

которые

способствуют

формированию

процессов

понимания;

2) доведение этих действий до обобщенных умений и навыков;

3)

применение

этих

действий

в

качестве

приемов

запоминания

и

воспроизведения» [39, c.46].

Но

существует

ли

зависимость

музыкальной

памяти

и

других

музыкальных

способностей?

Факт

зависимости

между

слухом,

памятью,

чувством ритма зафиксирован многочисленными экспериментами и описан

психологами

и

педагогами.

Комплексное

развитие

всех

музыкальных

способностей способствует развитию музыкальной памяти, в частности.

Особенно важной способностью, связанной с музыкальной памятью,

является музыкальное восприятие. На этапе осмысленного восприятия и

запоминания могут быть созданы более благоприятные условия:

-

осмысление

материала.

Во

время

воспроизведение

информации

учащемуся

следует

осмысливать

соотношение

звуков,

а

также

пропевать

мелодию;

-

повторение

выученного

материала.

Повысить

эффективность

запоминания

материала

может

повторное

воспроизведение

запомненного

материала.

Особенно

эффективно

повторение,

осуществленное

через

некоторый

промежуток

времени

после

запоминания

или

предыдущей

актуализации;

- разнообразное повторение.

А.А. Смирнова, психолог, установила несколько факторов, влияющих

на

запоминание

музыкального

материала.

Данные

факторы

связаны

с

ретроактивным

торможением,

вызванным

последующей

деятельностью,

после сессией запоминания материала:

- величина ретроактивного торможения может быть уменьшена за счет

перехода

после

запоминания

к

деятельности,

которая

значительно

отличается;

- ретроактивное торможение сильнее при высокой энергозатратности

12

последующей деятельности. Следственно, для повышения эффективности

следует переходить к менее сложной работе, либо совершить полноценных

отдых.

Некоторые

педагоги

предлагают

собственные

методы

запоминания

музыкального

материала: «…я

убеждена,

в

том,

что

нужно

сразу

учить

наизусть, и считаю это очень важным способом изучения текста» [14, с.118].

Данное высказывание является достаточно точным описанием метода,

предлагаемого Надеждой Ивановной Голубовской. Автор нижеописанного

метода считает, что любое усвоение материала – это функциональная черта

памяти.

Существую

ситуации,

особенно

у

концертмейстера,

в

которых

выучивание наизусть принципиально невозможно. И в тексте такт, который

слишком сложен для исполнения. Единственный способ справится с этой

проблемой для большинства исполнителей, учеников и педагогов один –

механическое запоминание текста, постоянно повторение материала в разных

темпах. Во время данного процесса часть комплекса музыкального текста

откладывается

в

памяти

и

формирует

ассоциация

между

зрительным

восприятием музыкального текста и двигательной активностью, необходимой

для исполнения данного момента.

Ну

или

такой

случай:

исполнитель

не

до

конца

знает

на

память

музыкальный текст и играет по нотам. В идеальных условиях, во время

чтения

с

листа,

исполнитель

в

первую

очередь

использует

зрительный

анализатор для восприятия музыкального текста. Далее начинает работать

часть

музыкальной

способности

под

названием

«музыкальная

память»,

составной частью которой является так называемое «предслышание», когда

человек

в

уме

уже

слышит

то,

что

написано,

но

еще

не

исполняет

непосредственно

на

инструменте.

Следующим

шагом

к

исполнению

ст ановит ся

с амо

исполнение

на

музыка льном

и н с т р у м е н т е .

«Предслышаение»

дает

возможность

исполнителю

лучше

контролировать

процесс

исполнения.

Но

бывают

случаи,

когда

исполнитель

просто

не

способен

читать

в

таком

темпе,

когда

возможно

использовать

13

«предслышание». Например, проблема со сложностью музыкального текста,

его

темпом,

или

же

условия

стресса

или

психологического

давления.

В

данном случае появляется «чрезвычайный» механизм, когда жесткая связь

между зрением и исполнением, и исполнитель автоматически играет то, что

видит,

а

не

то,

что

слышит.

Данный

автоматизм

лишает

исполнителя

возможности в полной мере контролировать процесс исполнения, а в совсем

крайних случаях происходит такое, что часть текста опускается для более

комфортного исполнения.

В таких случаях мозг фиксирует непосредственные двигательный опыт,

то, что исполнитель сыграл моторно, но тем не менее, осознания материала

еще не происходило. По мнению Н.И. Голубовской, нужно избегать такие

моменты,

когда

моторная

память

действует

раньше,

чем

осознание

исполняемого материала, а особенно, когда нет «предслышания» материала.

Сначала

нужно

проанализировать

произведение,

разобрать

музыкальный текст, запомнить его звучание, а также выучить его наизусть, до

того,

как

исполнять

в

темпе.

Учить

произвольно,

без

надежды

на

самостоятельное запоминание текста, т.к. чаще всего музыка запоминается

моторно, без осознания музыкального материала.

Но данный метод подходит и не для всех, и не во всех условиях.

Данный способ не годится в принципе для концертмейстеров в системе

музыкального образования, т.к. специфика работы не оставляет места для

полноценной работы над произведением. Но есть выгода от такого метода

запоминания, и она техническая. Большая часть технических препятствий в

исполнении

лежит

в

области

памяти,

и

все

трудные

места,

будучи

выученными не представляют никаких трудностей. Следовательно, работа

над текстом и его запоминание занимает первенствующее место по времени и

важности.

В продолжении стоит дать характеристику возможным препятствиям к

овладению

музыкальным

произведением.

Самое

первое

и

базовое

препятствие – музыкальный текст. Второе препятствие – отсутствие четко

14

выстроенного образа, представления о музыкальном произведении, знание

самой «музыки» не возникает само собой, а только нарабатывается во время

разучивание произведения. Третье препятствие – отсутствие приспособления

рук

к

данному

музыкальному

образу,

сформированному

во

время

разучивания.

Голубовская считает, что во время разучивания на память имеет смысл

только медленный темп, т.к. из-за попыток заучивания в темпе возникают

моторные трудности, которые пагубно влияют на качество запоминаемого

материала, т.к. начинает работать непроизвольная механическая память и все

ошибки и неточности заучиваются вместе с нужными частями произведения.

В первую очередь следует заучивать то, что подвластно технически, не

вызывает трудностей так же и в плане образа, сформированного в сознание.

Если же данная проблема стоит остро, то стоит уменьшить темп.

Так же автор считает, что работу над техникой ни в коем случае не

стоит производить по нотам. Т.к. при преодолении трудностей технического

плана огромные проблемы могут вызвать отсутствие четкого представления о

произведения.

В

дополнение

к

этому,

часто

возникает

проблема

с

неосознанным в полной мере музыкальным текстом, из-за механического

заучивания, когда ученик даже не может вспомнить какие ноты в пассаже, но

может его сыграть почти без ошибок. Но во время стрессовых ситуаций

может случится так, что пальцы забывают, что играть, а у исполнителя

просто нет представления о том, какие ноты в тексте.

Во время заучивания следует не работать над всем произведением, а

дифференцировать

весь

процесс

на

отдельные

задачи.

Далее

же

следует

полное

сосредоточение

внимания

на

конкретной

задаче

и

месте

произведения. В данном случае начинает работать произвольная образная

память,

самый

эффективный

по

объему

и

качеству

запоминаемого

тип

памяти.

В

данном

методе

внимание

является

основным

инструментом

запоминанием музыкального материала. Но произвольное внимание обладает

15

ограничением по длительности своей консолидированности. Утомление во

время данной деятельности наступает быстро, но что же делать исполнителю

в таких ситуациях? Переключение внимания на другие объекты и задачи в

рамках произведения или программы. Либо же стоит просто сделать перерыв

в

разучивании

произведения.

Опыт

показывает,

что

большое

количество

более коротких сессий приносит больше пользы в абсолютных показателях,

нежели длительное, но монолитное занятие.

Голубовская

так

же

говорит

о

том,

что

во

время

разучивания

произведения, даже если звуковой и умственный образ уже сформирован,

имеет смысл менять штрихи, динамику, агогику. Привыкание, фиксация в

образном мышлении бывает пагубно сказывается на качестве запомненного

материала, музыка «замыливается» и исполнителю уже трудно точно сказать,

какая точно динамика и штрихи были в том или ином месте. Манипуляции в

данном плане сосредотачивают внимание на этих вещах.

Так же, даже если произведение уже выучено на высоком качественном

уровне, не стоит играть постоянно на предельных темпах, стоит всегда иметь

в запасе темп, который на 10-15% быстрее итогового, чтобы чувствовать себя

уверенно и легко во время исполнения произведения.

Имеет

ли

смысл

работа

без

инструмента?

Данный

полностью

мысленный

метод

является

очень

эффективным,

во

время

первичного

осваивания произведения, т.к. мозгу нет разницы, играем мы на клавишах

или

просто

осмысляем

написанное

в

нотах.

В

данном

случае

так

же

подключается

часть

музыкальной

памяти,

музыкальное

предслышание.

Благодаря такому синтезу используемых способностей достигается крайне

высокая

произвольность

процесса

запоминания,

а,

следовательно,

растет

качество

запомненного.

Но,

к

сожалению,

такой

метод

является

самым

трудозатратным.

Автор резюмирует, в чем состоит процесс работы:

- фантазия создает звучащий образ, руки приспособляют к этому образу

инструмент;

16

-

внимательно

познаются

препятствия,

встречающиеся

в

процессе

приспособления.

Мы

должны

поставить

диагноз

и

препятствия,

найти

средство преодоления;

- каждое действие имеет цель, все цели вместе, имеют одну общую

цель;

- работу следует разнообразить для того, чтобы не уставать. Нужно

быть

последовательным,

постепенным

и

терпеливым,

нужно

добиваться

плодов, но не сразу всех;

- не надо себе прощать ничего случайного, не ждать скачков;

- центр внимания один, но самый объект внимания может вырастать.

«Радости творчества мы получаем во время работы. Когда мы что-то

узнаем, мы хотим, чтобы это сразу нам помогло, а это не всегда возможно.

Никто не может нам помочь, если мы не применим усилий. Понять – это

мало,

нужно

применить

усилие

для

того,

чтобы

запомнить.

Без

усилия

упорного, настойчивого и длительного, ничего быть не может. Нет таких

рецептов, которые заменяют собою усилия» [14, с.128]. Обучение любому

делу

длительный,

сложный

и

кропотливый

процесс,

который

для

достижения высоких результатов требуется начинать как можно раньше. К

сожалению,

дети

младшего

школьного

возраста

не

способы

долго

концентрировать

свое

внимание

на

однотипной

деятельности,

которая

необходима

в

процессе

обучения

фортепианному

исполнительству.

Единственным

выходом

из

данной

ситуации

является

игровые

формы

проведения урока, хотя бы некоторая часть урока, которая будет являться для

ребенка

«разрядкой»,

моментом

отдыха

во

время

периода

длительной

концентрации.

Также, музыкальная память может развиваться направленно, но для

детей упор на запоминание коротких и длительных музыкальных отрывков

каждый урок – скучнейший вид занятости на уроке. Как же тогда развивать

выделенную нами способность?

17

На ранних этапах, во время первичного освоения инструмента очень

важно не зацикливаться на «программе» необходимой для сдачи, а каждые

несколько уроков разбирать новое произведение, в игровой форме, конечно

же.

Необходимо

создать

условия,

в

которых

ученик

вынужден

будет

неосознанно запоминать определенных объем новой информации, а также не

сбавлять темп поступления новой информации.

Когда ученик поступает на учебу, возникают прецеденты, из-за которых

анализ тех или иных способностей затрудняется. Например, если ученик

исполняет

без

проблем

выученное

музыкальное

произведения

в

темпе

запоминания

не

ниже,

чем

основной

контингент,

но

этот

же

ученик

испытывает

проблемы

в

повторении

ново

воспринятой

мелодии

на

инструменте или ее пропевании. О чем же говорит данный опыт?

Данный феномен может свидетельствовать о многом. Например, о том,

что у ученика плохо развита кратковременная память, или же у него слабо

развит

музыкальный

слух,

который

не

позволяет

проанализировать

услышанное.

А

может

быть

такое,

что

у

подопечного

просто

неразвито

музыкальное мышление.

При работе над фортепианными произведениями важной задачей стоит

анализ

музыкальной

формы,

стилистические

особенности

произведений.

Разговор с учеником на данные темы может благотворно сказаться как на

развитии памяти в общем, так и музыкальной памяти в частности.

Также,

метод

развития

памяти

через

повторение

мелодического

материала

при

помощи

голоса,

является

высокоэффективным.

Игра,

где

ученик повторяет за преподавателем маленькие попевки и простые мелодии

также помогает развить музыкальный слух и мышление и дает простор для

усложнения интонационного материала. Данный способ в дальнейшем может

сильно упростить ученику выучивание музыки XX века, т.к. он уже будет

знаком

с

«неклассическими»

мелодиями.

Усложнение

мелодии

позволят

ученику не только фиксироваться на знакомом стиле, но и анализировать

необычные интервалы и ходы.

18

Так как качество памяти характеризуется не только способностью к

воспроизведению мелодии сразу после ее прослушивания, но также и через

определенный промежуток времени. Встает проблема работы над обоими

видами музыкальной памяти, кратковременной и долговременной. Одним из

методов

развития

долговременной

музыкальной

памяти

является

вспоминание

произведений,

которые

были

выучены

и

сданы

уже

давно,

например, в прошлом учебном года. Имеет смысл также переход от нового

произведения

и

его

разучивания

к

отработке

других,

уже

освоенных,

в

текстовом плане, произведений.

Еще одним приемом разбора и освоения музыкального произведения,

способствующим развитию музыкальной памяти и музыкального мышления

– исполнение произведения с любого, неудобного для ученика, места. Во

время таких эпизодов ученик концентрирует свое внимание на интонациях и

музыкальном тексте или мелодии, которые небыли удостоены его вниманием

при разучивании произведения.

Единственным

способом

увеличения

объемов

музыкальной

памяти

является

постепенное

наращивание

изучаемых

объемов

музыкального

материала,

а

также

расширение

репертуара

ученика.

Учебный

репертуар

должен быть разделен на произведения для разбора и ознакомления, другие

же

для

конкурсно-концертной

деятельности.

Объемные

показатели

музыкальной

памяти

будут

прогрессировать

по

мере

освоения

новых

произведений

и

расширения

музыкального

репертуара.

В

течении

всего

учебного

процесса

есть

смысл

в

возвращении

к

уже

выученным

произведениям.

Развитие

музыкальной

памяти

должно

стать

регулярным

и

целенаправленным во время музыкального обучения ученика. Чередования

разных

видов

работы

может

стать

причиной

высоких

результатов

в

исполнительской

деятельности

ученика,

в

том

числе

на

ранних

этапах

обучения.

19

Исходя из анализа научной литературы описывающей методы развития

музыкальной памяти, а также описывающей приемы заучивания наизусть

имеет место составление комплекса приемов и методов, основанного на этих

методах и приемах, который будет изложен ниже. Данная комплекс приемов и

методов подходит как для учащихся младших возрастных групп, так и для

учащихся подросткового возраста.

Поскольку

музыкальная

память

должна

развиваться

направленно

и

систематически, возникает задача формирования такого комплекса приемов

методов,

который

может

быть

интегрирована

в

классную

работу

преподавателя и не должна занимать много времени на специфичные задачи,

которые

бы

были

оторваны

от

освоения

программы

учащегося.

Также

необходимо

развивать

и

долговременную

и

кратковременную

память

параллельно.

Предлагается

два

приема

развития

кратковременной

музыкальной

памяти,

так

как

данный

вид

памяти

функционален

в

основном

с

музыкальными

фрагментами

до

8-10

секунд,

следует

сосредоточить

внимание именно на них.

Первым приемом работы над кратковременной

м у з ы к а л ь н о й

п а м я т ь ю

я в л я ю т с я

у п р а ж н е н и я .

Ко н к р е т н ы е

последовательности

нот,

запоминаемые

учениками

с

последующей

проверкой.

Второй же прием заключается в вычленении таких же отрывков уже в

произведениях,

которые

осваиваются

учениками

на

начальном

периоде

разучивания.

Мелодии

в

рамках

периода

больше

всего

подходят

для

разучивания, но есть также смысл в вычленении, например, подголосков,

если

это

касается

гомофонно-гармонического

склада.

Исключительным

вариантом как для освоения, так и для развития музыкальной памяти при

использовании данного метода, является полифония, особенно фуги И.С.

Баха.

Вычленение

и

разучивания

тем,

противосложений,

ответов

и

интермедий

благотворно

сказывается

как

на

прогрессе

освоения

данных

произведений, так и для развития музыкальной памяти. Поскольку работа

20

должна быть систематической, требуется постоянное обновление репертуара

и разучивание новых произведений, не обязательно до уровня представления

произведения на экзамене или концерте.

Развитие

же

долговременной

памяти

является

более

сложной

и

комплексной

задачей,

поскольку

пиковая

эффективность

достигается

при

ежедневной работе, или же в форме занятия через день. Такая форма занятий

возможно

только

при

предпрофессиональной

программе,

где

есть

возможность

работы

над

долговременной

памятью,

например,

на

уроке

ансамбля.

Для развития долговременной памяти следует заучивать не короткие

отрывки

произведения,

а,

например,

разделы.

Начиная

с

8-10

тактов,

постоянно расширяя освоенную часть произведения. Не следует совершать

пропуски в уроках, когда определенный отрывок был бы обделен вниманием,

т.к.

долговременная

память

требует

постоянной

тренировки,

а

также

конкретные мета лучше запоминаются при повторении и изменении или

дополнении информацией сходного типа.

Также

для

развития

навыков

запоминания

следует

проводить

с

учеником

не

только

работу

по

разучиванию

произведения,

но

и

разъяснительную работу по конкретным методам запоминания текста, его

анализа

и

осознания

информации,

представленной

учащемуся.

В

подростковом возрасте есть возможность объяснить ученику интонационную

символику, музыкальную форму и другие теоретические аспекты анализа

музыки. Благодаря данным знаниям учащийся сможет ускорить запоминания

текста в частности и разовьет свою музыкальную память, в частности.

21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью исследования было формирование комплекса приемов

и методов развития музыкальной памяти в классе фортепиано учащихся

подросткового возраста Детской школы искусств. Для достижения этой цели

были поставлены и решены задачи, связанные с анализом, обработкой и

систематизацией

теоретического

материала

и

эмпирических

данных,

полученных в ходе педагогического эксперимента.

На

основании

анализа

литературы,

посвященной

изучению

музыкальной

памяти,

была

выявлена

сущность

понятия

«музыкальная

память», так же была описана ее структура и функции. В ходе данного

анализа было установлено, что музыкальная память – не специальный вид

памяти,

а

являет

синтезом

других

видов

памяти,

таких

как

слуховая,

моторная и образная.

В

ходе

исследования

также

была

проанализирована

специальная

литература по проблеме развития музыкальной памяти в общем и в классе

22

фортепиано учащихся подросткового возраста в частности. В ходе анализа

было

установлено,

что

основным

в

работе

над

музыкальной

памятью

учащихся

подросткового

возраста

в

классе

фортепиано

ДШИ

стало

формирование условий, благоприятных для развития данного навыка. Обилие

произведений, частое частичное обновление репертуара, стабильная работа

над

разбором

и

запоминанием

текста.

Важным

так

же

является

учет

психофизиологический

возрастных

особенностей,

особенно

тех,

которые

могут

сказаться

негативно

на

общении

преподавателя

и

учащегося.

Вследствие

данных

причин,

работа

с

учениками

подросткового

возраста

требует уважительного и благожелательного отношения.

Была поставлена и выполнена задача по теоретическому обоснованию

необходимости

создания

эффективного

комплекса

приемов

и

методов

развития музыкальной памяти для работы в классе фортепиано. Также был

разработан сам комплекс приемов и методов развития музыкальной памяти в

классе

фортепиано

учащихся

подросткового

возраста

Детской

школы

искусств.

Данный

комплекс

приемов

и

методов

был

направлен

на

формирование полноценной системы развития музыкальной памяти, которая

имела место быть на протяжении не только всего учебного года, но и всего

периода обучения учащегося. В комплекс приемов и методов входит как

работа над теоретической оснащённостью учащихся, так и методы работы на

уроке фортепиано в ДШИ с учащимися класса фортепиано подросткового

возраста.

23

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

Алексеев А.Г. Серьезное и смешное. – М., 1967. – 341 с.

2.

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978. –

288 с.

3.

Антошина М.Н. Музыкальное развитие детей в детской музыкальной

школе // Музыканту-педагогу. Вып. 2. – М.; Л.: Музгиз, 1939. – 78 с.

4.

Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. – М.: Музгиз, 1937. – 212 с.

5.

Блинова М.П.

Некоторые

вопросы

музыкального

воспитания

школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. – М.-Л.:

Просвещение, 1964. – 104 с.

6.

Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

7.

Бондар А.М. Психология памяти // курс лекций. –М: Изд-во Урал. Ун-

та, 2014. – 100 с.

8.

Ванслов В. Эстрада и цирк // Марксистско-ленинская эстетика / В.

Ванслов; под ред. М.Ф. Овсяникова. – М.: Книга, 1973. – 347 с.

24

9.

Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей. – М.: Музыка, 1980. – 78

с.

10.Йожеф

Г.

Техника

фортепианной игры.

Будапешт-М.:

Корвина,

Музыка, 1967. – 232 с.

11.Гейнрихс И.П. Музыкальная память // Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина.

Т.406. – М.: МГПИ, 1972. – 243 с.

12.Годфруа Ж. Что такое психология. – М. : Мир, 1992. – 872 с.

13.Психологический

словарь

/

под

ред.

В.

П

.

З

инченко,

Б.

Г

.

Мещерякова. М. : Педагогика-Пресс, 2009. – 816 с.

14.Голубовская, Н.И. «Диалоги. Избранные статьи»/Н.И.Голубовская.- сб.

статей.- СПб.: СПб консерватория им. Н.А.Римского-корсакова. 1994. –

128с.

15.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М. , 1993. – 190с.

16.Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. – М.: Классика-XXI, 2006. –

156 с.

17.Дымникова

М.В.

Диагностика

музыкальной

памяти.

/научная

монография

по

когнитивной,

музыкальной

психологии

и

нейропсихологии музыки/ – СПб.: «ЛЕМА», 2018. – 184 с.

18.Занков Л.В. Проблема памяти в свете учения И.П. Павлова // Советская

педагогика. – М.,1951. – 432 с.

19.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961. – 562 с.

20.Ке в и ш а с

И . Запоминание музыкального

материала

младшими

школьниками

//

Музыкальное

воспитание

в

школе.

Вып.

2. –

М.:

Музыка, 1976. – 48 с.

21.Кирнарская Д.К.

Музыкально-языковая

способность

как

компонент

музыкальной одаренности. Дис. канд. искусствов. – М.: 1989. – 165с.

22.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения

до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования, 1999. – 175 с.

23.Коленцева Н.Г, Чиж Г.Н, Мурзина Е.И. Сольфеджио. 1 класс. – Киев,

1988. – 55 с.

24.Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. – М.: Учпедгиз,

1989. – 416 с.

25

25.Краткий словарь по эстетике / Под ред. М.Ф. Овсянникова. – М.: Книга,

1983. – 223 с.

26.Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. – М. , 2004. – 496 с.

27.Леонтьев А.Н.

Развитие

высших

форм

запоминания

//

Проблемы

развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 480 с.

28.Луканин

В.

Обучение

и

воспитание

молодого

певца

//

Вопросы

вокальной педагогики. Сб. статей. Вып. 6. – Л., 1982. – 85 с.

29.Муцмахер

В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе

обучения игре на фортепиано. – М.: «Музыка», 1984. – 185 с.

30.Маккиннон Л. Игра наизусть. – М.: Издательский дом «Классика-ХХI),

2006. – 152 c.

31.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного

воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 208 с.

32.Муратов М.М. Эстрада как феномен массовой культуры. Дисс… кфн. –

Казань, 2005. – 158 с.

33.Муцмахер В.И.

Осмысленное

запоминание

как

условие

успешного

освоения музыкальных произведений // Автореферат дисс. – М., 1974. –

24 с.

34.Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М.: ЦАПИ, 1994. –

141 с.

35.Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании // Полн. собр. соч.

Т.2. – М., 1963. – 177 с.

36.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – М.: Педагогика,

1989. Т.2. – 1989. – 322с.

37.Общая психология / Под ред. А.В. Петровского, 2-е изд., перераб. и доп.

– М.: Просвещение, 1976. – 479 с.

38.Островский А.Л.

Методика

теории

музыки

и

сольфеджио.

Л.:

Музыка, 1970. – 296 с. 42Оськина С.Е. Внутренний музыкальный слух.

– М.: Музыка, 1977. – 157 с.

26

39.Пак

Ю.А.

Развитие

музыкальной

памяти

у

учащихся

младшего

школьного

возраста

на

занятиях

по

сольфеджио.

Дис…

кандидата

педагогических наук. – М., 2002. – 170 с.

40.Петрушин

В.И.

Музыкальная

психология. –

М.:

«Гуманитарный

издательский центр», 1997. – 384 с

41.Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.

М. Цыпина. – М. , 2003. – 384 с.

42.Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. № 6.

–78 с.

43.Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. –

М.: Музгиз, 1962. – 92 с.

44.Современная психология: справочное руководство. М. : ИН ФРА – М,

1999. – 688 с.

45.Стражникова,

Т.И.

Научно-методические

основы

формирования

музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры.

Дис… кандидат пед. наук. – М., 1998. –193 с.

46.Стражникова Т.И. Музыкальная память: виды, структура и процессы. –

Краснодар: 1988. –

21с.

47.Стулова Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с

детским хором. – М., 2005. – 152 с.

48.Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. –

М.: МПГУ, 1992. – 270 с.

49.Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988. –

172 с.

50.Теплов, Б.М. Избранные труды: т.1/Б.М.Теплов. – М.: Педагогика, 1985.

– 652 с.

51.Теплов Б.М. Музыкальная память. Педагогическая энциклопедия в 4-х

томах. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965. – 886 с.

52.Теплов Б.М. Память // Педагогическая энциклопедия. Т.2. – М., 1965. –

886 с.

27

53.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей М. – Л.: АПН

РСФСР, 1947. – 355 с.

54.Теплов Б.М.

Способности

и

одаренность

//

Теплов

Б.М.

Проблемы

индивидуальных различий. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – 379 с.

55.Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 452

с.

56.Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. – М.: Сов.

композитор, 1970. Вып. 2. – 464 с.

57.Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984. –

176 с.

58.Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – М.: Интерпракс,

1994. – 384 с.

59.Шнабель

А.

Моя

жизнь

и

музыка

//

Исполнительское

искусство

зарубежных стран. – М., 1967. Вып. 3. –

336 с.

60.Яковлева

А.С.

В

классе

М.М.

Мирзоевой

//

Вопросы

вокальной

педагогики. – М., 1984. Вып. 7. – 118 с.

61.Carl E. Seashore. Psychology of music. – New-York and London., 1938. –

437 р.

62.Coker J. Improvising jazz. – New Jersey: Prentice – Hall Inc., 1964. – 115

p.

63.Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis. Untersuchungen zur experimentellen

Psychologie. – Leipzig., 1885. – 169 р.

28



В раздел образования