Напоминание

РАЗВИТИЕ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО ДМШ


Автор: Осипова Ирина Михайловна
Должность: преподаватель по классу фортепиано
Учебное заведение: МУДО
Населённый пункт: г. Сланцы Ленинградская область
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: РАЗВИТИЕ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО ДМШ
Раздел: дополнительное образование





Назад




Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Сланцевская детская музыкальная школа»

Методическая разработка

РАЗВИТИЕ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В КЛАССЕ

ФОРТЕПИАНО ДМШ

Выполнила преподаватель

Высшей квалификационной категории

Осипова И.М.

2019 г.

г.Сланцы

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I . Сущность, структура и особенности музыкального мышления

1.1 Общее понятие о мышлении…………………………………….6

1.2 Виды мышления………………………………………………….7

1.3 Процессы музыкального мышления……………………………9

Глава II. Историческое развитие полифонического мышления………..13

Глава III. Полифония на начальном этапе изучения в ДМШ…………..22

3.1 Понятие о полифоническом слухе………………………….23

3.2работа над полифонией и развитие полифонического……..25

мышления в классе фортепиано «от простого к сложному»

Заключение……………………………………………………………………….58

Список используемой литературы……………………………………………...61

1

Введение

Развитие полифонического мышления в классе фортепиано является

одним из сложных разделов музыкального воспитания. Приобщение к миру

полифонической

музыки

одно

из

условий

гармоничного

развития

учащегося. Изучение полифонии - одна из труднейших проблем музыкальной

педагогики. Немалые затруднения

вызывает постижение специфических

особенностей полифонической музыки, но еще больше сложностей возникает

в сфере исполнительства.

Фортепианная педагогика опытных специалистов дает отличные результаты

в части формирования- развития полифонического мышления у учащихся-

пианистов.

Объект

исследования -

развитие

полифонического

мышления

в

музыкальной педагогике.

Предмет

исследования - полифоническое мышление в классе фортепиано

ДМШ.

Цели

исследования -

изучение

полифонии

как

единого

процесса

с

последующей нарастающей сложностью.

Задачи

исследования

рассмотреть

этапы

развития

полифонического

мышления ДМШ,

- изучить музыкальную литературу полифонического направления,

-

дать

характеристику

мышлению,

музыкальному

мышлению,

полифоническому мышлению,

-

представить

краткий

обзор

исторического

развития

полифонического

мышления,

- сделать определенные выводы.

В данной работе автор опирается на опыт мастеров фортепианного

преподавания И.Браудо, К.Н. Игумнова, Н.Калининой и т.д.

2

Практическая

значимость -

работа

является

обобщением

своего

педагогического опыта, методом наблюдения можно отметить, что работа над

полифонией

составляет

огромную

значимость

и

неотъемлемо

связано

с

развитием полифонического мышления ученика- пианиста.

Мы рассмотрели этапы изучения полифонии как единый связный процесс с

последовательно

нарастающей

сложностью.

Проследили

путь

ученика-

пианиста в мире полифонии начиная с первого класса музыкальной школы,

заканчивая выпускной программой. Изучение музыкально- педагогической

литературы,

наблюдения

над

практикой

работы

преподавателей

ДМШ

и

собственный

педагогический

опыт

приводит

к

убеждению,

что

полифоническое мышление нужно развивать, начиная с первых лет обучения

игре на фортепиано.

Основной задачей для педагога является - научить мыслить ученика,

привить

самостоятельное

исполнение

полифонической

музыки,

показать

красоту и богатство полифонических пластов. Мы изучили и предложили в

работе

над

полифоническими

произведениями

методические

приемы

тренировочного характера, способные в ходе работы ускорить и тонизировать

процесс полифонического мышления.

Применение данных методов способствовали положительным

результатам при формировании – развитии полифонического мышления у

учащегося в фортепианном классе.

Актуальность

темы

-

работа

над

полифонией

является

постоянной

константой

для

музыканта

профессионала.

В

педагогической

практике

выявлены приемы и методы работы над полифоническими произведениями.

Широкое

применение этих приемов окружает изучение полифонической

музыки целым рядом живых и интересных опытов музицирования, живыми

опытами ансамблей, требующих и организации, и терпения, желания. Как

основной

метод

необходим

-

постепенный,

последовательный

путь

постижения и приобретения мастерства. При таком положении заканчивая

3

музыкальную

школу

ученик

будет

знать

легкого

Баха,

а

кончая

консерваторию - и трудного.

Работа состоит из трех глав, заключения, списка используемой

литературы.

В

работе

мы

осветили

основные

вопросы

о

развитии

полифонического мышления.

В первой главе:

-рассматривается вопросы о мышлении, развитии музыкального мышления и

музыкального воображения.

Во второй главе:

- представлено историческое развитие полифонического мышления.

Третья глава охватывает более широкую проблему:

- развитие полифонического мышления в классе фортепиано ДМШ.

В заключении автор делает определенные выводы о значимости развития

полифонического мышления в ДМШ.

4

Глава I. Сущность, структура и особенности музыкального мышления.

1.1. Общее понятие о мышлении.

Мышление

это

опосредованное

и

обобщенное

отражение

действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании

сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что

человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно,

опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное.

Мышление

всегда

опирается

на

данные

чувственного

опыта-

ощущения,

восприятия,

представления

и

на

ранее

приобретенные

теоретические

знания.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщения люди

выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не

только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов.

Обобщенность

также

присуща

и

образам

(представлениям

и

даже

восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью.

Мышление- высшая ступень познания человеком действительности.

Чувственной

основой

мышления

являются

ощущения,

восприятия

и

представления.

Через

органы

чувств-

эти

единственные

каналы

связи

организма с окружающим миром- поступает в мозг информация. Содержание

информации

перерабатывается

мозгом.

Наиболее

сложной

(логической)

формой переработки информации является деятельность мышления.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и

восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к

мысли- сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и

обособлении

предмета

или

признака

его,

в

отвлечении

от

конкретного,

единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

5

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов,

проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение

задач дает человеку новые знания. Мыслительная деятельность, как правило,-

деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения.

Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и

эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль

становится мыслью и для себя и для других только через слово- устное и

письменное. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется

реализуется

в

процессе

речи.

Мышление

и

речь

едины.

Мышление

неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече- слуховыми и

рече- двигательными.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью

людей.

Практическая

деятельность-

основное

условие

возникновения

и

развития мышления, а также критерий истинности мышления.

1.2. Формирование мышления у детей.

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо

обладать некоторыми чувственным и практическим опытом, закрепленным

памятью.

К

концу

первого

года

жизни

у

ребенка

можно

наблюдать

проявление

элементарного

мышления.

Основным

условием

развития

мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В

процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью,

научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а

также

понимать

требования,

предъявляемые

взрослыми,

и

действовать

в

соответствии

с

ними.

Развитие

мышления

выражается

в

постепенном

расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и

способов

мыслительной

деятельности

и

изменении

их

по

мере

общего

формирования

личности.

Одновременно

у

ребенка

усиливаются

и

побуждения

к

мыслительной

деятельности

-

познавательные

процессы.

мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его

6

деятельности.

На

каждом

возрастном

этапе

мышление

имеет

свои

особенности.

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий,

направленных на решение конкретных задач: взять какой-нибудь предмет,

находящийся в поле зрения. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он

мыслит действуя, его мышление наглядно- действенное. Овладение речью

окружающих

людей

вызывает

сдвиг

в

развитии

наглядно-

действенного

мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно.

Дальнейшее

развитие

мышления

выражается

в

изменении

соотношения

между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль

играет

слово.

Существует

определенная

последовательность

в

развитии

видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-

действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно- образное и,

наконец, словесное мышление.

Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных

понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности.

Формирование

понятий

-

процесс

длительный,

зависящий

от

уровня

обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной

направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития

учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного

понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для

первого

уровня

характерно

элементарное

обобщение

конкретных

случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором

уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия

учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся

пытаются

дать

развёрнутое

определение

понятия

с

указанием

основных

признаков

и

приводят

верные

примеры

из

жизни.

На

четвёртом

уровне

происходит полное овладение понятием, указание его места среди других

7

моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно

с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.

Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические,

утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не

доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом

словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и

условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на

прямые, но и на косвенные доказательства, особенно

на конкретном материале, взятом из личных наблюдений.

В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения

и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Мышление учащихся

среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными

главным

образом

словесно.

В

старшем

школьном

возрасте

мышление

становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-

образного мышления.

Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами

выражения

мысли.

Суждения

с

предположением

выражения,

допущения,

сомнения

и

т.д.

становятся

нормой

в

их

рассуждениях.

С

одинаковой

лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными

умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут

ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него. Развитие понятий,

суждений

и

умозаключений

происходит

в

единстве

с

овладением,

обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит

не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом

направлении.

1.3.Процессы музыкального мышления

Как уже было сказано, музыкальное мышление оперирует образными

категориями. Образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным

содержанием,

отражая

чувственную

реакцию

человека

на

те

или

иные

явления действительности, поскольку музыкальное мышление не может не

8

иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций нет музыки.

Вне

эмоций,

следовательно,

и

музыкального

мышления;

связанное

прочнейшими

узами

с

миром

чувств

и

переживаний

человека,

оно

эмоционально по самой своей природе.

Воздействие на духовный мир учащегося зачастую приобретает в

практической педагогике сугубо односторонний характер. Фокус внимания

Педагогов

-

пианистов

концентрируется

на

том,

что

непосредственно

сопряжено

с

переживанием

исполняющего

музыку,

ее

прямым

эмоциональным постижением, и в значительно меньшей степени на том, что

связано с процессами ее понимания, интеллектуального осмысления. Одна из

причин такого положения вещей - недостаточное ясное, а просто превратное

представление о природе и сущности музыкального мышления, бытующего

среди

многих

педагогов

-

практиков

убеждение,

что

эмоционально-

чувственное начало в музыкальном сознании едва ли не полностью выражает

и исчерпывает последнее. Тем самым мышление музыканта трактуется как

какое - то «особое» мышление без понятий, которое отличается от обычного

мышления понятиями.

Музыкальное мышление подпадает под воздействие некоторых общих

закономерностей, регулирующих протекание интеллектуальных операций у

человека.

Так,

оно

не

только

чувственно

конкретно;

при

определенных

условиях

в

его

функции

входит

также

и

оперирование

отвлеченными,

абстрактно

-

логическими

категориями.

Обобщенно

-

абстрактное

в

художественном

мышлении

выявляет

себя,

как

и

в

остальных

видах

человеческого мышления, через понятие. Велика, в частности, роль понятия в

музыкально - мыслительной деятельности.

Уровень развития музыкального мышления непосредственно зависит от

качества

овладения

соответствующими

понятиями,

содержательности

и

емкости

последних,

меры

их

дифференцированности

и

одновременно

широты обобщения; он зависит также от прочности и многообразия связей

9

между различными понятиями, подчинения их определенной системе, или,

иначе говоря, «системности» понятий.

Итак, что же может дать для развития музыкального мышления

учащегося - музыканта на фортепиано - исполнительская деятельность?

Игра на музыкальном инструменте, щедро обогащая учащегося

«личным»,

собственноручно

добытым

опытом,

подводит

тем

самым

необходимую основу для различных музыкально - мыслительных операций,

способствует их успешному протеканию.

Развитие музыкального мышления учащегося, опыт приобретаемый

через исполнение музыки, особенно ценен. Этот опыт - сугубо практического

свойства,

следствие

непосредственных

игровых

действий.

Музыкально

-

мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику,

собственноручное

исполнительское

действие,

попадают

в

условия,

максимально благоприятствующие их образованию и протеканию.

Игровая практика дает нечто особое, ей лишь присущее, то, что

определялось Б.В.Асафьевым как «ощущение материала изнутри». Именно

эти «ощущения изнутри» и проясняют логические абстракции, сопряженные

с теми или иными музыкальными явлениями, создают оптимальные условия

для протекания музыкально - интеллектуальной деятельности учащегося.

Возводят последнюю на более высокую в качественном отношении ступень.

Вовлекаясь в деятельность, связанную с исполнительством, музыкальный

интеллект получает возможность подлинно всестороннего, гармонического

развития. Художественное исполнение музыки неизбежно вводит в действие

все «механизмы» музыкального мышления, отзывается на всей его структуре.

Задача

исполнителя

-

воссоздать

на

инструменте,

как

говорят,

интерпретировать

звуковой

образ.

Трактуя

музыкальное

произведение,

исполнитель не вправе игнорировать на его жанровую, ни стилистическую

специфику. Мышление музыканта - интерпретатора оперирует на этом уровне

такими обобщенными, достаточно сложными категориями, как, скажем, жанр

или стиль. Высшей целью для каждого, исполняющего музыку, должна быть,

10

естественно, не пассивная ее «передача», не элементарное репродуцирование,

но, напротив, самостоятельное творческое переосмысление, интерпретация в

прямом смысле этого слова.

Мысль музыканта- исполнителя в принципе мысль творческая, инициативная

по самой своей природе.

Исполнительство, как специфический род музыкальной деятельности,

мобилизует практически все формы музыкально - мыслительных действий -

от низших до высших, отражает их во всей их совокупности, полноте и

многообразии.

Следует подчеркнуть, что интеллектуальные операции музыканта -

исполнителя имеют, как правило ярко выраженную эмоциональную окраску.

Эмоции

и

чувства

играют

исключительно

важную

роль

в

структуре

мыслительных действий человека. Эта закономерность дает о себе знать и в

области музыкального сознания.

Исполнение музыки - действие, эмоционально насыщенное в самой

своей основе,- активизирует музыкальное мышление, создает условия для

эффективного протекания музыкально- интеллектуальных процессов.

11

Глава II. Историческое развитие полифонического мышления.

«Различные эпохи и слышат различно»[№17,с27],- писал Р.Шуман.

Действительно, музыкальное сознание, слуховая установка на восприятие

музыки

зависят

от

господствующего

типа

музыкального

изложения,

от

характера музыкального мышления композиторов той или иной эпохи.

Каждый музыкант или любитель музыки, соприкасаясь с музыкой нашего

столетия,

убедился,

что

фактура

здесь

более

насыщена

одновременно

звучащими содержательными мелодическими линиями, ритмами. Тембрами,

гармоническими

пластами,

чем

в

произведениях

композиторов

прошлого

века.

Словом,

современная

музыка

требует

от

слушателя

прежде

всего

многопланового, полифонического слышания.

Начиная с 60-х годов, в работах Вл.Протопопова, Л.Мазеля, А.Шнитке,

В.Задерацкого, М.Якубова и других авторов все больше внимания уделяется

выразительным

возможностям

полифонии,

ее

функциям

в

музыкальном

мышлении. Однако, по словам К.Южак, «…вопросы общетеоретического

характера, связанные с полифонией как системой музыкального мышления,

ставились крайне редко»[№17, 28]. Именно недостаточная разработанность

проблем полифонического мышления не позволила до сих пор внести более

значительные коррективы в систему подготовки музыкантов.

Мы попытаемся кратко обрисовать некоторые, на наш взгляд, важные

черты исторического развития полифонического мышления. Полифония, как

музыкальный

склад

может

быть

глубоко

понята

лишь

в

соотнесении

с

другими

типами

многоголосия,

и

она

должна

изучаться

как

его

специфическое свойство. Такое изучение полифонии должно быть основано

на историческом принципе. Ведь музыкальный язык, как и общественное

музыкальное

сознание.

Прошел

длительный

путь

развития.

Внутренняя

логика

исторического

развития

многоголосия,

зафиксированная

в

музыкальных

произведениях,

словно

в

зеркале

отражает

эволюцию

музыкального

мышления

и

может

в

какой-

то

степени

подсказать

нам

12

последовательность приобщения детей к разным многоголосным складам,

правильное соотношение их в педагогическом процессе.

Становление многоголосия начиналось в недрах народного музыкального

творчества при первобытно - общинном строе, в культурах древнего мира.

Возникновение

многоголосия

обусловлено

развитием

человеческого

сознания, речи, мышления; оно связано с формированием многоплановости

человеческого

восприятия.

В

структуре

раннего

многоголосия

с

самого

начала

присутствовала

и

горизонталь,

и

вертикаль.

Причем

по

данным

музыкознания,

горизонталь,

полифоническое

начало

было

более

выраженным, чем гармоническое. Таким образом, творцам и исполнителям

музыки искони присуща способность полифонического восприятия.

Первый этап развития многоголосия охватывает IХ- начало ХI века. В

этот период происходит не только сложение, но и стабилизация первичных

принципов многоголосного искусства.

В первичных письменных формах

многоголосной музыки полифония еще не развита. С точки зрения эволюции

художественного сознания чрезвычайно важно, что многоголосие возникло

на

той

стадии,

когда

наиболее

активному

внутреннему

развитию

и

преобразованию подвергалась сама монодия. IХ век- это время качественного

обновления григорианского хорала; что связано с широким введением в хорал

народных

интонаций

и

напевов.

Возникновение

новых

видов

монодии

-

секвенций,

тропов,

антифонов-

стимулировало

привлечение

в

хорал

широкого,

разнообразного

поэтического

и

музыкального

материала.

Секвенции

особенно

ярко

отразили

"антигригорианскую»

направленность

нового

творчества,

развиваясь

под

непосредственным

воздействием

интонационной среды и мелодических форм бытовых напевов. С середины

ХI

века

многоголосие

вступает

в

стадию

художественного

роста.

Но

и

вертикальные созвучия, появившиеся в результате сочетания мелодических

линий,

не

самостоятельны.

Как

и

в

народной

музыке,

здесь

все

же

превалировал полифонический фактор: к знакомой мелодии присоединялись

второстепенные голоса, сначала верхний, позже и нижние. Интонирование

13

ведущей мелодической линии, «утолщенной» параллельными интервалами,

было уже некоторой «полифонизацией» ткани.

Первый расцвет полифонии связан с передовыми очагами средневековой

культуры.

Все жанры музыки средневековья вплоть до начала ХV века

(кондукт,

мотет,

поздние

светские

песенные

формы)

представляют

ансамблевое многоголосие (группа солистов с поддержкой инструментов).

Первые

образцы

хоровой

полифонии

появляются

не

ранее

1410

года

в

творчестве Чикониа. Полифонизация фактуры ярко проявилась в дисканте и

особенно в мотете. Примитивная форма контрастной полифонии встречается

в раннем мотете 13-14 вв., где полифоничность выражалась в объединении

нескольких мелодий (обычно трех) с разными текстами, иногда на разных

языках.

Общепринятое разделение зрелого полифонического искусства на

строгий

и

свободный

стили

соответствует

как

теоретическим,

так

и

историческим

признакам.

Полифония

строгого

стиля

характерна

для

нидерландской, итальянской и других школ 15-16 вв. Её сменила полифония

свободного

стиля,

продолжающая

развиваться

и

поныне.

В

ХVII

веке

выдвинулась наряду с другими немецкая национальная школа, в творчестве

величайших полифонистов Баха и Генделя достигшая в 1-ой половине ХVIII

века вершин полифонического искусства. Оба стиля в рамках своих эпох

прошли определенную эволюцию, теснейшим образом связанную с общим

развитием

музыкального

искусства

и

присущими

ему

закономерностями

гармонии,

лада

и

других

музыкально-

выразительных

средств.

Границей

между стилями служит рубеж ХVI-ХVII веков, когда в связи с рождением

оперы ясно оформился гомофонно- гармонический склад и утвердились два

лада- мажор и минор, на которые стала ориентироваться вся европейская

музыка, в том числе и полифоническая. Произведения эпохи строгого стиля

поражают возвышенностью полета, суровым величием, какою- то лазурной,

безмятежной

чистотой

и

прозрачностью.

В

них

использовались

преимущественно

вокальные

жанры,

инструменты

привлекались

для

14

дублирования певческих голосов и крайне редко - для самостоятельного

исполнения.

Господствовала

система

старинных

диатонических

ладов,

в

которых постепенно начали пробиваться вводнотоновые интонации будущих

мажора

и

минора.

Мелодика

отличалась

плавностью,

скачки

обычно

уравновешивались последующим ходом в обратном направлении, ритмика

была

спокойной,

неторопливой.

В

сочетаниях

голосов

преобладали

консонансы.

Отличаясь

единством

настроения,

полифонические

произведения строгого стиля создавались методом вариационности. Метод

вариационности распространялся на горизонталь и вертикаль, на малые и

крупные

формы,

предполагал

возможность

мелодических

изменений,

вносимых с помощью обращений.

Главнейшие представителя полифонии строгого стиля- Г.Дюфаи,

Й.Окегем, Я.Обрехт, Жоскен Депре, О.Лассо, Палестрина.

В полифонии вызревало и чувство вертикали: узаконилась терцовая

структура аккорда, выявлялись устойчивые и неустойчивые функции. Однако

стремление композиторов к художественной выразительности вело их - по

логике учения о контрапункте- ко все большему увеличению количества

голосов. Но так не могло продолжаться бесконечно по той причине, что

возможности человеческого восприятия имеют пределы с которыми нельзя не

считаться.

Переусложненность

контрапункта

привела

к

тому,

что

старая

полифония,

как

бы

отрицая

сама

себя,

перешла

постепенно

в

свою

противоположность – гомофонно - гармонический склад, который и оказался

новым путем развития многоголосной музыки.

Полифония свободного стиля сохраняется в вокальных жанрах, но

главное ее завоевание – инструментальная музыка, к ХII веку отделившаяся

от

вокальной

и

бурно

развивавшаяся.

Старинные

диатонические

лады

уступили место двум господствующим - мажору и минору. Большую свободу

получил диссонанс, ставший сильнейшим средством ладового напряжения.

Полнее стали использоваться подвижной контрапункт, имитационные формы,

среди

которых

остались

обращение

и

увеличение,

но

почти

исчезли

15

ракоходное

движение

и

его

обращение,

резко

менявшие

весь

облик

и

выразительный

смысл

новой,

индивидуализированной

темы

свободного

стиля.

Тип мелодики в полифонии свободного стиля совсем иной, чем в

строгом стиле. Нестесненное парение мелодико - линеарных голосов вызвало

внедрением инструментальных жанров. Интонационно тематизм полифонии

свободного

стиля

в

известной

мере

подготовлен

строгим

стилем.

Принципиальное

отличие

тем

свободного

стиля

от

тем

строгого

стиля

заключается в оформлении их в самостоятельные, одноголосно звучащие и

завершенные

построения,

сжато

выражающие

главнейшее

содержание

произведения, тогда как тематизм в строгом стиле был текуч, излагался

стреттно в совокупности с другими имитирующими голосами и лишь в

комплексе с ними раскрывалось его содержание.

Наряду с продолжающимся отступлением полифонии, имели место

такие

явления,

как

большое

распространение

фуги

и

творчество

титана

полифонии

И.С.Баха.

Хотя

гармония

становится

важнейшим

средством

формообразования,

она

не

ликвидирует

полифонию,

а

переорганизует

принципы

ее

строения.

Благодаря

ранее

с формировавшемуся

полифоническому

мышлению,

в

гомофонно-

гармоническом

складе

сохраняется

выразительность

голосоведения.

С

другой

стороны,

взаимодействие голосов в полифонических произведениях происходит уже

на

основе

функционально-

гармонических

отношений,

в

соответствии

с

формами мажоро-минорной системы тональностей. Таковы: формула TSDT,

подчеркиваемая

в

темах,

широта

секвенций

и

тональных

отклонений,

введение II низкой «неаполитанской» ступени, использование уменьшенной

септимы,

уменьшенной

кварты,

уменьшенных

терции

и

квинты,

образующихся от сопряжения вводного тона в миноре с другими ступенями

лада. Баховскому тематизму присуща напевность, происходящая от народных

интонаций и хоральных мелодий; в то же время в нем сильна и культура

инструментальной

мелодики.

Напевное

начало

может

быть

свойственно

16

инструментальным

темам,

инструментальное-

вокальным.

Важную

связь

между этими факторами создает скрытая мелодическая линия в темах - она

протекает

более

размеренно,

придавая

теме

напевные

свойства.

Оба

интонационных истока особенно явственны в тех случаях, когда напевное

«ядро» находит развитие в быстром движении продолжающей части темы, в

«развертывании».

Взаимодействие полифонии и гармонии на имитационной основе

особенно явно демонстрирует фуга, в которой диалектически сочетаются

противоположные

аспекты

музыкального

мышления

-

горизонтальный

и

вертикальный. Фугу обычно относят к роду имитационной полифонии, так

как яркая тема и ее имитирование доминируют. В общетеоретическом плане

фуга- это синтез имитационной и контрастной полифонии, так как уже первая

имитация

(ответ)

сопровождается

противосложением,

не

тождественным

теме, а при вступлении других голосов контрастность еще более усиливается.

Это положение особенно важно для баховской фуги, где противосложение

нередко претендует на роль второй темы. В общей структуре фуги, так же как

и в сфере тематизма, Бах отразил главнейшую тенденцию своего времени-

тенденцию

к

сонатности,

подходившей

к

своему

классическому

этапу-

сонатной форме венских классиков; ряд его фуг приближается к сонатной

структуре.

Контрастная полифония представлена у Баха не только сочетанием тем и

противосложений с темами в фуге, но и контрапунктированием жанровых

17

мелодий:

хорала

и

самостоятельных

сопутствующих

голосов,

нескольких

различных

мелодий,

наконец

соединением

полифонии

с

гомофонно-

гармоническими

образованиями.

Последнее

постоянно

встречается

в

произведениях,

использующих basso

continuo

как

сопровождение

к

полифоническому

построению.

Полноценное

восприятие

фуги

Баха

возможно лишь при наличии у воспринимающих развитого полифонического

и функционально-гармонического слуха и мышления. Какая бы форма не

применялась Бахом- старинная сонатная, старинная двух- трехчастная, рондо,

вариации

фактура

в

них

чаще

всего

полифонична:

постоянные

имитационные разделы, канонические секвенции, подвижной контрапункт,

что в общем и характеризует Баха в том, что в ней утвердились главнейшие

принципы

тематизма

и

тематического

развития,

позволяющие

создавать

высокохудожественные

образцы,

исполненные

философской

глубины

и

жизненной непосредственности. Полифония Баха была и остается образцом

для всех последующих поколений. Гармоническое мышление развивалось в

глубоком единстве с традициями полифонического мышления.

Сказанное о тематизме и полифонии Баха в полной мере относится и к

полифонии Генделя. Основа ее, однако, лежала в оперном жанре, которого

Бах

совсем

не

коснулся.

Полифонические

формы

Генделя

весьма

разнообразны

и

исторически

значительны.

Особо

следует

выделить

драматургическую функцию фуг в ораториях Генделя. Тесно связанные с

драматургией этих произведений фуги располагаются строго планомерно: в

исходном пункте (в увертюре), в больших массовых сценах обобщающего

содержания как выражение образа народа, в заключительном разделе.

Хотя в эпоху венских классиков ( вторая половина ХIII- начало ХIХвв.)

центр

тяжести

в

области

фактуры

переместился

в

сторону

гомофонии,

полифония все же постепенно заняла у них важное, хотя количественно и

меньшее,

чем

прежде,

место.

В

произведениях

Й.

Гайдна

и

особенно

В.А.Моцарта

часто

встречаются

полифонические

формы-

фуги,

каноны,

подвижной контрапункт. Для моцартовской фактуры характерны активизация

18

голосов, насыщение их интонационной самостоятельностью. Образовались

синтетические

структуры,

объединившие

сонатную

форму

с

фугой.

Гомофонные

формы

включают

малые

полифонические

разделы

(фугато,

системы имитаций, каноны, контрастное контрапунктирование), цепь же их

образует

большую

полифоническую

форму

рассредоточенного

характера,

планомерно

развивающуюся

и

в

вершинных

образцах

существенно

влияющую на восприятие гомофонных разделов и всего сочинения в целом.

В эпоху романтизма полифония получила новую трактовку в творчестве

Ф.Шуберта,

Р.Шумана,

Г.Берлиоза,

Ф.Листа,

Р.Вагнера.

Шуберт

придавал

фугированным

формам

песенность

в

вокальных

и

инструментальных

сочинениях;

шумановская

фактура

насыщена

внутренними

поющими

голосами;

Берлиоза

привлекали

контрастно-

тематические

соединения

;

богатство вагнеровской фактуры - в наполнении ее движением баса и средних

голосов. Каждый из великих мастеров внес в полифонию черты, присущие

его

стилю.

В

сформировавшемся

сложном

многоголосии

полифония

и

гармония,

переплетаясь

и

взаимообогащаясь,

выступают

в

глубоком

единстве, отразившемся и на новом качестве музыкальной фактуры.

Немало пользовались средствами полифонии и существенно расширили

их

во

второй

половине

ХIХ-

начале

ХХ

веков

И.Брамс,

А.Дворжак,

А.Брукнер,

Г.Малер,

сохранявшие

классическую

тональную

основу

гармонических

сочетаний.

Особенно

широко

полифонию

использовал

М.Регер, воссоздавший некоторые баховские полифонические формы.

Новое

направление,

связанное

с

додекафонией

(А.Шёнберг,

А.Берг,

А.Веберн), порывает с классической тональностью и для проведения серии

использует

формы,

применявшиеся

в

произведениях

строгого

стиля.

Состояние

музыки

в

конце XIX-

начале XX

века

показало,

что

время

господства

гармонического

мышления

миновало.

Гармония

продолжала

усложняться, параллельно происходила полифонизация фактуры: развивалась

мелодическая

фигурация,

приобретавшая

значение

контрапунктирующих

линий;

все

больше

использовались

альтерационные

и

хроматические

19

обострения аккордовых тонов, проходящие, вспомогательные тоны; все чаще

малым структурам- мотивам, попевкам - придавалось тематическое значение.

В сложной гармонии стала постепенно все более выявляться и осознаваться

возрастающая роль линеарности.

Западно - европейская музыка ХХ века дала высокие образцы полифонии

вне системы додекафонии (П.Хиндемит, М.Равель, И.Ф.Стравинский).

В современной музыке полифония и полифонические формы занимают

исключительно важное место, что связано с общим подъемом полифонии,

характерным

для

музыки

ХХ

века.

Произведения

Н.Я.Мясковского,

С.С.

Прокофьева, Д.Д.Шостаковича, В.Я.Шебалина дают образцы великолепного

владения полифоническим искусством, направленным на выявление идейно-

художественного

содержания

музыки.

Полифония

в

современной

музыке

развивается под влиянием новейших средств музыкальной выразительности.

Яркие

представители:

Б.И.Тищенко,

С.М.Слонимский,

Р.К.Щедрин,

А.А.

Пярт, Н.И. Пейко, б.А.Чайковский. Обращение к полифоническим формам

можно

только

приветствовать,

потому

что

возможности

многоголосия

практически безграничны. Полифония может передать все: и размах времени,

и размах мысли, и размах мечты, творчества.

К.Южак, рассматривая процессы, происходившие в музыке IX-XVII и

XVII-XX столетий, проводит некоторые аналогии между этими эпохами.

Обобщая итоги исторического развития полифонического мышления, автор

пишет, что«в первом ,,витке” этой грандиозной исторической спирали» через

органум и другие раннеполифонические формы «линия развития ведет к

изоритмическим

мотетам,

далее

к

строгому

письму

-

и

направляется

к

вершинным достижениям Баха.

В

следующем,,

витке”

исходным

звеном

является

вертикальная

п е р е о р и е н т а ц и я

м е л од и ч е с ко й

кул ьту р ы

п ол и ф о н и и .

Ч е р е з

полифонизированную фактуру венских классиков и мелодизированную ткань

романтиков ведет к максимально разветвленной и детализированной фактуре

позднего

романтизма,

импрессионизма,

далее

к

ее

горизонтальной

20

переориентации

у

композиторов

первой

трети XX

века

и,

наконец,

к

стабилизации

полифонии

как

системы

мышления

в

середине

нашего

столетия.

Историческое развитие музыкального мышления определяет становление

и

развития

полифонического

и

гомофонно-

гармонического

складов,

взаимодействие их как противоположностей в диалектическом единстве и

интеграцию

их

в

сложное

многоголосие.

Утрированное

развитие

одного

склада

за

счет

другого

отрицательного

сказывается

на

музыке

и

ее

доступности слушателю.

Исходя из этого можно утверждать, что обучение музыке обязательно

должно включать в себя полифонический, и гомофонно- гармонический типы

многоголосия: один нельзя понять в отрыве от другого; без усвоения обоих

полноценное восприятие многоголосной музыки невозможно.

Но роль полифонии и гармонии в истории музыки не одинакова:

полифония

была

своего

рода

«катализатором»

развития

музыкального

сознания, становления сложной музыкальной фактуры, и она исторически

приобрела больший «развивающий потенциал». И этого нельзя не учесть в

музыкальном воспитании и обучении детей.

ГлаваIII. Полифония на начальном этапе изучения в ДМШ.

Изучение полифонии - является основой воспитания и обучения

учащегося

пианиста.

Воспитание

полифонического

мышления,

полифонического слуха - один из важнейших и наиболее сложных разделов

музыкального

воспитания.

Уже

с

первого

года

обучения

для

ребенка

возникает

интересный

и

сложный

мир

полифонической

музыки.

Полифонию, доступную уже в первые годы обучения, можно разделить на

три группы. Первая из них - народно – песенная музыка подголосочного

склада, где второй голос не является самостоятельным: он поддерживает,

обогащает

основной

напев.

Вторую

группу

образуют

пьесы

с

двумя

контрастирующими

голосами.

В

большинстве

из

них

основную

по

выразительности

мелодию

ведет

верхний

голос,

которому

противостоит

21

самостоятельная,

но

интонационно

менее,

исполнения

сочинения

имитационного склада.

3.1. Полифонический слух

Развитие полифонического мышления неотъемлемо связано с развитием

полифонического

слуха.

Под

полифоническим

слухом

понимается

музыкальный слух в его проявлении по отношению к фактуре, образованной

как минимум двумя голосами; в этом отличие полифонического слуха от

мелодического. Примыкая к начальному периоду музыкального воспитания –

периоду работы, протекающей в рамках одноголосия, этап формирования и

последующего

развития-

совершенствования

полифонического

слуха

фактически вбирает в себя всю профессиональную биографию музыканта.

Полифонический

слух

сказывается

в

способности

дифференцированно

воспринимать

и

оперировать

в

музыкально-исполнительском

процессе

несколькими

самостоятельными,

автономно

развивающимися

звуковыми

линиями. Однако неверно было бы полагать, что «полифоническое ухо»

тренируется

лишь

при

соприкосновении

музыканта

с

собственно

полифоническими структурами. Практически оно оказывается необходимым

всюду,

где

в

фактурных

образованиях

наличествуют

хотя

бы

два

контрапунктирующих

элемента.

Так,

исполнение

мелодического

рисунка

аккомпанемента-

исполнение,

требующее

рельефного

выделения

главного

(темы)

и

приглушении

я

второстепенного

(сопровождения),

т.е.

определенного расслоение звуковой окраски фортепианной ткани, контраста

используемых

цветовых

«тонов»,

невозможно

вне

соответствующих

функциональных проявлений полифонического слуха.

Особенно высокие нагрузки приходятся на полифонический слух

музыканта при обращении к чистым полифоническим формам. Сама работа

над

полифонией

в

фортепианном

классе

естественным

путем

ведет

в

направлении воспитания требуемых полифонических качеств музыкального

слуха.

22

Фортепианная педагогика опытных специалистов дает отличные

результаты

в

части

формирования-

развития

полифонического

слуха

у

учащихся- пианистов. Одна из главных заповедей этой педагогики - и здесь

едино большинство ее представителей при всем различии их творческих

индивидуальностей - сводится к следующему: играя на рояле, надлежит

стремиться к тому, чтобы по возможности ярче тенить, высветить отдельные

элементы звуковых конструкций; не дать «слипнуться», «спутаться» нитям,

из которых соткана музыкальная ткань. «Нельзя допускать, чтобы ученик

слышал

лишь

верхний

голос,

а

все

остальные

смешивал

в

некие

бескрасочный комок,- говорил Л.Н.Оборин [№ 21,с61]. К сожалению, нередко

именно

так

и

происходит,

и

это

характерный

симптом

так

называемой

невоспитанности музыкального слуха.

Той же темы- умения слышать полифонично во время фортепианного

музицирования-

касался

К.Н.Игумнов:

«

Если,

например,

в

одной

руке

двухголосие, то мне важно, чтобы пальцы у меня ощущали два элемента, две

задачи,

два

плана

и

выполняли

их

как

бы

в

зависимости

друг

от

друга»[№21

,с60].

Наиболее

высокой

интенсивности

слуховое

развитие

учащегося – пианиста достигает при соприкосновении с чистой полифонией.

Мастера

фортепианного

преподавания,

как

правило

добиваются

в

этой

ситуации отличных результатов. Общим знаменателем их педагогических

усилий

служит

обычно

выявление

«личностных»

выразительных

о собенно стей

и

свойств

каждого

мелодиче ского

ком п о н е н т а

полифонического

целого,

их

художественная

«расшифровка»

при

игре.

Любой

тематически

развитой

голос

в

полифоническом

произведении

-

индивидуальность;

подчеркнуть

эту

индивидуальность,

не

дать

ей

стушеваться, затеряться среди других – одна из

главных

целей

пианиста,

считали

Л.Н.Оборин,

Я.В.Флиер

и

другие

авторитеты[№21,60-62].

3.2. Работа над полифонией и развитие полифонического мышления в

классе фортепиано «от простого к сложному»

23

Работа над полифоническими произведениями является важной областью

фортепианного

искусства.

Это

объясняется

тем

громадным

значением,

которое имеет для каждого играющего развитое полифоническое мышление

владение

полифонической

фактурой.

Поэтому

умение

слышать

полифоническую

ткань,

исполнять

полифоническую

музыку

учащийся

развивает

и

углубляет

на

всем

протяжении

обучения.

Начальные

годы

обучения

в

детской

музыкальной

школе

оказывают

такое

глубокое

воздействие на ученика, что период этот уже с давних времен справедливо

считается

решающими

самым

ответственным

этапом

в

формировании

будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке,

следовательно и к музыке полифонической. Лучшей путеводной нитью в

мире музыки для ребенка является песня. Именно она дает возможность

педагогу заинтересовать ученика музыкой, найти с ним общий язык. Ученик

охотно поет знакомые песни, с интересом слушает пьески, которые играет

ему педагог , и угадывает их характер. Считаем, что полифоническая

музыка является доступной и интересной для юных музыкантов, и осваивать

ее следует с начального этапа обучения игры на фортепиано. Ученик должен

начинать знакомство с полифонией с первых лет занятий на фортепиано.

Мелодии детских и народных песен в легчайшем одноголосном переложении

для

фортепиано

-

самый

доходчивый

по

своему

содержанию

учебный

материал

для

начинающих.

Но

уже

здесь

тщательный

подбор

художественных

образов

имеет

огромнейшее

значение

для

музыкальных

успехов

ученика:

песни

следует

выбирать

простые,

но

содержательные,

отличающиеся яркой интонационной выразительностью, с четко выраженной

кульминацией. Затем постепенно привлекаются и чисто инструментальные

мелодии.

Таким образом, с первых шагов в центр внимания ученика ставится

мелодия, которую он сначала выразительно поет, а затем учится так же

выразительно «петь» на фортепиано. Немаловажным достоинством педагога

является умение ярко и образно раскрыть характер пьесы, чтобы вызвать в

24

ученике

живую,

эмоциональную

реакцию,

разбудить

его

фантазию

и

творческое

воображение.

Можно,

например,

придумать

какую-

либо

словесную иллюстрацию на тему, близкую содержанию пьесы, связывая ее

одновременно с тем, что входит в круг интересов ученика, или рассказать

что- то о композиторе. Самостоятельное определение учеником характера

пьесы должно стать предметом постоянной заботы педагога. Для развития

этой

способности

следует

систематически

к

каждому

уроку

давать

соответствующие задания. Без такого навыка ученику позднее очень трудно

будет

войти

в

мир

сложной

полифонической

музыки

и

понять

ее

своеобразный язык.

Для того, чтобы сделать ребенку более доступным

понимание

полифонии,

полезно

прибегать

к

образным

аналогиям

и

использовать программные сочинения, в которых каждый голос имеет свою

образную

характеристику.

На

примере

двухголосной

подголосочной

полифонии

можно

взять

обработку

русской

народной

песни

«Ивушка».

Двухголосная

подголосочная

полифония

становится

доступной

ученику

благодаря названию произведения.

Педагог предлагает исполнить ее «хоровым» способом, разделив

роли: ученик на уроке играет выученную дома партию запевалы, а педагог на

другом

рояле

«изображает»

хор,

который

подхватывает

мелодию

запева.

спустя два- три урока «подголоски» исполняет ученик и наглядно убеждается

в том, что они обладают не меньшей самостоятельностью, чем мелодия

запевалы.

25

Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, школьник не

только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и

слышит

всю

пьесу

целиком

в

одновременном

сочетании

обоих

голосов.

Последнее чрезвычайно облегчает наиболее трудный этап работы - переход

обеих

партий

в

руки

ученика,

после

предварительного

запоминания

им

наизусть каждого голоса. Подобным образом разучивается целый ряд других

пьес подголосочного склада.

Также этот способ позволяет с удовольствием работать над

полифоническим

произведением,

перед

педагогом

всегда

стоит

серьезная

задача:

научить

любить

полифоническую

музыку,

понимать

ее,

полифонический язык должен стать для учащего привычным и понятным.

Подобный способом освоения полифонических пьес повышает интерес к

ним,

а

главное

-

пробуждает

в

сознании

учащегося

живое,

образное

восприятие голосов. Таким образом разучивается целый ряд других пьес

подголосочного

склада.

Полифонический

репертуар

для

начинающих

составляет

легкие

полифонические

обработки

народных

пе с ен

подголосочного склада, близкие и понятные детям по своему содержанию.

Для развития навыков исполнения полифонии на начальном этапе обучения

можно использовать в работе следующие музыкальные сборники: Б.Милич

«Маленькому

пианисту»,

О.Геталова,

И.Визная

«В

музыку

с

радостью»,

Л.И.Ройзман,

В.А.Натансон

«Юный

пианист»,

М.Соколов

«Маленький

пианист»,

С.Ляховицкая

,

Л.Баренбойм

«Сборник

фортепианных

пьес,

этюдов и ансамблей для начинающих».

Чтобы ребенку было легко осваивать навыки игры подголосочной

полифонии можно повышать интерес с помощью творческих заданий.

1.определить тональность произведения 2. подобрать до конца нижний голос

3.один

голос

играть,

а

другой

спеть

4.

сочинить

продолжение

верхнего

голоса.

Активное и заинтересованное отношение ученика к полифонической

музыке зависит от метода работы педагога, от его умения подвести ученика к

26

образному

восприятию

основных

элементов

полифонической

музыки,

присущих ей приемов, как, пример, имитация.

В

украинской

народной

песне

«

Дударик»

из

сборника

Б.Милича

«Фортепиано 1 класс» можно образно объяснить имитацию сравнением с

т а к и м

и н т е р е с н ы м

д л я

д е т е й

я в л е н и е м ,

к а к

э х о .

Для изучения имитационных полифонических произведений

существуют следующие способы работы:

1. определить сколько голосов в произведении,

2. узнать какой голос звучит, как эхо,

3. расставить динамику (f и p), используя прием «эхо».

4. игра в ансамбле: мелодию играет ученик, а ее имитацию («эхо»)-

педагог, и наоборот.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребенка к

ясности

поочередного

вступления

голосов,

четкости

их

проведения

и

окончания.

Необходимо

на

каждом

уроке

добиваться

контрастного

динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса. Играя

произведение

можно

верхний

голос

исполнять forte,

а

нижний- piano,

наподобие эха. Важно, чтобы с самого начала работы над пьесой, когда

ученик учит ее каждой рукой отдельно, он слышал на уроках не только

сочетание двух голосов в ансамбле, но и их различную окраску.

Вслед за освоением простой имитации начинается работа над пьесами

канонического склада, построенные на стреттной имитации, которая вступает

27

до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже

не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца

произведения. В качестве примера возьмем русскую народную песню из

с б о р н и к а

Б . М и л и ч а

« А х

т ы ,

з и м у ш к а ,

з и м а » .

Для преодоления полифонических трудностей полезен следующий способ

работы:

1.пьесу переписывает ученик и учит в простой имитации,

2.фразы переписываются в стреттной имитации,

3пьеса играется педагогом и учеником в ансамбле так, как она написана

композитором.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по

слуху, от разных звуков, в разных регистрах вместе с педагогом. В результате

такой

работы

ученик

отчетливо

осознает

каноническое

строение

пьесы,

вступление имитации, ее соотношение с той фразой, которая имитируется, и

соединение окончания имитации с новой фразой.

Изучение легких полифонических произведений эпохи барокко

составляют

большую

часть

работы

над

полифонией.

Знакомство

с

музыкальным

языком

эпохи

барокко

служит

основой

для

накопления

интонационного

словаря

юного

музыканта

и

помогает

ему

понять

музыкальный язык последующих эпох.

28

Так как стреттная имитация в полифонии И.С.Баха является очень важным

средством развития, то педагог, заботящийся о перспективе дальнейшего

полифонического образования ученика, не может не сделать на ней акцент.

Не только на ранних этапах обучения, но и в дальнейшем, при изучении

более сложных произведений, необходимо добиваться того, чтобы ученик с

самого

начала

возможно

лучше

услышал

требуемое

полифоническое

сочетание, заметно, что слуховое внимание ученика переключается с одного

голоса

на

другой,

выделяя

лишь

отдельные,

наиболее

выразительные

моменты.

Разрыв

между

слышанием

и

двигательным

воплощением

отрицательно

влияет

на

музыкальное

развитие

ученика.

Нередко

он

обнаруживается

и

у

продвинутых

учеников

при

исполнении

сложной

полифонии. Для предотвращения этой опасности необходимо воспитывать

полифоническое слышание с первых шагов обучения, продуманно подбирать

музыкальный

материал,

постепенно

возрастающий

по

сложности,

и

неуклонно

учить

пользованию

простыми

и

рациональными

способами

работы над полифонией.

Наилучшим

педагогическим

материалом

для

воспитания

полифонического

звукового

мышления

пианиста

является

музыкальное

наследие И.С.Баха. Если первокласснику привили интерес к полифонии, то,

встретившись

с

произведениями

Баха,

он

не

сможет

остаться

к

ним

равнодушным,

хотя

бы

потому,

что

безучастное

исполнение

ему

просто

неведомо. Не будет преувеличением сказать, что пьесы из «Нотной книжки

Анны Магдалены Бах», маленькие прелюдии и фуги, инвенции и симфонии,-

все

эти

произведения

знакомы

каждому

школьнику,

обучающемуся

на

фортепиано.

В

сборник

«Нотная

тетрадь

Анны

Магдалены

Бах»

вошли

маленькие шедевры, которые представляют собой небольшие танцевальные

пьесы- полонезы, менуэты, марши. Благодаря этим пьесам мы приобщаем

ученика к творчеству великого композитора, вводим в «мир его музыки». Эти

сочинения - `первая ступень на пути к «полифоническому Парнасу»`, врата к

29

изучению

всего

творчества

И.С.Баха.

Бесспорно,

пьесы

эти

-

настоящие

маленькие шедевры. На них учащийся многому учится: у ребенка

воспитывается

полифоническое

мышление,

развивается

чувство

стиля,

формы. Очень полезно рассказать ребенку о том, что две «Нотные тетради

Анны Магдалены Бах»- это своеобразные домашние музыкальные альбомы

семьи И.С.Баха. Cюда вошли инструментальные и вокальные пьесы самого

различного характера. Эти пьесы, как собственно, так и чужие, написаны в

тетради рукой самого И.С.Баха, иногда- его женой Анны Магдалены Бах,

встречаются также страницы, написанные детским подчерком кого- либо из

сыновей Баха. Тетрадь эта как бы «ходила» по дому Баха из рук в руки.

Любой из членов семьи мог оставить в ней свою запись, но и каждый мог

пользоваться ею, играть по ней. Дети, что по младше, могли в ней найти

пьесы

несложные

и

небольшие;

те,

которые

повзрослее

и

приобрели

изрядное

мастерство,

могли

приступить

к

Сюитам

и

Партитам.

Изменяющийся

подчерк

тех,

кто

участвовал

в

записи

этих

книжек,

свидетельствуют,

что

сопутствовали

эти

тетради

баховской

семье

долгие

годы и даже десятилетия.

Изучение полифонических произведений И.С.Баха начинается с самого

главного- раскрытия содержания пьесы до того, как ученик начнет разбирать

ее.

Педагог

на

уроке

несколько

раз

играет

пьесу,

подчеркивая

в

своем

исполнении

ее

художественное

своеобразие,

затем

тут

же

добивается

от

ученика выполнения тех задач, над которыми ему предстоит продолжить

работу дома. Без такого детального разъяснения задавать произведение Баха

на этом этапе обучения нецелесообразно. Обычно начинают знакомство

30

у ч а щ и х с я

с «Нотной

тетрадью»

м е н у э т о м d-moll.

Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять менуэтов.

Во время И.С.Баха менуэт был распространенным танцем. Его танцевали и в

домашней обстановке, и на веселых вечеринках и во время торжественных

дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным

аристократическим

танцем,

которым

увлекались

чопорные

придворные

в

белых

напудренных

париках

с

буклями.

Ребенку

следует

показать

иллюстрации балов того времени, обратить внимание на костюмы мужчин и

женщин,

в

большой

степени

определявшие

стиль

танцев(

у

женщин

кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин-

обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми

подвязками,-

бантами

у

колен).

Танцевали

менуэт

с

большой

торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах

плавность

и

важность

поклонов,

низких

церемонных

приседаний

и

реверансов.

Сначала педагог исполняет менуэт на фортепиано, затем ученик

определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше

напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть

мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог

31

обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов,

их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их исполняют

два человека. Далее педагог с учеником определяют, что первый

высокий женский голос- это сопрано, а второй низкий мужской- бас; или два

голоса исполняют два разных инструмента, например скрипка и виолончель.

Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить

его

творческую

фантазию.

В

Менуэте

певучее,

выразительное

звучание

первого

голоса

напоминает

пение

скрипки.

А

тембр

и

регистр

басового

голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать

вместе с ребенком:

1.

определить форму произведения (двухчастная)

2.

тональный план (первая часть-d-moll-F-dur, вторая часть-F-dur- d-moll)

3.

разобрать фразировку и артикуляцию каждого голоса отдельно. Далее

педагог переходит к показу фразировки и связной с ней артикуляции

каждого голоса отдельно.

В первой части нижний голос состоит из двух предложений, первое

предложение верхнего голоса распадается на две двухтактные фразы. Каждой

из них свойственно внутренне движение к сильным долям вторых тактов,

однако интонационная направленность их различна: первая фраза звучит

более

значительно

и

настойчиво

-

вопрос,

вторая

фраза

носит

более

спокойный характер, как бы ответный характер.

Для

уяснения

вопросо

-

ответных

соотношений

педагог

предлагает

следующий способ работы над полифонией:

1. педагог и ученик играют за двумя роялями. Первый двутакт исполняется

учителем - вопрос, ученик отвечает на этот двутакт - ответ.

2. ученик задает вопрос, а учитель - отвечает

При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою

мелодию чуть ярче, а отвечающему - чуть тише, затем попробовать сыграть

наоборот,

вслушаться

и

выбрать

лучший

вариант.

Важно,

что

при

этом

32

ученика можно научить играть не только немного громче или тише,- педагог

учит его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано.

Второе предложение (следующие четыре такта) развивается более

активно, устремляясь к кульминации первой части (такт 6), после которой

мелодия приводит к пластичному «менуэтному» кадансу в параллельном

мажоре. Выразительно исполнить подход к кульминации ученику поможет

образное сравнение коротких мотивов ( такт5) с изящными танцевальными

приседаниями. Вместе с фразировкой определяются и неотделимые от нее

артикуляция и аппликатура. Хотя нижний голос следовало бы исполнять non

legato

(согласно

«приему

восьмушки»),

однако

в

данной

пьесе

из-за

ее

подчеркнуто певучего лиризма можно и сохранить в левой руке предлагаемое

legato.

Проверив и установив аппликатуру, педагог дает задание учить первую

часть Менуэта так, как он разбирался в классе,- каждой рукой отдельно, по

фразам, добиваясь максимально певучего звука и разной «инструментовки»

двух голосов.

На следующих уроках анализ второй части Менуэта d-moll должен

помочь ощутить форму пьесы и ее тональный план: первая часть начинается

в

миноре

и

заканчивается

в

параллельном

мажоре(F-dur);

вторая

возвращается в главную тональность. Двухчастная форма менуэта основана

на контрастном сопоставлении: в отличие от первой части с ее спокойным и

плавным

движением,

второй

свойственны

динамическая

напряженность,

смелый,

волевой

размах,

широкие

скачки

в

мелодии

верхнего

голоса,

энергичный подъем к главной кульминации пьесы - к ее высокому звуку си-

бемоль второй октавы, образующему ноту в нонаккорде 5 ступени главной

тональности, что чрезвычайно увеличивает гармоническую напряженность

кульминации.

Как

и

в

первой

части,

кульминация

почти

сливается

с

заключительным кадансом - это отличительная особенность стиля И.С.Баха.

Затем углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2, 5), в

которой ученику многое могут подсказать образные сравнения. Например, во

33

втором

такте

мелодия

«воспроизводит»

поклон

глубокий,

важный

и

значительный, в 5-ом – более легкие и грациозные поклоны и т.д. Педагог

должен здесь дать простор своей фантазии – обрисовать сцену придворного

бала. Можно попросить ученика изобразить в движении разные поклоны,

исходя из характера штрихов.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонической пьесы,

основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью

и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов-

непременная

черта

любого

полифонического

произведения.

Эта

самостоятельность

голосов

в

данном

произведении

проявляется

в

следующем:

1. в различном характере звучания голосов ( инструментовка );

2. в различной, почти нигде не совпадающей фразировке ( например, в

тактах 1-4 нижний голос развертывается на одном дыхании, а верхний

содержит две фразы);

3. в несовпадении штрихов (legato в верхнем голосе, за исключением

четвертных нот, и non legato – в нижнем);

4. в несовпадении кульминации ( в тактах 5-6, к примеру, мелодия верхнего

голоса поднимается и приходит к вершине, тогда как нижний движется вниз

и подъем к вершине совершает только в такте 7, где верхний голос спускается

вниз);

5. в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными

длительностями

контрастирует

с

подвижным

ритмическим

рисунком

мелодии верхнего , состоящей почти сплошь из восьмых нот;

6. в несовпадении динамического развития ( скажем, в тактах 5-6 звучность

верхнего голоса усиливается, а в 7-м уменьшается, в то время как динамика

нижнего голоса развивается прямо противоположным образом).

Углубленной работе над Менуэтом d- moll способствует одновременное

прохождение двух- трех дополнительных пьес из того же сборника. Новое

произведение вносит свежую струю в работу над основной полифонической

34

пьесой, помогает ученику с более широких позиций освоить те баховские

черты, над которыми он трудится в Менуэте, дает материалы для сравнения и

обобщения знаний, ставит перед ним серьезную задачу интеллектуального

порядка.

При

этом

самостоятельное

выявление

тех

или

иных

деталей

необычайно развивает творческую инициативу и полифоническое мышление

ученика.

Пройдя несколько дополнительных пьес, маленький исполнитель скоро

начнет самостоятельно разбираться в структуре мелодических линий Баха и

научится играть их осмысленно и выразительно.

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые

для

него

черты

музыки

И.С.Баха, c

которыми

будет

встречаться

в

произведениях разной степени сложности.

35

Остановимся

еще

на

одной

пьесе

Менуэте

№15 c-moll.

По своему содержанию и интонационному развитию эта пьеса - одна из

самых

трудных

в

«Тетради».

Выразительная

певучесть,

глубина

и

серьезность настроения требуют и спокойного, неторопливого движения, и

соответствующей

фразировки,

и

артикуляции-

широкого

дыхания,

наибольшей

слитности

и

залигованности

всех

длительностей

в

обоих

голосах.

При обращении к этой пьесе можно сымпровизировать картину плавного

танца: мальчики делают низкие и важные поклоны девочкам, последние

отвечают

грациозными

приседаниями.

Однако

этим

и

ограничивается

в

Менуэте круг танцевальных интонаций. В целом пьеса выражает глубокое

36

раздумье. Применение « приема восьмушки» здесь нарушит кантиленный

характер пьесы, требующий legato в обоих голосах.

Большое значение в исполнении И.С.Баха имеет правильно найденная

артикуляция,

огромное

влияние

она

оказывает

на

выявление

характера

пьесы.А теперь преподаватель должен помочь ученику преодолеть в Менуэте

трудность исполнения первой фразы, где обычно не удается естественный

подъем к мелодической вершине- фа- диез, с последующим разрешением его

в соль. Почти всегда эту фразу играют статично, а иногда и подчеркивая

сильные доли такта. Все сразу станет на свое место, появится естественность

движения

мелодии

-

словно

«на

одном

дыхании»,-

как

только

ученик

осознает ее мотивное строение.

Для того, чтобы каждый мотив был хорошо прочувствован, ученику

предварительно полезно пропеть его - сначала вслух, затем мысленно, «про

себя»,- потом сыграть. Необычайная выразительность интонаций, скрытая в

баховских мотивах, дойдя до сознания ученика, наверняка вызовет в нем

эмоциональный отклик, поможет музыке найти кратчайшую дорогу к сердцу

маленького исполнителя.

Стиль И.С.Баха отличает точный, активный ритм, обладающий огромной

художественной силой. Это в полной мере относится и к пьесам из «Нотной

тетради

Анны

Магдалены

Бах»,

в

особенности

к

маршам

и

полонезам.

Ученикам с малоразвитым чувством ритма особенно рекомендуется учить

эти пьесы, отмеченные прежде всего ритмической характерностью. Чтобы

лучше

осознать

и

прочувствовать

четкость

и

активность

ритма,

полезно

работать над ним отдельно:

1.

прохлопать в ладоши ритмический рисунок фразы в каждом голосе

отдельно;

2.

проиграть фразу четко и медленно на закрытой крышке рояля;3.

3.

прохлопывая, четко скандировать ее ритм на разные слоги (та-та,ля-ля)

4.

простучать одновременно оба голоса двумя руками: нижний - левой

рукой, верхний - правой;

37

5.

двумя руками «поиграть» на крышке рояля.

Эти приемы сосредотачивают внимание только на ритме, заставляя активно

работать сознание; применять их следует ежедневно.

Более

сложной

ступенькой

в

овладении

полифонией

является

знакомство

со

сборником «Маленькие прелюдии и фуги». Сборник был

сформирован в XIXвеке немецким музыкантом Ф.Грипенкерлем. Написанные

с целью – быть упражнениями для учеников «Маленькие прелюдии», тем не

менее, в полной мере отразили всю мощь баховского гения. Эти миниатюры,

воплощяющие мир типичных образов композитора, далеко не так легки для

исполнения, как кажется на поверхностный взгляд. «Маленькие прелюдии»

дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными

особенностями

баховской

фразировки,

артикуляции,

динамики,

голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории полифонии,

как тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие.

Предпочтительно начинать работу над сборником с Маленькой прелюдии

№ 1 C-dur,

которая

вводит

ученика

в

своеобразный

мир

скрытых

38

м е л о д и ч е с к и х

о б р а з о в а н и й .

Сначала ученику нужно показать движение верхнего скрытого голоса в тех

местах, где отчетливо выступают разрешения диссонансов (такты 2,3). Затем

попросить ученика найти самостоятельно аналогичную последовательность в

тактах

6-8.

Здесь

следует

познакомить

ребенка

с

приемом

секвенции

повторением

одного

и

того

же

мотива

от

разных

ступеней

лада.

Затем

преподаватель

просит

ученика

составить

гармоническую

схему

этой

секвенции, выписав аккордами гармоническую основу фигурации правой

руки. Затем нужно играть аккорды вместе с басом, более подчеркивая первый

аккорд и менее, как разрешение, второй.

Цель подобных гармонических упражнений- не только выявление

скрытых

голосов,

но

и

осознание

выразительного

смысла

гармонии,

39

художественное значение которой чрезвычайно велико в полифоническом

творчестве

И.С.Баха.

Рекомендуемое

упражнение

развивает

умение

самостоятельно находить наиболее рациональную аппликатуру. Выписывание

гармонических упражнений практикуется до тех пор, пока ученик не сможет

играть их сразу по нотам.

После того как ученик будет ясно различать

движение верхнего голоса, обратим его внимание на средний скрытый голос

и попросим найти здесь секвенцию в тактах 4-6. далее ученик проигрывает

секвенцию и гармоническую схему, обязательно прослушивая и подчеркивая

скрытый средний голос. Аналогичные упражнения следует проделывать с

нижним скрытым голосом.

Эта работа над скрытым двухголосием наиболее часто встречается, и в

сознании

школьника

имеет

образное

наименование

–«дорожка».

Такое

движение скрытого голоса должно исполнятся звучно, с опорой, очень ровно

и вместе с тем легко, как бы staccato: рука и палец опускаются на клавиши

чуть сверху, отчего получается боковое движение кисти. Голос, который

повторяет один и тот же звук, следует играть едва слышно.

В Маленькой прелюдии №2 C-dur (1 часть) ученик встречается с

имитацией, с которой он познакомился в первом классе. Теперь же, в средних

классах музыкальной школы, его представления об имитации расширяется.

Он должен понять ее как повторение темы - одноголосной музыкальной

мысли - в другом голосе. Имитация - основной полифонический способ

развития темы. Поэтому тщательное и всестороннее изучение темы является

первоочередной

задачей

в

работе

над

любым

полифониче ским

произведением

имитационного

склада.

Торжественно-

праздничный,

мужественный

и

певучий

характер

Прелюдии

определяется

учеником

одновременно

с

«инструментовкой».

Например,

в

верхнем

голосе

торжественно и звонко поет труба, в нижнем- виолончель. В артикуляции

применяется «прием восьмушки»: восьмые играются legato,

четверти- non

legato.

40

Оформленная и четко завершенная тема состоит из трех восходящих

мотивов.

Для

ясного

выявления

ее

структуры

полезно

поучить

сначала

каждый

мотив

отдельно,

играя

его

от

разных

звуков,

добиваясь

выразительного и ровного «пения» всех звуков мотива и более значительного

интонирования его вершины. Учитель просит ребенка назвать в начальном

мотиве темы интонационно наиболее яркий звук- си- бемоль- и подскажет,

что решительный скачок мелодии на септиму, образующий скрытый голос,

заключает в себе ту энергию , которая определяет все последующее развитие

Прелюдии. Нужно обратить внимание ученика на то, что мелодика И.С.Баха,

как в данной теме, часто основывается на движении по тонам аккордов.

Очень важно привлечь ученика к аналитической работе, признав ее одним из

основных методов в изучении полифонии.

Когда тема после тщательной проработки мотивов играется целиком,

отчетливость интонирования каждого из них обязательна. Для этого полезно

поиграть тему с цезурами мотивами, делая на последнем звуке каждого

мотива спокойное tenuto.

Далее нужно познакомить ученика с динамикой: общее динамическое

нарастание в теме происходит по мотивам , как по ступеням; звучность

прибавляется с первой же ноты мотива, но внутри его остается неизменной.

Пройдя таким образом три динамических стадии развития, тема Прелюдии

C-dur приходит к кульминации. В такой же динамике нуждается и второе,

более

расширенное

проведение

темы

(такты

8-11);

однако

перед

этим

проведением (такт 7) следует внезапно сойти на piano, что даст возможность

тихо начать, еще долее энергичный динамический подъем к кульминации

всего

произведения

(такт

13).

Кульминация

завершается

вторжением

подвижной, радостно- ликующей каденции.

Начинается каденция легко,

тихо, стремительно взлетая далее к последнему кульминационному звуку

(соль); после него необходимо сделать значительную цезуру. Следующий за

нею

энергичный,

торжественный

заключительный

каданс

исполняется

мужественно, решительно и широко.

41

Хорошо освоив тему каждой рукой, целесообразно выписать только

проведение

темы,

чередующиеся

в

обоих

голосах,

и

играть

их

подряд

(каждое

-

соответствующей

рукой),

последовательно

сохраняя

«инструментовку»

голосов.

Это

поможет

осознать

ученику

четкую

раздельность мотивов в теме и их слитность в едином движении темы к своей

вершине, динамическое развитие темы и всей Прелюдии.

Далее упражнение усложняется: к изложению тематического материала

следует

прибавить

гармоническую

основу.

Вначале

гармоническую

последовательность

играет

за

роялем

педагог,

потом

ученик

выписывает

аккордовое сопровождение темы ( а затем и всей Прелюдии). Разобравшись в

то н а л ь н о -

г а рм о н и ч е с ком

п л а н е

п ь е с ы ,

у ч е н и к

м оже т

с а м

«Аккомпанировать» педагогу: играть теперь одну гармоническую основу, в

то время как педагог воспроизводит тему.

В результате ученик научится ясно представлять себе строение пьесы, ее

форму, гармонический фундамент, цельность всех элементов пьесы. Далее

нужно приступать к работе над противосложением. Нужно сказать ученику,

что противосложение- мелодия, сопровождающая имитацию темы. В данном

случае оно состоит из двух мотивов (такты 4-6). Каждый их них содержит два

звука, первый их которых- на слабом времени, второй- на сильном. Такой

вид

мотива

называется

ямбическим.

В

музыке

И.С.Баха

он

чаще

всего

исполняется расчленено, что придает ему решительность и четкость. Если

ученик будет знать об этом, то в последствии сам сможет в любой редакции

артикуляционно отделять затакт- какай штрих там ни был указан.

В данной Прелюдии есть пример стаккатного ямба, где на затактовых

четвертях рука идет вверх, а на подчеркнутых сильных долях- вниз. В партии

басового

голоса

начальную

октаву

нужно

исполнять

очень

громко,

в

празднично-

приподнятом

настроении.

Ученик

должен

помнить,

что

в

двухголосных пьесах И.С.Баха имитации, чаще всего следует подчеркивать

не громкостью, а иным, отличным от другого голоса тембром. Если верхний

42

голос играть звонко и выразительно, а нижний- легко и неизменно тихо,

имитация будет слышна яснее, чем при громком ее исполнении. Именно

такая манера игры выявляет наличие двух самостоятельных голосов, а это-

главное в полифонии.

При работе в Прелюдии педагогу необходимо показать верную

артикуляцию доминантового октавного остинато в тактах 9-11: последний

звук

мордента

слиговывается

с

нижним

соль,

которое

играется

легко

и

коротко.

Работа над мордентом ведется особо, начиная с первого занятия. Первый

звук

мордента

играется

громче

и

значительнее,

второй

и

третий-

тише.

Педагогу

надлежит

позаботиться

о

том,

чтобы

у

ученика

выработалась

привычка играть первый и последний звуки мордента разными пальцами. В

данном случае это следующая аппликатура: 2,3,1.

От

Маленьких

прелюдий

и

фуг»

протягиваются

многие

нити

к

«Инвенциям».

Педагогу всегда приходится прикладывать большие усилия для того, чтобы

добиться от учащихся заинтересованной работы над инвенциями. А можно

ли играть хорошо то, что не по душе , что вызывает скуку. А порой и

внутренний протест! Почему же популярность этих пьес среди учеников

много ниже популярности любого другого полифонического произведения?

Как

показывает

педагогическая

практика,

без

предварительной

психологической подготовки изучение инвенций приносит мало пользы.

А ведь инвенции – совершенно незаменимый материал в музыкальном

образовании, они являются подлинной школой полифонии.

И.С. Бах ставил три главные задачи, связанные с изучением этих пьес:

1. Обучение игре и одновременным начаткам композиции.

2. Привитие навыков полифонической игры.

3.Стремление

выработать

певучую,

кантабельную

манеру

игры

на

инструменте.

43

Первую задачу можно истолковать как необходимость всестороннего

развития внутреннего слуха учащихся. Его самостоятельности, активности в

поисках

правильных

исполнительских

решений,

связанных

с

точным

установлением формы сочинения - как в крупном плане, так и в деталях

(членение фраз, мотивов и связанные с этим артикуляция и динамический

план).

Двухголосные инвенции представляют ученику уже специфические

требования - здесь полифония имитационная, т.е. оба голоса равноправны по

своей роли, тема имитируется в другом голосе в определенный интервал.

Именно это несовпадение начал и окончаний тем, а так же опорных точек в

наибольшей

степени

затрудняет

исполнение,

т.к.

требует

предельной

активизации внимания.

Что касается третьей задачи, то она связана со всей сущностью баховской

музыки.

Именно

с

требованием

кантабельной

игры

связано

воплощение

живого

эмоционального

начала.

Если

ознакомиться

внимательно

с

тематизмом инвенций, то можно увидеть, что его ни в какой мере нельзя

считать

абстрактным

повсюду

обнаруживаются

связи

с

различными

музыкальными жанрами: танцевальными, вокальными, инструментальными.

Разберем инвенцию d-moll

3-х

голосная-

одна

из

ярчайших

страниц

44

б а х о в с к о г о

т в о р ч е с т в а

Ее певучая тема представляет собой тот тип мелодики, который встречается

во многих сочинениях композитора и которому свойственно спокойное и

плавное движение в сочетании с напряженностью и драматизмом интонаций-

широкие

интервальные

ходы,

подчеркивание

значительных

скачков

в

мелодии синкопами.

Трудность исполнения подобных тем, содержащих в себе контраст,

состоит в том, что выраженные в них напряженность чувства, его бурная

устремленность как бы сковываются медленным темпом, мерной и волевой

поступью восьмых в басовом голосе. Главное в теме инвенции - предельно

ровное,

глубокое,

одухотворенное

«пение»

всех

звуков

в

сочетании

со

45

строжайшим ритмом и верной фразировкой, мимо которой учащиеся обычно

проходят-

что

делает

тему

неподвижной

и

статичной.

Правильную

фразировку, при которой синкопированный звук завершает мотив, педагог

должен показать на первом же уроке.

Также

можно

отметить

еще

другие

типичные

нарушения

артикуляционного порядка. Первая восьмая темы в разных проведениях часто

бывает у учащихся то короче, то длиннее. В этом случае педагог предлагает

ученику услышать в восьмой четкую пульсацию двух шестнадцатых, а то и

простопосчитать по шестнадцатым. Кроме того, учащиеся иногда не делают

межмотивной

цезуры

в

теме

между

первым

и

вторым

мотивами,

что

приводит к их слиянию, тогда как оба они должны играться хотя и «на одном

дыхании», но не слитно, а раздельно. Иначе тема лишается значительности,

образной рельефности, структурной четкости. Требует особого

внимания проведение темы в среднем голосе (такт 2). Это самое трудное

изложение

темы

во

всех

трех-

и

четырехголосных

пьесах

композитора.

Сложность заключается в том, что оно разделено между двумя

руками и средний голос обрамлен сверху и снизу голосами, изложенными в

предельно

ярких

и

сочных

регистрах.

К

тому

же

здесь

прибавляется

и

аппликатурная

трудность.

Поэтому

педагог

должен

показать

сразу

и

аппликатуру, и правильное распределение темы между руками, и приемы

работы над ней.

Первый мотив темы не вызывает здесь затруднений - все редакторы

передают в правую руку последнюю восьмую мотива. Второй мотив имеет

разные варианты распределения рук. Бузони и Гольденвейзер предлагают

более

удобное

распределение:

средняя

шестнадцатая

в

левой

руке.

Но

разумнее взять левой рукой две первых шестнадцатых. Это обеспечит как

удобство, так и должное качество исполнения мотива. « Спеть» его слитно

одними первыми пальцами поочередно значительно труднее.

Певучее, ровное, глубокое звучание темы в среднем голосе достигается

тщательной ежедневной работой. Вначале тему следует играть одной рукой,

46

затем двумя- с соответствующим распределением между ними. Важно все эти

подробные указания сделать до того, как ученик приступит к домашней

работе, которая должна быть предельно осмысленной, прочувствованной.

Дабы вступление ответа было значительным, его надо начать с едва заметным

опозданием,

чуть

увеличив

ту

цезуру,

которая

обозначена

композитором

(шестнадцатая пауза).

Ученик должен иметь вполне определенное представление о логике

развития

темы.

После

первого

каданса

в

параллельном

мажоре

(такт

8)

скорбно-

трагический

характер

темы

просветляется,

становится

успокоенным, нежным, что так чудесно выражено в диалоге альта и сопрано

(такты 8-10). В мягкой умиротворенной «беседе» альт высказывается тепло и

задушевно, сопрано - несколько настойчивее. Их диалог внезапно перебивает

значительное

и

властное

вступление

басового

голоса

(такт10),

трижды

повторяющего

в

нисходящей

секвенции

еще

более

драматизированный

возглас темы, подчеркнутый синкопированным ходом мелодии на октаву

вверх. Именно в басу в этот момент принадлежит ведущая роль; диалог

верхних голосов отступает на второй план. Однако через полтора такта роли

меняются

(такты

12-13):

бас

уступает

место

более

значительному

высказыванию

двух

верхних

голосов,

в

которых

на

фоне

секвентного

развития темы в сопрано средний излагает «мотив скорби», построенный на

нисходящей хроматической гамме.

В этом месте ученик испытывает немалое затруднение, так как правая

рука исполняет две мелодии с разными штрихами: средний голос залигован, а

верхнем необходимы цезуры перед синкопированными восьмыми темы.

Учить

этот

фрагмент

следует

двумя

руками,

меняя

динамику,

один

из

голосов- forte, другой - piano.

Направляя работу ученика над инвенцией, нужно привлечь его внимание

к тому, что сочетание трех голосов напоминает беседу, в которую вступают

персонажи

с

разными

высказываниями:

то

очень

важным

тогда

его

слушают остальные), а то, наоборот, менее значительным. Такое сравнение

47

вполне

обосновано

речевой

декламационностью

тематизма,

вопросо

ответными диалогами между голосами.

Известно, что Бах учил своих учеников «смотреть на инструментальные

голоса, как на личности, а на многоголосное инструментальное сочинение,

как на беседу между этими личностями, причем ставил за правило, чтобы

каждая из них ,, говорила хорошо и вовремя, а если не имеет что сказать, то

лучше

бы

молчала

и

ждала,

пока

до

нее

не

дойдет

очередь``».

Динамический план инвенции определяется тремя кадансами. Как правило,

после

каданса

у

Баха

подразумевается

смена

регистра

(органного

или

клавесинного), чаще всего- на piano после звучного окончания. В этой же

инвенции

кадансы

(кроме

заключительного)

не

обязательно

играть,

как

обычно

у

Баха, forte,

можно

во

всем

следовать

задушевно-скорбному

характеру, присущему всей пьесе. Кроме того, определяя динамику, надо

исходить

из

плотности

или

разреженности

полифонической

ткани

факторов, которые Бах применяет в выразительных целях. В кадансах и

предшествующих им кульминациях он сгущает ткань часто до огромного

взрыва динамической силы, вслед за которым следует спад напряжения,

достигаемый уменьшением числа голосов, прозрачностью фактуры.

В данной инвенции в первой части наблюдается уплотнение фактуры

вплоть до кульминационной вершины (такт 6), однако разрядка наступает

еще

до

каданса:

средний

голос

почти

выбывает,

нижний

переходит

на

движение вниз длительностями в два раза более медленными (восьмые).

Заключительный каданс требует иной трактовки. Фактура здесь остается

плотной. Кроме того, в высшей степени выразительности и значительный

мотив скорби, который проходил раньше в среднем голосе, теперь звучит в

самом

звонком

регистре

верхнего

голоса.

Все

это

логично

приводит

к

энергичному и решительному заключению инвенции, тем более, что как мы

знаем, печаль и скорбь у композитора носят всегда мужественный, волевой

характер.

48

Далее проанализировав вместе с педагогом и последующие интермедии,

ученик сам может сделать интересный вывод: основаны они на отдельных

мотивах и интонациях темы и противосложения, а их строение основано на

секвенциях, простых и канонических. Также нужно уяснить динамический

план

интермедий.

Часто

в

интермедиях,

особенно

перед

кадансом,

осуществляется динамическое нарастание до кульминации.

В трех- четырехголосных произведениях основной акцент в изучении

голосоведения падает уже не на каждый голос отдельно, а на каждую пару

голосов. Особенно в отношении сочетаний среднего голоса с верхним и

нижним. Ученик обычно хорошо слышит верхний голос и почти не слышит

как самостоятельные мелодические линии средний или нижний голоса. В

такой ситуации полезно дома играть верхний голос выразительно и forte, а

средний- piano и очень ровным звуком. Затем надо играть выразительно и

громко средний голос, а верхний - совсем тихо и ровно. Теперь ученик ясно

слышит оба голоса: средний - поскольку он звучит ярко и сочно, и верхний -

потому что он уже хорошо знаком ему.

Этот способ работы над каждой парой голосов со сменой динамики дает

поразительные

результаты

развивая

умение

отчетливо

различать

два

самостоятельных

голоса.

А

ведь

это

основная

предпосылка

для

осмысленного

голосоведения.

Тот

же

способ

помогает

быстрому

запоминанию наизусть. Он чрезвычайно эффективен и на последнем этапе

работы- при соединении всех трех голосов вместе: сначала громко играется,

средний голос, а остальные два – очень тихо. Затем меняется динамика

голосов. Так ежедневно прорабатываются все интермедии, до тех пор пока

ученик не будет прослушивать мелодию каждого голоса в сочетании всех

трех. Тогда можно дать ему свободу - пусть играет по своему усмотрению.

«Инвенции

и

симфонии»

являются

подготовительным

материалом

к

основному

пианистическому

сочинению

композитора

-

«Хорошо

темперированному клавиру».

49

Только когда ученик увидит сам, что музыка И.С.Баха прекрасна и совсем

не так трудна, можно постепенно усложнить его репертуар, дойдя до

«Хорошо темперированного клавира». Но лишь основательное и подробное

изучение «Инвенций и симфоний» дает педагогу право обратиться, наконец,

к

самому

масштабному

сборнику

И.С.Баха.

«Хорошо

темперированный

клавир»- своего рода энциклопедия художественных образов Баха.

Одним из нововведений Баха в его сборнике было соединение прелюдии

и фуги в одно целое. Типы связей прелюдий и фуг различны. Композитор

объединяет

иногда

схожие,

иногда

контрастные

сочинения.

Некоторые

прелюдии по своему замыслу задуманы как «введение» в художественно

более значительную фугу. Созданием «Хорошо темперированного клавира»

Бах

ввел

в

практику

новые

тональности,

что

значительно

обогатило

клавирное творчество.

Далее мы предлагаем примерный план работы над полифоническим

произведением.

Еще

до

того,

как

ученик

приступит

к

работе

над

произведением из ХТК, его эмоциональное восприятие этой музыки должно

быть

соответствующим

образом

подготовлено,

то

есть

с

нею

следует

познакомиться заранее. От выполнения этого условия в значительной мере

будет зависеть успех дела в дальнейшем. Большую пользу принесет ученику

прослушивание прелюдий и фуг в грамзаписи. Многое даст сопоставление

разных исполнительских трактовок одних и тех же пьес и обсуждение их в

классе с педагогом.

На примере

ХТК I том прелюдии и фуги c-moll разберем работу над

полифонией.

Прослушав

пьесы

в

грамзаписи

и

в

исполнении

педагога,

ученик самостоятельно определяет характер произведения. В данном случае

перед

нами

бурная

Прелюдия

и

умеренно

оживленная

фуга.

Интересно

тематическое воплощение этого контраста: обе пьесы объединяются одной

интонацией,

представляющей

собой

мотив

перечеркнутого

мордента.

Построение темы на мотивах различных мелизмов - часто применяемый

Бахом прием.1. В Прелюдии

50

ученик

должен

отметить

фигурационный

тип

изложения.

Далее

ученик

определяет

гармоническую

последовательность:

тоника,

субдоминанта,

доминанта,

тоника

(первые

четыре

такта).

С

5

такта

начинается

ряд

тональных отклонений, ведущих к органному пункту на доминанте, который

подразумевается

с

такта21

до

раздела Adagio.

В

начале

этого

раздела

разрешение

доминанты

происходит

не

в

тонику,

а

в

доминанту

к

субдоминанте;

отклонение

в

тональность

субдоминанты

служит

предвестником

окончания

пьесы.

Отсюда

до

конца

Прелюдии

следует

органный пункт на тонике.

2.Затем ученик определяет характер произведения. Краткий обзор

Прелюдии

должен

выявить

и

присущий

ей

характер

-

бурный,

стремительный,

но

вместе

с

тем

сдержанный.

Далее,

исходя

из

художественного содержания и мотивного строения пьесы, ученику надлежит

определить ее артикуляцию, фразировку, динамику.

3.Далее идет тщательная проработка мотивов. На первом уроке работу

следует

посвятить

основной

многократно

повторяющейся

в

Прелюдии

двухмотивной фразе, и особенно второму ее мотиву, где необходимо добиться

постепенного динамического подъема на трех шестнадцатых, стремящихся к

своему последнему, акцентированному звуку, на который везде приходится

самый

слабый

палец-5(пятый)

педагог

показывает

соответствующий

пианистический

прием:

играть

мотив

не

поднимая

пальцев,

глубоким

и

обязательно певучим звуком, перенося вес руки с одного пальца на другой и

все более опираясь на каждый последующий звук, на последнем же- сделать

фермату, чтобы успеть опереться тяжестью всей руки, а затем энергично, но

51

мягко оттолкнувшись, начать следующий мотив. Так прорабатываются все

вторые мотивы фразы; первые, интонации которых направлены вниз, надо

играть очень ровным певучим звуком mezzo piano.

К

этому

времени

ученик

уже

должен

знать,

насколько

необходима

для

исполнения баховской полифонии работа над мотивами с цезурами, причем

работа

в

медленном

темпе,

которая

дает

возможность

прочувствовать

и

передать

красоту

мотивов,

часто

не

замечаемую

из-за

непрерывного

движения звукового потока. Все это достижимо при условии неустанного

внимания

к

звуку

-

глубокому,

мужественному,

певучему.

Направляя

внимание

ученика

на

певучесть,

педагог

тем

самым

избавляет

его

от

искушения играть пьесу механично, стучащим, ударным звуком с излишне

активной работой пальцев, вызывающей ненужные и вредные мышечные

перенапряжения в руках. То и другое мешает думать, мыслить, слушать.

Ничто не должно стоять на пути между мыслью и кончиками пальцев, эту

мысль выражающими.

4.Затем ученику необходимо понять структуру пьесы, определить ее

основные

разделы.

Прелюдию

можно

разделить

на

три

раздела.

В

соответствии с этим строится и динамический план Прелюдии: присущий ей

энергичный характер требует исполнения forte, кроме первых тактов второго

раздела.

Здесь,

в

начале

нового

раздела,

происходит

смена

динамики,

нашедшая

отражение

в

изданиях

Бузони

и

Бартока.

Вслед

за

которым

возникает

динамический

подъем

к

последнему,

импровизационному

и

самому напряженному разделу пьесы.

Особого

внимания

требует

эпизод Adagio-

драматически

насыщенный

монолог оставшегося в одиночестве верхнего голоса. Этот монолог- момент

наивысшего

драматического

напряжения

пьесы,

ее

кульминация.

Величественный

патетический

характер

требует

ритмической

свободы

исполнения, торжественного и широко льющегося звука, яркой передачи

декламационно- речитативных интонаций.

52

Задача педагога - раскрыть внутренний смысл трех эпизодов как трех

этапов в развертывании содержания произведения.

Изучение данной Прелюдии значительно облегчается тем, что ее

фразировка и артикуляция не меняются до конца пьесы и одинаково в обоих

голосах, с той только разницей, чтобы особый голос играется чуть легче, во

избежание перегрузки в гулком басовом регистре.

В начале знакомства с фугой педагогу нужно будет дать ее определение

как наиболее сложной полифонической формы, основанной на многократном

п р о в е д е н и и

т е м ы

в о

в с е х

г о л о с а х .

Тема. Содержание фуги c-

moll составляет развитие одного образа,

намеченного ее темой. Начиная работу над фугой педагог концентрирует

внимание

ученика

на

теме.

Тема

должна

быть

изучена

всесторонне

и

тщательно. Первое появление темы в фуге, как правило, одноголосно, что

дает

ей

возможность

ярче

предстать

и

запечатлеться

во

всем

своем

характерном облике.

53

1.Ученик характеризует определяет характер фуги- легкий, беспечный.

Тема фуги имеет сплав различных настроений. Далее ученик с помощью

педагога

должен

найти

все

три

мотива

темы

фуги.

Сочетание

разных

настроений в теме фуги делает ее отнюдь не столь простой для исполнения,

как может показаться с первого взгляда.

Ритм. Немалую сложность представляет и ее ритм. К сожалению, многие

учащиеся даже не подозревают о том, какой могучей художественной силой

обладает

ритм

в

произведениях

Баха,-

ритм,

управляемый

сознанием

исполнителя,

а

не

пальцами.

«Баховские

темы,-

говорит

Г.Хубов,-

точно

заряжены динамикой ритма»[№9,103]. Работа над этим фактом, как и над

звуком, никогда не должна отступать на второй план. Заключается она в

неустанной тренировке интеллектуальной собранности и воли ученика. Тот,

кто

исполняет

Баха,

должен

всегда

чувствовать

себя

дирижером-

требовательным, властным, безупречно управляющим своим «оркестром», то

есть пальцами. Что касается фуги, то «дирижировать» надлежит с первой же

паузы, ибо именно с нее и начинается тема. Если ученик прочувствует в ней

две активные пульсирующие шестнадцатые, то такая пауза поможет ему в

дальнейшем передать весь ритмический заряд, таящийся в теме.

2. Артикулируется тема «приемом восьмушки». Ученик сразу же

получает задание отыскать эти «восьмушечные» темы самостоятельно. При

игре педагог делает замечание, что как бы не менялись штрихи в теме, все ее

звуки

необходимо

играть

одним

тоном

-

иначе

нарушится

цельность

и

строгость баховской темы внесением в нее динамической пестроты. Прежде

всего надо добиться идеально ровного звучания и восьмых, и шестнадцатых.

Каждый из первых двух мотивов объединяет по пять звуков, которые должны

быть устремлены в его последнюю восьмую.

3. Далее ученик определяет основу темы.

По ходу анализа темы

желательно

показать

заключенную

в

ней

скрытую

опорную

линию,

образуемую движением по секундам вниз,- звуки as,

g,

f,

es. Это- основа

54

темы, ее каркас (опорная линия есть во всех баховских темах). Первые два

звука данной линии и завершают два мотива темы.

4.Далее внимание ученика необходимо остановить на кульминации темы.

Как часто бывает, композитор помещает ее в самом конце темы, подчеркивая

и ритмическими, и ладовыми средствами - самым долгим звуком, синкопой,

остро неустойчивой ступенью лада.

5. Работа над звуком. Найти определенную звуковую окраску темы,

соответствующую

ее

характеру,-

важнейшая

и

трудновыполнимая

задача.

Отправляясь

от

динамического

обозначения piano,

учащиеся

порой

исполняют

ее

вялым,

чересчур

легким,

невесомым

звуком.

Педагогу

приходиться внушать ученику одну и ту же истину, что даже piano у Баха

всегда

имеет

мужественный

и

волевой

оттенок.

На

просьбу

педагога

прибавить звук, наполнить его определенным тоном ученик отвечает обычно

крайностью

другого

рода-

играет

тему

слишком

громко.

На

поиски

необходимой

звучности

уходит

очень

много

времени,

ведь

достижение

нужного результата важнее всего.

Тождественность

трех

мотивов

темы

удобный

повод

для

того,

чтобы

познакомить учащегося с одним из распространенных видов баховских тем,

так называемой однородной темой, где все мотивы сходны ритмически и

интонационно.

Важный момент интонирования ее темы, в частности,- то, что в скрытом

верхнем голосе брошенный скачком неустойчивый звук ре (такт2) получает

свое разрешение за пределами темы- в начале противосложения (до, такт 3).

Педагогу хотелось бы, чтобы ученик мысленно услышал это запоздалое

синкопированное

разрешение

неустойчивого

звука,

которое

способствует

непрерывности

перехода

к

ответу

через

логическую

связь

темы

с

противосложением.

Ответ. Определив характер звучания темы, ее артикуляцию, фразировку

и

кульминацию,

педагог

знакомит

ученика

с

ответом,

то

есть

первой

имитацией в фуге.

55

1. Педагог увлекательно показывает в своем исполнении, как ответ не

просто повторяет тему, но выявляет в ней новые грани, расцвечивает ее

новыми красками. (Различное освещение в Фуге достигается благодаря тому,

что

меняется

ее

тональность,

регистр

и,

наконец,

те

противосложения,

которые ее сопровождают.) От исполнения ответа, как первой имитации,

зависит

качественное

исполнение

всей

пьесы.

Ответ

должен

подан

в

диалогической связи с темой. И, разумеется за двумя роялями. Это поможет

избежать

формального

исполнения

имитаций

и

их

искусственного

подчеркивания. Ответ следует играть несколько звучнее и ярче.

2. Далее педагог просит ученика сравнить тему с ответом. Педагог

обращает

внимание

не

то,

что

ответ,

имитирует

тему

с

изменением

ее

интервальной структуры, и поэтому он называется тональным.

Противосложение. Вслед за освоением темы и ответа начинается работа

над противосложением. Оно должно исполняться тише, чем ответ, для этого

нужно

три

последних

звука

темы

слегка

приглушить.

Динамическое

успокоение не только способствует естественному переходу к более тихому

звучанию противосложения, но и подчеркивает завершенность темы, помогая

тем

самым

яснее

передать

детали

композиции

Фуги.

Отрабатывается

противосложение иначе, чем тема, ибо характер его звучания и динамику

возможно установить только в сочетании с ответом. Основным методом

работы в данном случае является исполнение ответа и проивосложения в

ансамбле с педагогом, а дома - двумя руками, что значительно облегчает

нахождение соответствующих динамических красок.

Интермедия. Между ответом и следующим, басовым проведением темы

(такт 7) находится двутактная интермедия

Чтобы ученик перестал бояться формы фуги, педагог говорит ученику на

первом же уроке, что вся эта форма строится только из двух основных

элементов,

а

именно

-

проведений

темы

и

интермедий.

В

интермедиях

развиваются

отдельные

элементы

темы,

а

также

другой

тематический

материал фуги - противосложения, кодетта.

56

Изучение фуги по разделам. Пока непроработана экспозиция, двигаться

дальше не стоит, ибо экспозиция- фундамент Фуги, заключающий в себе весь

тематический

материал.

Во

время

работы

над

экспозицией

педагог

прослеживает

с

учеником

тональное

развитие

темы-

сначала

в

пределах

экспозиции,

затем

во

всем

сочинении.

Ученику

будет

очень

полезно

составить схему тонального плана проведений темы. На трех линиях, по

числу

голосов

пьесы,

следует

обозначить

проведения

буквой

Т,

а

внизу

подписать

тональность,

в

которой

она

излагается.

Схема

дает

наглядное

представление о тональном плане фуги, что так необходимо для понимания

ее формы.

Очень важно, чтобы ученик осознал появление новой тональности- Es-

dur,

возвещающей

начало

нового

раздела-

свободной

части.

После

проведений темы в Es-dur и g- moll возвращение ее в главную тональность

наступает в такте 20. Тональный план проведений темы в свободной части

четко

делит

последнюю

на

два

раздела:

первый

(такты

11-19)

отличает

отсутствие главной тональности- это средняя часть фуги; второй (с такта 20)

начинается с возвращения в главную тональность- заключительная часть

(тональная реприза). Ученик должен прочно запомнить, что средняя часть

начинается

с

проведения

темы

в

параллельной

тональности,

а

заключительная в главной. Итак, форма данной фуги состоит из трех частей и

определяется тональным планом проведений темы. Отсюда и название такой

разновидности- тонально- развивающаяся фуга.

Проследив тональное развитие темы, педагог показывает ученику, как

развивают тему те противосложения, которые ее сопровождают. Появившееся

в такте 3 первое противосложение сопутствует теме во всех ее проведениях.

Такое противосложение называется удержанным.

В этом же проведении появляется и второе удержанное противосложение.

Во

всех

дальнейших

проведениях

тему

сопровождают

оба

противосложения одновременно. Возникающие при этом разные варианты

57

соединений

темы

с

этими

противосложениями

образуют

тройной

контрапункт октавы.

Какаким же образом ученик может выявить своим исполнением форму

Фуги?

Первая важная веха в ней - завершение экспозиции и начало средней

части. Чтобы отметить значительность мажорного проведения темы, следует

подчеркнуть

его

динамически

и

фразировочно-

сыграть forte,

чуть

сдержаннее

и

с

едва

заметным

опозданием,

сделав

перед

началом

темы

цезуру. Для этого нужно слегка задержать и две последние восьмые каданса.

Такая еле уловимая оттяжка обеспечит естественность цезуры, как и самого

проведения темы.

Аналогичным способом должен быть выделен и переход к заключительному

разделу

Фуги

(такт20),

где

на

фоне

жизнерадостных

стаккатируемых

шестнадцатых

в

среднем

голосе

смело

и

уверенно

появляется

тема

в

основной тональности. Следующее изложение темы, в басу- самое яркое и

динамически

насыщенное,-

является

кульминацией

фуги

и

обычно

исполняется в октавном удвоении.

В отличие от проведений, интермедии- если в них нет кульминационного

развития- исполняются как бы вторым планом.

Заслуживает внимание то, что с развитием Фуги интермедии

увеличиваются - от двух до пяти тактов.

Укажем теперь несколько учебных схем при изучении фуги.

1.В

трехголосном

произведении

при

исполнении

выделяется:

а)

верхний

голос, б) средний голос, в) нижний голос.

2. Из трех голосов исполняются: а) два верхних голоса, при этом верхний

исполняется весь правой рукой; что касается среднего, то он частично также

исполняется правой, те же обороты его, которые приходиться играть левой

руке,

левой

и

исполняются,

притом

той

же

аппликатурой,

какая

будет

применена в целостном исполнении; б) то же с двумя нижними голосами.

3.Один или два голоса играет педагог, остальные - ученик.

58

4.

Один

из

голосов

поручается

какому-

либо

инструменту,

остальные

играются учеником.

5. Все произведение играется в 4 руки на одном или двух роялях, причем

нижний голос удваивается нижней октавой.

6. В подходящем случае верхний голос можно исполнять в верхнеоктавном

удвоении ( без удвоения средних голосов).

7. Целесообразно перенести целое произведение в другой регистр, на октаву

выше.

Педализация и темп. В заключение работы над произведением нужно

сказать несколько слов о педали и темпе. Поскольку даны Прелюдия и Фуга

клавесинного

происхождения,

применение

педали

здесь

нежелательно.

Для

успешного

овладения

полифонией

Баха

сначала

темп

должен

быть

медленный, учебный, направленный на осознание и освоение всех деталей,

на извлечение певучего, выразительно. Не только тема, но и каждый пассаж,

орнамент

должны

исполнятся

как

певучие,

выразительные

мелодические

линии. Медленный «учебный темп имеет своей целью не подготовку к темпу

более быстрому,- он преследует цель более глубокую: быть подготовкой к

пониманию музыки» [№4,с 62]. Далее педагог проводит работу через все

стадии среднего темпа. Четкость и живая ритмическая пульсация должны

сохраняться при любом темпе. В данном случае характер прелюдии требует

темпа подвижного, но такого, чтобы не пропали отчетливость и рельефная

выразительность всех мельчайших деталей. Правильным темпом, как отмечал

еще Швейцер, будет тот, при котором «в одинаковой мере ясны и детали и

целое» [№22, с605].

Также нужно неустанно напоминать ученику о том. Что даже уже

выученную фугу необходимо ежедневно «прочищать»: играть ее медленно,

обязательно по нотам, и двумя руками по паре голосов, иначе пьеса быстро

засоряется многочисленными ошибками.

59

Суммируя пути работы над полифонией «Хорошо темперированного

клавира»

можно

отметить

следующее:

указанные

выше

методы

работы

помогают преодолевать трудности в исполнении полифонической фактуры.

Заключение

Итак, мы рассмотрели в данной работе, как полифоническое мышление

развивается с помощью различных методов обучения пианиста на начальном

этапе в ДМШ.

К сожалению, слишком часто еще в стенах ДМШ у детей гаснет

первоначальный импульс заинтересованности к полифонической музыке и

желание

ее

музицировать.

Это

может

быть

продиктовано

современной

культурой, воспитанием, отношением современного человека к миру музыки.

Чаще всего, когда возникают музыкальные проблемы, дети пытаются обойти

их, не прилагая больших усилий для исправления ситуации. Вместе с тем со

стороны

родителей

учеников

встает

преграда

непонимания

требований

педагога

при

разрешении

проблемных

вопросов.

Время

ХХI

века

имеет

многочисленные

новшества

в

мире

современных

технологий,

они

и

сказываются

на

заинтересованность

детей

в

большей

степени,

нежели

музыкальное образование.

Перед педагогом стоит задача:

-ввести,

заинтересовать

ребенка

богатым

многочисленными

образцами

искусства миром музыки,

-научить любить, понимать полифоническую музыку,

-развить полифоническое мышление учащегося

Полифониче ский

спо соб

изложения,

художе ственные

о б р а з ы

полифонических

произведений,

их

музыкальный

язык

должны

стать

для

учащегося

привычным

и

понятным.

Мы

считаем,

что

полифоническое

мышление

способно

развиваться

только

при

заинтересованной

работе

ученика

и

педагога

в

целом.

Без

желания

ученика

постигать

основы

полифонии даже самая продолжительная, тщательная работа педагога не

принесет

ожидаемого

результата.

В

этих

условиях

возрастает

роль

60

творческой активности педагога, его репертуарных и методических поисков.

Принципы

и

методы

современной

творческой

педагогики

должны

способствовать

решению

многообразных

задач

воспитания

музыканта

в

процессе

обучения

игре

на

фортепиано,

стимулирования

активного,

заинтересованного отношения к полифонической музыке, исполнительски

овладевать

всем

разнообразием

полифонических

пластов

фортепианной

литературы, развивать художественный вкус.

Развитие полифонического мышления немыслимо без музыки И.С.Баха,

которая

сочетает

в

себе

черты

как

полифонического,

так

и

гомофонно-

гармонического

мышления.

Музыка

Баха

послужит

отправной

точкой

знакомства детей с полифонией. Мы представили на примере произведений

И.С.Баха работу над полифонией начиная с элементарных имитационных

произведений

начального

обучения,

заканчивая

более

сложной

полифонической

формой

ХТК.

Проследили

развитие

полифонического

мышления

ученика-

пианиста,

применяя

разные

способы

изучения

полифонии.

Cчитаем, что полифоническая музыка является высокой ступенью,

развивающей полифоническое мышление ребенка пианиста.

61



В раздел образования