(рекомендации для педагогов и родителей)

Статью подготовила: педагог-психолог Л.М.Довгун

Педагоги

и

родители,

работающие

с

детьми,

страдающими

поведенческим негативизмом, испытывают трудности в установлении контакта

с ними и регуляции их поведения.

Негативизм как феномен эмоционально-поведенческой сферы относится

к патологическим стереотипам поведения. Ребенок в ответ на обращенную к

нему

коммуникативную

инициативу

окружающих

(просьбы,

вопросы,

предложения) дает неадекватный отклик. Это может быть немотивированный

отказ,

бездействие,

избегание

контакта,

активное

противодействие,

протест.

Такое нарушение может быть обусловлено различными причинами:

- неправильным воспитанием,

- невротическими и неврозоподобными расстройствами,

- личностными особенностями,

- проявление которых может обостряться в период

возрастных кризов.

Для

практической

работы

по

психолого-педагогической

коррекции

сформулированы

ряд

рекомендаций.

При

контакте

с

ребенком

необходимо

исключить психологическое давление на него, угрозы и физическое наказание.

Ошибочно рассматривать такое поведение как злостное, нарочное упрямство и

проявлять раздражение и гнев. Подобный подход вреден, т. углубляет тяжесть

нарушения. К сожалению, настойчивая просьба, уговоры, разумные доводы

взрослого

также

могут

оказаться

безрезультатными

и

способствовать

дальнейшему закреплению извращенных форм коммуникации. Рекомендуется

избегать ситуаций, провоцирующих вспышки негативизма, предупреждать и

преодолевать

нежелательные

реакции

ребенка,

используя

недирективную,

гибкую

тематику

управления.

Развития

коммуникативного

поведения

детей

происходит через взаимодействие.

В

основу

коррекционной

работы

должен

быть

положен

учет

непроизвольного характера негативизма и создание таких условий, которые

могли бы оказать наибольшее влияние на глубинные механизмы поведения.

Требуемые условие - использование«материнских» принципов взаимодействия.

Эти принципы предполагают актуализацию аффективно-инстинктивных связей

ребенка

с

матерью

или

лицом,

замещающим

ее,

а

также

опору

на

закономерности

развития

коммуникативного

поведения

ребенка

на

ранних

этапах нормального онтогенеза во взаимодействии с матерью.

Для ребенка взаимодействие с матерью играет исключительно важную

роль – это является источником и условием его развития.

Главным препятствием к совершению коммуникативного действия может

стать

развитие

внутреннего

конфликта

у

ребенка.

Для

преодоления

и

предупреждения конфликта ребенок нуждается в специально организованном

коррекционном

взаимодействии

со

взрослым.

Для

этого

созданы

особо

необходимые приемы.

Задача

педагога

(родителя)

заключается

в

том,

чтобы

в

каждом

отдельном акте коммуникативного взаимодействия.

1.

Побудить ребенка к коммуникативному отклику.

2.

Внести момент, обеспечивающий редукцию реакции негативизма так,

чтобы уровень мотивации превышал уровень негативизма.

3.

Положительно подкрепить коммуникативные действия ребенка.

Главная цель приемов – обеспечить следование ребенка позитивным

моделям коммуникативного поведения. Условия, в которых ожидаемое действие

выполняется

ребенком

формально,

автоматически

или

случайно,

отвечают

коррекционным

требованиям

начальных

этапов

работы.

При

э том

условнорефлекторным

путем

формируется

основа

наиболее

адекватных

коммуникативных реакций.

Приемы организации взаимодействия,

при которых взрослый выступает инициатором

действий ребенка

Из всех способов побуждения ребенка к действию труднее всего бывает

получить адекватный отклик ребенка на словесную, просьбу. В наибольшей

степени

негативизм

проявляется

именно

в

сфере

вербальных

отношений.

2

Сочетание

словесного

обращения

с

другими,

невербальными

способами

побуждения более эффективно.

Практика показывает, работа с такими детьми во многом требует отхода

от традиционных способов.

1. Задание взрослого к ребенку получит адекватный резонанс, если оно

будет сформулировано общей задачей. Неэффективно разбивать задание на

ряд последовательных действий, этапы, т.к. это углубляет развитие реакций

негативизма.

Иногда

поведение

ребенка

вызывает

у

взрослого

желание

подтолкнуть и поддержать активность ребенка, упростить задачу, выполняя с

ребенком действие постепенно, по частям, помогая ему речевыми стимулами на

каждой

ступени.

В

ответ

на

каждую

просьбу-стимул

у

ребенка

возникает

противодействие

регуляции

взрослого.

Быстрое

нарастание

негативизма,

которое как будто суммируется приводит к тому, что ребенок останавливается.

Пример. Ребенок, по замыслу взрослого, должен написать на доске свое

имя. Известно, что это посильно для него как в интеллектуальном, так и в

операционно-техническом отношении.

Первый

вариант.

Взрослый

стремится

сформировать

у

ребенка

установку

на

правильное

поведение.

«Послушай

меня

внимательно,

будь

умницей. Сейчас я тебя попрошу о чем-то, а ты постарайся все сделать

хорошо!» Затем следуют отдельные просьбы о том, чтобы ребенок подошел к

доске, взял мел, начинал писать... Нередко имеют место поощрительные и

порицательные комментарии, замечания и советы по ходу выполнения задания:

«Видишь,

как

хорошо

у

тебя

получается!

Можешь,

когда

хочешь!

Давай,

давай... Старайся... Дальше...»

Второй вариант. Взрослый доброжелательно обращается к ребенку:

«Напиши на доске свое имя!» В случае выполнения ребенком задания следует

положительное подкрепление — эмоциональное и (или) вещественное.

Второй

вариант

реализуется

успешнее,

так

как

часть

этапов

выполняется автоматизированно, импульсивно. По мере закрепления нужных

стереотипов поведения контроль ребенка и взрослого за выполнением действия

подключается

более

органично,

организующая

и

прочая

помощь

педагога

воспринимается более адекватно. Увеличивается возможность корректировки

действия

ребенка.

Это

свидетельствует

о

положительных

результатах

работы.

3

2.

Позитивная

форма

реагирования

вырабатывается

тогда,

когда

взрослый упреждает заведомо известное ему действие, которое наиболее

вероятно в последующий момент. Этим способом несложно овладеть, изучив

привычки

и

характерные

особенности

поведения

ребенка

в

различных

ситуациях.

По

существу,

такая

регуляция

поведения

ребенка

является

пассивной,

или

псевдорегуляцией.

По

форме

она

отвечает

требованиям

позитивного

поведения

и

способствует

формированию

положительных

коммуникативных

стереотипов.

Условнорефлекторным

путем

происходит

дальнейшее развитие этих стереотипов, придание им гибкости и наполнение их

новым содержанием.

Пример. Известно, что ребенок время от времени прерывает занятие,

вскакивает из-за стола и бежит по кругу. Затем обычно возвращается на

место. Задача взрослого — уловить признаки наступления этого момента

(например, это может быть изменение ритма дыхания ребенка, напряжение в

мышцах тела и лица и пр.). Взрослый успевает предложить ребенку: «Хочешь

отдохнуть?» Или: «Побегай и приходи». Повинуясь собственному привычному

импульсу, ребенок выполняет действие. Если возникают опасения, что ребенок

не

вернется

на

место,

полезно

сочетать

словесную

просьбу

с

пассивным

выполнением действия. Взрослый подходит к ребенку, какое-то время идет или

бежит вместе с ним, не мешая, а только присоединяясь к нему. После того как

действие стало общим (хотя бы формально), педагог (родитель) мягко берет

ребенка за плечи и, как бы продолжая действие, направляется с ребенком к

определенному месту.

3. Способ

пассивного

выполнения действия заключается только в

сообщении специального «пускового» момента к действию ребенка для

того, чтобы оно было успешно начато, а возможно, и адекватно продолжено

и

завершено,

особенно

если

это

короткое

действие.

Ребенку

предлагается

выполнить

какое-либо

задание

и

при

этом

используется

определенный,

привлекательный

для

него

предмет.

В

этой

ситуации

у

ребенка

возникает

внутреннее

напряжение.

Наблюдается

двигательное

замирание

ребенка

или

усиление патологической двигательной активности. Взгляд ребенка устремлен

на предмет. В такой момент может оказаться достаточным подтолкнуть руку

4

ребенка в нужном направлении, и он совершает действие самостоятельно, как

бы повинуясь внешнему импульсу.

4. Использование контрастных по силе стимулов или последовательное

предъявление ребенку двух стимулов, различной степени значимости, но

требующие

однотипного

отклика.

Данный

способ

учитывает

особенности

динамики процессов связанных с негативизмом. При этом сначала используется

более сильный побудитель к действию, потом более слабый. Первый стимул

провоцирует внутренний конфликт и не позволяет рассчитывать на позитивный

отклик ребенка. Второй используется через некоторое время с расчетом на

положительную

реакцию.

Важно,

чтобы

ребенок

не

успел

утратить

мотивациониую доминанту, сформированную первым побуждением. В этих

условиях вероятность позитивного реагирования ребенка на второй стимул

повышается. Это, по-видимому, можно объяснить тем, что сформированная

ранее мотивация еще сохраняется на достаточном уровне,

а

негативизм,

проявления которого

отличаются

выраженной

механистичностью,

ослабевает соответственна ослаблению второго стимулирующего воздействия.

Пример.

В

доме

Маши

ожидали

важного

гостя,

профессора,

специалиста

по

детской

психиатрии.

К

его

приходу

девочку

долго

подготавливали,

внушая

ей

необходимость

«хорошего»

поведения

в

присутствии

этого

человека.

Когда

ребенка

начали

демонстрировать

профессору,

было

заметно,

что

девочка

находится

в

состоянии

особенно

сильного беспокойства и эмоционального напряжения. Профессор пытался

добиться контакта с ребенком. Стремясь установить с ребенком глазной

контакт, он просил девочку посмотреть на него. Хотя он вел себя с ребенком

ласково и профессионально умело, девочка не проявила своих коммуникативных

возможностей. Наблюдалась выраженная реакция негативизма. После этого

профессор стал беседовать с родителями, а к ребенку подошел педагог, давно

занимающийся с ним, и обратился с такой же просьбой. Ребенок радостно по-

вернулся к педагогу и посмотрел ему в глаза долгим внимательным взглядом.

На

лице

ребенка

появилась

улыбка.

Казалось,

девочка

испытывает

эмоциональное облегчение. Заметим, что до этого случая ребенку еще ни разу

не удалось посмотреть в глаза педагогу по его просьбе. Судя по всему, педагог

выступил

для

ребенка

как

персона,

менее

значимая

в

данной

ситуации,

5

благодаря чему была реализована сформированная ранее профессором высокая

мотивация к общению.

5. Существенную роль в преодолении коммуникативного барьера при

негативизме

играет ослабление фиксации внимания ребенка на моменте

общения. Побуждение к действию сочетается с преднамеренным отвлечением

внимания ребенка от требуемого действия, которое осуществляется как бы

между прочим, нечаянно.

Пример. Взрослый решает организовать простую игру в мяч. В обычных

условиях ребенок не перебрасывается мячом с партнером; под давлением он

неохотно

совершает

отдельные

попытки.

В

данном

примере

взрослый

предваряет ситуацию фразой: «Давай поиграем в мяч!» – и, бросая ребенку

мяч, начинает рассказывать ему забавную историю (простую, коротенькую).

Это

может

быть

и

стишок

или

любая

словесная

импровизация.

Важно,

чтобы ваша речь доходила до сознания ребенка и заинтересовывала его. Игра в

мяч

происходит

как

бы

между

прочим.

Чем

легче,

свободнее

ребенок

совершает ответные движения, чем больше он разыгрывается, тем смелее

педагог фиксирует внимание ребенка на игре в мяч, т. е. основном действии,

поощряя, подбадривая и поправляя его. По окончании игры важно подвести

итог, чтобы подчеркнуть в сознании ребенка положительную значимость его

успеха.

6.

Противоречивые

инструкции

– ослабление

фиксаций

внимания

ребенка

на

общении.

Взаимно

исключающие

друг

друга

просьбы

вводят

ребенка

в

состояние,

близкое

к

запредельному

торможению.

При

грубом

использовании этого приема ребенок, психика которого перестала оказывать

сопротивление под воздействием внешних стимулов такого рода, проявляет

исполнительность, напоминая автомат. При более осторожном поведении пе-

дагога,

эмоционально

поддерживающего

и

стимулирующего

ребенка,

наблюдалось более живое, эмоционально положительное отношение ребенка к

такой ситуации.

Примеры.

Ребенок идет впереди, взрослый сзади, мягко держа его за плечи и

направляя движение. Впереди катится мяч. Предварительная инструкция: «Я

тебя буду просить, а ты не слушайся, делай наоборот». Затем следуют

6

команды: «Пинай! Не пинай!» и т. д. Независимо от того, совпадают ли

действия

ребенка

с

содержанием

команд

или

противоречат

им,

педагог

произносит поощряющие слова: «Молодец!», «И дальше делай так же». В

итоге педагог переходит только на команду «пинай мяч» и ребенок регулярно

ее выполняет.

Игра

«Непослушный

ребенок».

Педагог

объясняет,

что

они

будут

играть в «непослушную девочку (мальчика)». О чем бы ни просил взрослый,

ребенок

может

не

слушаться.

Игра

может

быть

организована

живо,

с

развитием сюжета и импровизацией. Важно в процессе игры не только нала-

дить регуляцию действий ребенка, но и вызвать у него положительные эмоции,

интерес к игре и сознательное участие в ней. В дальнейшем, когда ребенок

проявляет негативизм, время от времени можно напоминать ему: «Будем

играть

в

непослушного

ребенка?»

Эту

игру

нельзя

использовать

часто

и

длительно. Она со временем утрачивает эффективность, и требуется поиск

новых способов.

Во многих случаях можно заметить, что при успешном преодолении

своего негативизма ребенок способен испытывать эмоциональное облегчение,

удовлетворение,

даже

радость.

Еще

раз

подчеркнем,

что

при

упрощенном

применении описываемого приема» (игра в мяч) действия ребенка отличаются

наибольшей

механистичностью,

машинообразностью,

отсутствием

эмоционального

отношения

к

происходящему.

Более

мягкое,

гибкое,

эмоциональное

поведение

взрослого

в

игре

«Непослушный

ребенок»

соответственно положительно отразилось на состоянии ребенка.

В рассмотренных выше примерах взрослый по существу или внешне

выступал

побудителем

действий

ребенка.

Коснемся

теперь

особенностей

поведения

партнеров

по

общению,

когда

ребенок

преднамеренно

или

не-

преднамеренно становится инициатором коммуникативного взаимодействия.

7.

Комментирование

негативного

поступка

ребенка

после

его

совершения,

как

позитивно

целенаправленного.

Происходит

насыщение

действия, не имеющего положительного смысла, целесообразным содержанием

постфактум.

После

чего

ребенок,

страдающий

негативизмом,

испытывает

чувство облегчения, удовлетворения.

Пример.

Ребенок, противодействуя просьбе взрослого о том, чтобы

взять обруч, сел на корточки. Взрослый: «Вот лягушка на дорожке, у нее

7

озябли

НОЖКИ

!

Какая

замечательная

лягушка

у

тебя

получилась!»

Затем

можно попросить повторить (или продолжить) действие. «Ну-ка, еще так

же! А теперь попрыгаем!» Если ребенок откликнется на эти просьбы, ваш

прием сработал в полную силу, Если же нет — не нужно настаивать, следует

удовлетвориться пассивным вариантом и переключить внимание ребенка на

что-то другое. Важно, что поведение ребенка было представлено в виде

позитивной модели.

Рассмотрим такую организацию взаимодействия, при которой ребенок

сам

выступает

инициатором

действия

или

пассивно

ставится

взрослым

в

положение инициатора действия.

8.

Прием

заключается

в

том,

что ребенок

ставится

в

положение

регулятора

поведения

взрослого.

Педагог

(родитель)

строит

игровую

ситуацию так, чтобы какое-либо внешнее действие ребенка, двигательное или

речевое, служило сигналом к определенным действиям партнера. Этот отклик

партнера должен быть желаемым для ребенка, тогда у него появится мотивация

к

подаче

произвольных

команд,

и

таким

образом

можно

организовать

взаимодействие. Если все же ребенок не сигнализирует о своих желаниях,

можно

пассивно

включить

его

в

ситуацию.

В

этом

случае

взрослый,

поддерживая

игровую

ситуацию,

терпеливо

дожидается

какого-либо

непреднамеренного действия или звука со стороны ребенка и, комментируя его

как

преднамеренный

сигнал,

дает

соответствующий

отклик.

Обеспечивая

строго

определенное

правилами

игры

положительное

подкрепление

непреднамеренным

сигналом

ребенка,

можно

добиться

произвольного

использования

ребенком

этих

коммуникативных

сигнал о в

в

ц е л я х

манипулирования действиями взрослого.

Примеры.

Игра «в лошадку» («в паровоз»). Игра «в лошадку» использовалась в

основном в работе с детьми раннего возраста. Маленького ребенка можно

посадить на плечи или взять на руки, более взрослого можно держать за руки

позади себя. Взрослый – лошадка (или паровоз), ребенок – седок (или вагон).

Насыщая

игру

разнообразными

деталями,

усиливающими

интерес

и

удовольствие ребенка, необходимо дать ребенку возможность разыграться, не

требуя от него соблюдения каких-либо правил, а просто включив его в игру и

развлекая этим. Затем взрослый останавливает «лошадку» и просит ребенка

8

подать какой-либо сигнал к продолжению движения: «Погони лошадку, скажи:

«Ho!»

–

и

она

поедет!»

Любая

вокализация

ребенка,

в

том

числе

непреднамеренная, произведенная безотносительно к ситуации, должна быть

воспринята взрослым как требуемый сигнал к продолжению игры. Бели не

удается

вызвать

вокализацию,

в

качестве

коммуникативного

сигнала

воспринимается какое-либо двигательное действие ребенка. Положительное

подкрепление,

сопровождаемое

комментариями

взрослого,

следует

незамедлительно: «Ирочка стукнула ножками — лошадка повезла! Лошадка

всегда слушается Ирочку!»

Отгадывание предмета по описанию. Педагог (родитель) водит ребенка

по комнате. Ребенок идет сзади, обхватив педагога руками вокруг пояса. Руки

взрослого мягко придерживают руки ребенка. Они идут, находясь в тесном

телесном контакте. Такая поза и сам ритм ходьбы, а также то, что взрослый

не смотрит на ребенка, благотворно действует на последнего, способствуя

снятию возбуждения. Инструкция: «Я вижу в комнате какой-то предмет.

Догадайся, о каком предмете я буду говорить. Когда будем проходить мимо

него, дай мне знать, скажи что-нибудь». Педагог с ребенком движется по

комнате

и

описывает

задуманный

предмет.

Проходя

вновь

мимо

этого

предмета, ребенок несколько раз быстро произносит: «Да-да-да!» — затем по

просьбе взрослого дает ему этот предмет.

Игра «Эхо». Педагог и ребенок ходят по комнате, как это описано выше.

Инструкция: «Позови, эхо, скажи что-нибудь, и оно откликнется!» Педагог

терпеливо

дожидается

преднамеренной

или

безотносительной

к

ситуации

вокализаций ребенка и сразу же откликается, повторяя ее подобно эху. В

нашем случае в качестве сигналов ребенок использовал слова мама, да, не-не и

множество специфических звукосочетаний, включая пощелкивания языком.

Взрослый

откликается

на

любой

звук,

произносимый

ребенком.

Это

стимулирует инициативу последнего, что позволяет далее структурировать и

развивать игру, вносить в нее все новые элементы. Понятно, что чуткость,

внимательность к сигналам ребенка есть условие вовлечения его в ситуацию

общения и роста его активности.

9. Следующий способ организации коммуникативного взаимодействия

также

рассчитан

на

проявление

инициативы

ребенка.

Участие

педагога

(родителя) может выражаться в предметных или двигательных действиях, а

9

может

ограничиваться

речью.

Важно уловить

характер

и

направление

действия ребенка и синхронизироваться с ним, что создает предпосылки

возникновения

внутренних

существенных

связей

между

партнерами,

появ-

ляются

возможности

регуляции

поведения

ребенка,

наблюдаются

моменты

истинного, неформального

взаимодействия

благодаря возникновению

собственной коммуникативной мотивации ребенка.

Пример.

На

листе

картона

лежат

вырезанные

бумажные

фигурки

воробья и двух кошек. Педагог просит: «Подуй на фигурки – убежит воробу-

шек от кошек или нет?» Было заметно сильное желание ребенка участвовать

в этой новой для него игре. Оно выражалось в двигательно-аффективном

возбуждении,

напряжении,

направленности

взгляда,

позе,

толчкообразных

движениях

рук

в

направлении

предметов.

Девочка

старалась

дуть,

ища

способы преодоления собственного негативизма: дула со звуком а . Наконец

напряженные, хаотичные движения ее рук завершились резким импульсивным

действием:

она

схватила

кошку

и

стала

ее

мять.

Педагог,

стремясь

действовать в унисон с поведением ребенка: «Хочешь помять ее? Помни!

Молодец! (Ребенок продолжает мять.) Вот так. Еще сильней! (Ребенок мнет

сильнее).

Вот

какой

комочек

получился!»

По

мере

того

как

девочка

действовала,

было

заметно

постепенное

облегчение

ее

состояния.

Импульсивное

поведение

уступало

место

контролируемому,

уменьшалось

аффективное

напряжение,

она

начинала

координировать

свои

действия

в

соответствии с просьбами педагога: Затем девочка уже по просьбе педагога

спокойно сделала второй бумажный комочек из другой кошки. Чувствуя, что

установился достаточный контакт, взрослый уже увереннее направлял дей-

ствия ребенка: «А воробушек хороший, ты спасла его от кошек, мы его не

будем мять. Дай мне его». Ребенок дает педагогу воробушка, взяв его с листа

картона.

Всякий раз, когда мы сталкиваемся с проявлением негативизма и не

видим

конкретной

возможности

его

преодоления

или

смягчения

в

данный

момент, лучше не застревать на этой неблагополучной ситуации, повторно об-

ращаясь с просьбами к ребенку, так как это может способствовать усилению его

специфического

резистентного

реагирования.

Действия

педагога

(родителя)

должны быть по возможности виртуозными, без неоправданных задержек и не

заполненных смыслом пауз. Часто такая пауза сводит на нет тот сиюминутный

контакт, который был установлен в предыдущий момент общения.

10

Мы рекомендуем действия, которые выполняются ребенком более легко и

охотно, не связывать ассоциативно с действиями, по отношению к которым

проявляется

негативизм.

В

противном

случае

реакция

негативизма

будет

перенесена и на те действия, которые выполняются с удовольствием.

Пример.

Ребенок охотно играет на губной гармошке. К игре на дудке

проявляется негативная реакция. Пытаясь научить ребенка играть на дудке,

педагог

сравнивал

ее

с

игрой

на

губной

гармошке,

попеременно

предлагая

ребенку оба инструмента. В результате ребенок перестал играть и на губной

гармошке.

Часто в ходе занятия различные тактики гибко перемежаются друг с

другом,

отвечая

требованиям

живого

процесса

общения,

как

это

присуще

нормальному

взаимодействию.

При

обучении

матерей

данному

методу

на

начальном

этапе

работы

нередко

наблюдается

неуверенность

и

некоторая

механистичность

в

использовании

отдельных

приемов.

По

мере

того

как

родители

постигают

суть

тактик

взаимодействия

и

особенности

поведения

своего ребенка, по мере того как актуализируются аффективно-инстинктивные

связи матери и ребенка, родители научаются более точно координировать свое

поведение

с

поведением

ребенка.

Взаимодействие

становится

все

более

гармоничным,

развивающим

у

ребенка

возможности

коммуникации

и

всю

психику в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Анохин

П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.:

Медицина, 1975.

2. Вопросы мотивации и эмоций / Пер. с франц. Под ред. Н.И.Наенко.

М.: Изд-во МГУ, 1973. Вып. 1.

3.

Лебединская

К.С.,

Никольская

О.С.,

Баенская

Е.Р.

и

др. Дети

с

нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.

4.

Лебединский

В.В.,

Никольская

О.С,

Баенская

Е.Р.,

Либлинг

М.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во

МГУ, 1990.

5.

Лебединская

К.С.,

Никольская

О.С. Диагностика раннего детского

аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991.

11

6.

Ранний детский аутизм: клинико-психологическая характеристика;

медикаментозная и психолого-педагогическая коррекция / Под ред.

Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского. М., 1981.

12