Игра, как средство развития коммуникативных функций

Дошкольный возраст - особый уникальный по своей значимости период в

жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла

человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального

мира,

развития

познавательных

способностей.

Осознание

необходимости

специальной

разработки

содержания,

форм

и

методов

коррекционно-

развивающей

работы

в

дошкольных

образовательных

учреждениях

компенсирующего

вида

связано

с

изменениями

общественной

позиции

по

отношению

к

детям,

имеющим

ограниченные

возможности

здоровья,

с

появлением тенденции к их интеграции в среду нормально развивающихся

сверстников, усилением роли семьи в их воспитании.

Дети с ограниченными возможностями здоровья по разным причинам

лишены

возможности

усваивать

новые

знания

и

навыки

со

своими

сверстниками,

что

затрудняет

их

обучение

и

воспитание,

делает

особенно

сложным процесс формирования их личности. Развитие любого ребенка, тем

более

ребенка

с

ограниченными

возможностями

здоровья

происходит

под

влиянием обучения, которое организуют взрослые. «Почему дети не играют

сами?», - часто взрослые задают вопрос. Однако без должной организации

свободного

времени,

предоставленный

сам

себе

ребенок

быстро

устает,

начинает

капризничать,

проявляет

агрессию

к

окружающим

сверстникам.

Особенно ярко это проявляется у детей с проблемами в развитии.

Ребенок не может сам себя занять. Ему требуется постоянное внимание со

стороны

взрослых:

предложение

и

поддержание

сюжета,

выбор

атрибутов,

обыгрывание построек и многое другое.

Самое главное, что ребенок нуждается в речевом общении, так как не

может

его

обеспечить

в

силу

ограниченности

развития

речевой

системы,

поэтому стремится к общению со взрослыми. Очень важно с самого раннего

детства учить ребенка этому общению и игре.

Через игру ребенок познает окружающий мир, она способствует развитию

психических процессов и формированию личности ребенка. В проведении игр

воспитатель должен быть активным участником. Для него игра не отдых, а

такой же планируемый труд, как и любое другое занятие. Играя с детьми, он

направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает детей.

Развитие игры начинается с предметных действий, поэтому, на первых

порах задачи обучения игре и обучение предметным действиям совпадают.

В

процессе

обучения

дети

должны

не

только

понять

функциональное

назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. Поэтому

многократные

повторения

одних

и

тех

же

действий

с

игрушкой,

если

эти

действия

правильны

и

игрушка

используется

адекватно,

оказываются

полезными.

При

поступлении

в

детский

сад

многие

дети

производят

с

игрушками неадекватные действия, не понимая ни назначения, ни способа их

употребления. Поэтому обучение игре проводится поэтапно.

На 1-ом этапе подлинного ознакомления с предметным миром у этих

детей не происходит. Дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения,

но тотчас же бросают эти предметы, не проявляют интереса, ни к их свойствам,

ни к их назначению. Овладение игровыми действиями связано с учетом не

только

свойств,

но

и

отношений

предметов,

что

чрезвычайно

важно

для

развития ребенка на 1-м этапе обучения игре.

Действия

с

предметами

представляют

собой

манипуляции,

которые

сходны с манипуляциями ребенка в младенческом возрасте.

Например: Витя - вновь поступивший - накладывает кубик на кубик,

затем рукой сбивает все, оставшееся тянет в рот. Такой пример показывает, что

уровень развития действий с предметами у детей, с которыми не проводится

специальное обучение, не позволяет говорить об игровых действиях.

Но

после

проведенных

серий

занятий

у

детей

появляется

желание

«сотрудничать»

со

взрослыми,

выполнять

требования,

а

также

попытки

подражания, которые в дальнейшем могут стать основой для возникновения

осмысленных

действий

с

предметами,

и

позволит

перейти

ко

2-му

этапу

обучения игре. На 2-м этапе - важно, чтобы ребенок усвоил логику действий с

предметами в игре, их последовательность. Только при развитии предметно-

игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная игра. С самого

начала

работы

необходимо

учить

детей

видеть

цель

и

двигаться

к

ней.

Известно,

что

нарушение

целенаправленной

деятельности

-

одно

из

характерных

особенностей.

Преодоление

этого

дефекта

составляет

одну

из

важных задач. Обучение действиям имеет смысл только в том случае, если

ребенок все время видит перед собой цель, а правильный подбор действий

приближает его к ней.

На втором этапе многие дети начинают осознавать цель, удерживать ее в

памяти. Ребенка нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель -

действия, т.е. практические навыки.

К концу 2-го этапа задачи усложняются. Предлагаем детям в качестве

вспомогательных

средств

предметы,

которые

нельзя

просто

взять,

нужно

вначале устранить препятствие, чтобы их использовать.

Например: чтобы использовать палку, нужно вытащить ее из игрушки-

каталки; чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележки. В ходе

практических

действий

у

ребенка

сначала

складывается

отчет

о

последовательности проделанных действий. (Вспомним, что ты сделал сначала,

что потом?)

Словесный

отчет

и

словесное

планирование

помогают

ребенку

удерживать в памяти конечную цель.

Роль

педагога

-

выделять

последовательность

действий,

событий,

обращать

внимание

детей

на

выполняемое

действие,

специально

создавать

ситуации,

в

которых

последовательность

событий

нарушается.

Например:

предложить надеть зашнурованный ботинок. В зависимости от реакции ребенка

педагог либо дает попробовать надеть ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я

забыла, сначала надо надеть, затем шнуровать».

Через

практические

действия

педагог

доводит

до

сознания

детей

по следовательно сть

событий,

показывает,

что

при

н а ру ш е н и и

последовательности, событие может не произойти.

На 3-ем этапе формируются элементы ролевой игры.

Нужно научить ребенка принять роль, предложенную педагогом. Надо

помнить о том, что введение роли является весьма сложным процессом и при

недостаточной работе по его осмыслению может остаться чисто формальным

этапом. Поэтому начинаем с того, что говорим: «Какая у тебя красивая кукла

Таня. Ты любишь Таню и не обижаешь ее? Пожалей Таню». Берем на руки

куклу, прижимаем ее, гладим и предлагаем ребенку сделать то же самое. «Она у

тебя маленькая, а ты большая девочка. Ты будешь мама, а Таня - твоя маленькая

дочка. Ты будешь заботиться, жалеть ее» и т.п. В такой форме осуществляются

сюжетные действия. Поэтапно дети приучаются играть парами, группами.

Так постепенно, посредством игровой деятельности прививаются детям

с

ограниченными

возможностями

здоровья

практические

навыки,

что

помогает им понять мир.

Намного сложнее планировать работу с детьми с диагнозом «Ранний

детский аутизм». Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная

необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном

мире. У таких детей отсутствует активный, живой интерес к окружающему

миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия. Может также отмечаться

нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития,

трудности в обучении.

Работая с этими детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа

будет

продолжительной.

Скорее

всего,

на

первых

этапах

взаимодействия

ребенок откажется от контакта, а тем более не захочет вступать в групповую, а

может быть и в индивидуальную игру. Поэтому, обучение игре с аутичными

детьми

будет

проводиться

только

исходя

из

реальных

возможностей

и

необходимости. Составляя список игр для коррекционных занятий, следует

помнить, что играть ребенок будет только в те игры, которые в наибольшей

степени

совпадают

с

его

интересами.

Следовательно,

идя

на

занятие,

воспитатель должен быть готов к гибким изменениям своих планов и иметь в

запасе

несколько

игр.

Наиболее

сложные

для

аутичных

детей

-

это

коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со

сверстниками.

Эти

игры

используются

после

проведения

индивидуальной

подготовительной работы и при желании самого ребенка, что способствует

«развитию» коллективизма, которое необходимо для дальнейшего обучения в

школе.

Важно

подчеркнуть,

что

даже

в

самых

тяжелых

случаях

упорная,

коррекционная работа всегда дает положительную динамику: ребенок может

стать более адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких

ему людей.

Авторы: воспитатели группы

компенсирующей направленности

Кайдалова Т.Н.

Ковалева А.Ф.

Список используемой литературы:

1. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи

детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. №1.

2. Беряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа

воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. -

СПб, 2001 - с.272.

3. Гришвина А.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями

умственного и речевого развития. - М., 1988 - с.93.

4. Катаева А.А., Стребелева Г.А. Дидактические игры и упражнения в

обучении умственно отсталых дошкольников/ - М., 1990 - с.191.