"Дидактические игры как средство формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР"о

Автор: Шубина Татьяна Владимировна
Должность: Учитель-логопед
Учебное заведение: СП МАОУ "СОШ №13" им. Д.И. Кашигина
Населённый пункт: г. Миасс
Наименование материала: Опыт работы
Тема: "Дидактические игры как средство формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР"о
Раздел: дошкольное образование

МИАССКИЙ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 13» ИМЕНИ ДМИТРИЯ ИВАНОВИЧА

КАШИГИНА

Опыт работы

Учителя-логопеда Шубиной Т.В.

Дидактические игры как средство формирования

лексико-грамматического строя речи у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР

2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Теоретические основы формирования лексико-грамматической

стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1

Закономерности формирования лексико-грамматических средств

языка в онтогенезе

1.2

Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций

у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3

Дидактические игры в логопедической работе с детьми с общим

недоразвитием речи

Экспериментальная работа по развитию лексико-грамматического

строя речи

2.1

Исследование сформированности лексико-грамматической

стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

2.1.1

Методика и проведение констатирующего эксперимента

2.1.2

Результаты проведения констатирующего эксперимента

2.2

Формирующий эксперимент с использованием дидактических

игр в развитии лексико-грамматического строя речи у детей

2.3

Сравнение результатов констатирующего и контрольного

экспериментов

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Е

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.

Важнейшая

характеристика

созревания

человека

–

формирование речи, как одного из главных свойств. Развитие речи очень важно

начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в

соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно

воспитывать

ребенка,

формировать

его

речь,

как

важнейший

фактор

социализации,

необходимо

понимать

процессы,

которые

происходят

ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых

ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.

Речь

–

не

только

средство

коммуникации,

но

способ

развития

мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Развитие речи, ранняя

диагностика ее

нарушений – задача родителей, воспитателей и

логопедов.

Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития

его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но

недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.

Проблемой развития и коррекции речи у детей дошкольного возраста

занимались

такие

исследователи

как

Н.С.

Жукова,

Р.Е.

Лалаева,

Е.М.

Мастюкова,

Г.В.

Чиркина,

Т.Б.

Филичева

др.

авторы

отмечают,

что

старшему дошкольному возрасту дети должны овладеть основными нормами и

правилами родной устной речи.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР), несмотря на различную

природу дефектов, имеются типичные проявления, указывающие на системное

нарушение

речевой

деятельности.

Неполноценная

речевая

деятельность

накладывает отпечаток на неблагоприятное формирование у детей лексических

грамматических категорий

родного

языка.

Своевременное

формирование

лексического и грамматического строя языка ребенка является важнейшим

условием его полноценного речевого и общего психического развития, так как

речь и язык выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого

общения.

Л.С.

Выготский

придавал

этому

большое

значение:

«Мы

не

можем

утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии

значения слов, находятся все основные системы его психических функций».

А.Н. Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную

роль. Представляя собой, известное высказывание, сообщение, оно является

основной единицей речи как орудия мышления и общения». [12, с. 42].

Без

целенаправленного

логопедического

воздействия

эти

ошибки

сохраняются у детей в устной речи, а затем переходят и в письменную речь в

школьном возрасте.

Игра

дошкольном

возрасте

–

ведущая

деятельность

детей.

Она

пронизывает всю их жизнь, способствует физическому и духовному здоровью,

является источником обширной информации, методом обучения и воспитания

ребят.

ее

помощью

создаются

условия

для

развития

творческих

способностей, всестороннего развития ребенка.

Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов

обучения

воспитания

детей,

развития

их

самостоятельной

игровой

деятельности. Дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт

ребенка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать,

классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои

суждения, делать умозаключения). Особенность дидактических игр состоит в

том,

что

усвоение

детьми

знаний

умений

происходит

практической

деятельности

при

наличии

непроизвольного

внимания

запоминания,

что

обеспечивает лучшее усвоение материала.

Использование

дидактической

игры

как

метода

обучения

повышает

интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее

усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях

по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию

элементарных математических представлений. В дидактической игре учебные,

познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, потому при организации

игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов

занимательности: поиска,

сюрпризности, отгадывания

т.п.

Все

эти

игры

осуществляются под непосредственным руководством взрослого [11. с. 45].

Включая дидактические игры в процесс коррекции, воспитатель отбирает

те

из

них,

которые

доступны

для

детей

его

группы,

соответствуют

их

возрастным возможностям, ибо как легкая дидактическая задача, заключенная в

игре, так и трудная в равной степени не вызовут у детей интереса к игре, и

значит, поставленная цель не будет достигнута [14. с. 67].

Таким

образом,

тема

дипломной

работы

является

актуальной

практически значимой в области дошкольной логопедии.

Объектом

нашего

исследования

является

процесс

формирования

лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с

ОНР.

Предметом исследования является использование дидактических игр как

средство формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего

дошкольного возраста с ОНР.

Цель:

изучить

теории

реализовать

на

практике

возможности

использования дидактических игр для формирования лексико-грамматических

категорий детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

Проанализировать

состояние

данной

проблемы

специальной

литературе.

Проанализировать

закономерности

формирования

лексико-

грамматических средств языка в онтогенезе.

Сравнить

развитие

лексико-грамматического

строя

речи

при

нормальном и нарушенном речевом развитии.

Предложить

методику

использования

дидактических

игр

по

формированию

лексико-грамматического

строя

речи

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР

Апробировать и экспериментально подтвердить результаты работы.

Гипотеза исследования: Учитывая, что игра является ведущим видом

деятельности в дошкольном возрасте, а игровые мотивы наиболее значимыми в

образовательном процессе, мы предполагаем, что использование дидактических

игр, подобранных в соответствии с этапами и задачами логопедической работы,

окажут

эффективное

воздействие

на

процесс

формирования

лексико-

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи.

В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными

методологическими

принципами

являются:

системность,

комплексность,

творческий

индивидуальный

подход.

Главным

методом

было

вовлечение

ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться

обучение.

При

диагностике,

также

контроле

основным

методом

был

педагогический

эксперимент

последующей

обработкой

полученных

результатов.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в

ходе работы данные могут использоваться в работе логопеда по формированию

лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с

ОНР.

Структура

работы:

введение,

две

главы,

заключение,

список

литературы, приложение.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-

ГРАММАТИЧЕСКОЙ

СТОРОНЫ

РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1

Закономерности

формирования

лексико-грамматических

средств языка в онтогенезе

Развитие речи у ребенка опосредованно обучением: ребенок научается

говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным

языком

является

целом

результатом

специальной

учебной

деятельности,

целью которой являлось бы для ребенка изучение речи.

Первичное

овладение

родным

языком,

подлинно

живой

речью

совершенствуется

процессе

жизненно

мотивированной

деятельности

общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи.

Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в

процессе общения, а, не изучая её в процессе учения. [1. с. 41].

Для

овладения

подлинным

словом

необходимо,

чтобы

оно

было

не

просто

выучено,

процессе

употребления,

удовлетворяя

разным

потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-

предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи

взрослых выражается целым предложением: «стул» - значит «посади на стул»,

«придвинь стул» и т.д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально

приближается к предложению. Затем, в среднем между 1,5 и 2 годами, у

ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2-3 слов); они

представляют собой сначала, как бы цепь односложных предложений. Около 2

лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями

предложения:

ребенок

переходит

флексийной

речи;

что

является

значительным

шагом

речевом

развитии.

Первые

флексийные

формы

–

склонения, спряжения сравнительной и превосходной степени – и различные

способы

сложных

словообразований

ребенок,

конечно,

приобретает

от

окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому.

Но

ребенок

не

ограничивается

только

механическим

закреплением

тех

словообразований и словосочетаний, которым его научили взрослые. [19. с. 97].

На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые. Он

овладевает

практически

некоторой

совокупностью

формообразований,

как

способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок затем самостоятельно

образует словоизменения, не полученные им непосредственно путем обучения;

на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого

развития

ребенка.

Своеобразные

словообразования

словоизменения,

большом количестве встречаются у ребенка 2-5 лет.

литературе

вопросом

поэтапности

становления

речи,

при

её

нормальном

развитии,

уделяется

много

внимания.

монографии

А.Н.

Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева,

Н.К. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у

детей, начиная с самого раннего детства. Рассматриваются и определяются

этапы речевого развития у этих авторов с разных позиций. У А.Н. Гвоздева

своя

периодизация, где

он

подробно изучает

последовательность усвоения

ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического

оформления.

Г.Л.

Розенгард-Пупко

рассматривает два

этапа

формирования

речи:

двух

лет

–

подготовительный;

от

двух

лет

–

этап

самостоятельного становления речи. [21].

На начальных этапах овладения речью, слово, совпадая со «взрослым»

словом по отнесенности к данному конкретному предмету, отличается от него

по отнесенности к социальной действительности (по идеальному содержанию)

и, что особенно важно для нас, по субъективному «содержанию», - утверждал

А.А. Леонтьев. И продолжал: структура значения слова в разные возрастные

периоды является «различной даже при внешнем тождестве семантической

стороны слова». [21. с. 56].

Развитие

значения

слова

детей

тесно

связано

развитием

познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

Так

Л.С.

Выготский отмечал: «Сознание отражает себя в

слове, как

солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к

большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый

мир сознания». [12. с. 54].

Л.С.

Выготский

выделил

несколько

этапов

развития

понятийного

обобщения у ребенка и экспериментально доказал связь развития понятий с

овладением

семантикой

слова.

По

данным

Л.С.

Выготского

А.М.

Шахнаровича, каждому этапу развития психического отражения свойственны и

определенные уровни овладения семантикой слова. Эти авторы выделяют три

уровня

отражения

(обобщения):

образ

(представление),

псевдопонятие

(переходное явление от образа к понятию) и понятие. [12. с. 67].

Способом

обобщения,

которое

предшествует

понятию,

является

представление. Представлению соответствует, и определенная семантика слова

речевой

деятельности

(словообразование,

обозначающее

конкретный,

индивидуальный предмет).

В процессе овладения понятием ребенок учится выделять в предметах

главное, существенные признаки, классифицировать предметы на основании

признаков,

обозначать

группу

однородных

предметов

словом

(словом

–

обобщением).

Между

образом

(представляемым)

понятием

имеется

существенная

разница.

Образ

является

непосредственным «слепком» действительности, а

понятие

представляет

собой

обобщение,

абстрактное

отражение,

опосредованное мыслительной деятельностью. Кроме того, если образ является

нерасчленённым

отражением

единичного,

то

понятие

–

расчленённое

отражение существенных признаков объекта.

Слова,

связанные

друг

другом

множеством

смысловых

связей,

организованы в четкую лексическую систему (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.П.

Клименко,

Л.В.

Сахарный

др.).

Системность

значений

слов

языке

основывается на системности связей и отношений действительности, однако не

является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности

отражаются в языке опосредовано, через сознание людей. Сложная система

смысловых

связей

является

организующим

звеном

семантических

полей.

Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяются

уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

процессе

развития

лексики

слово

включается

сложную

систему

связей (парадигматических и синтагматических) в языке.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, выделяются ведущие периоды

речевого развития: [21. с. 45].

– подготовительный (от 0 до года);

– преддошкольный (от года до 3 лет)

– дошкольный (от 3 до 7 лет);

– школьный (от 7 до 17 лет).

Дошкольный период характеризуется наиболее

интенсивным речевым

развитием

детей.

этот

период

наблюдается

качественный

скачок

расширении словарного запаса, и ребенок начинает активно пользоваться всеми

частями речи, с постепенным формированием навыков словообразования. На

этом этапе происходит повышенный интерес детей к языковым явлениям и

обобщениям.

Развивается

навык

слухового

контроля,

формируется

фонематическое

восприятие,

увеличивается

словарный

запас.

Активный

словарный

запас

4-6

годам

составляет

3000-4000

слов.

Значение

слов

обогащается и уточняется. У ребенка растет опыт речевого общения и на его

основе

формируется

чувство

языка.

Параллельно

идет

развитие

грамматического

строя.

Дети

четвертого

года

жизни

пользуются

речи

простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы

высказывания – простое распространённое предложение. [25. с. 46].

На начальных этапах речевого развития в

детской речи отсутствуют

предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись

выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и

недостающий

третий

элемент

–

предлог,

выражая

лексико-грамматическое

значение с помощью предлога и флексии.

На

этом

этапе

ребенок

правильно

употребляет

простые

предлоги

многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под)

наблюдаются аграмматизмы.

пяти

годам

дети

относительно

свободно

пользуются

структурой

сложноподчинённого и

сложносочинённого предложения.

Начиная

этого

возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их

ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений. К

пяти

годам

дети

овладевают

монологической

речью

могут

выполнить

пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.

Словарь

старшего

дошкольника

может

рассматриваться

качестве

национальной

языковой

модели,

т.к.

этому

возрасту,

ребенок

успевает

усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро

словаря,

которое

дальнейшем

существенно

не

меняется.

Анализируя

словарный состав разговорной речи детей в

возрасте от 6

до 7 лет, А.В.

Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи

детей: существительные (мама, люди, мальчишки), прилагательные (маленький,

большой,

детский,

плохой),

глаголы

(пойти,

говорить,

сказать).

По

мере

развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения

контактов

окружающим

миром,

качественного

изменения

деятельности

ребенка, формируется его словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова

лексиконе

не

являются

изолированными

единицами,

соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя

сложную систему семантических полей. В связи с этим, актуальным является

вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников

5-8

лет

Н.В.

Серебряковой

выделены

следующие

этапы

организации

семантических полей. [5. с. 43].

– Первый этап характеризуется несформированностью семантического

поля. Преобладают названия окружающих ребенка предметов.

–

Второй

этап.

На

этом

этапе

усваиваются

смысловые

связи

слов,

преобладают тематические ассоциации.

–

Третий

этап.

На

этом

этапе

формируются

понятия,

процессы

классификации.

Формирование

лексики

ребенка

тесно

связано

процессами

словообразования, т.к. по мере развития словообразования, словарь ребенка

быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка

представляет

собой

совокупность

лексических

единиц,

которые

являются

результатом действия механизмов словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом,

психолингвистическом объектах, рассматриваются в тесной связи с изучением

словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов.

Согласно гипотезе Г.А. Черёмухиной и А.М. Шахнаровича, механизм

словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней:

собственно,

словообразовательного

лексического.

На

ранних

стадиях

овладения

языком,

ведущая

роль

принадлежит

лексическому

уровню,

дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. [41.

с.64].

Последовательность появления словообразовательных форм в детской

речи

определяется

их

семантикой,

функцией

структуре

языка.

Поэтому

вначале

появляются

семантически

простые,

зрительно

воспринимаемые,

хорошо

дифференцируемые

словообразовательные

формы.

Так,

например,

прежде

всего,

ребенок

овладевает

уменьшительно-ласкательными

формами

существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий

людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по

семантике формы.

Таким образом. Овладение словообразованием осуществляется на основе

мыслительных

операций

анализа,

сравнения,

синтеза,

обобщения

предполагает

достаточно

высокий

уровень

интеллектуального

речевого

развития.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах

многих

авторов:

А.Н.

Гвоздева,

Т.Н.

Ушаковой,

А.М.

Шахнаровича,

Д.Б.

Эльконина и др. [41].

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить

сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи

окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне,

обобщения

этих

правил

закрепление

их

собственной

речи.

Развитие

морфологической и

синтаксической систем

языка

ребенка происходит в

тесном

взаимодействии.

Появление

новых

форм

слова

способствует

усложнению структуры предложения и, наоборот, использование определенной

структуры

предложения

устной

речи

одновременно

закрепляет

грамматические формы слова.

Таким образом, в норме к школьному возрасту, ребенок овладевает в

основном всей сложной системой практической системы грамматики. Этот

уровень

практического

владения

языком

является

очень

высоким,

что

позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических

закономерностей при изучении русского языка.

1.2

Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций

у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на сегодняшний

день являются

основным контингентом логопедических групп дошкольных

образовательных учреждений. Общее недоразвитие речи является сложным

речевым

расстройством,

при

котором

нарушено

формирование

звуковой

(фонетики) и смысловой (лексики и грамматики) сторон речевой системы.

При

изучении

особенностей

нарушения

лексики

детей

речевой

патологией

перспективным

значимым

является

психолингвистический

подход, а также современные представления о процессе развития лексики и

различных аспектах её изучения: о структуре значения слова и её развитии в

онтогенезе,

семантических

полях

особенностях

их

формирования

онтогенезе.

Для

детей

общим

недоразвитием

речи

III

уровня

характерна

несформированность всех сторон речи. На третьем уровне разговорная речь

детей становится более развернутой по сравнению с речью детей с общим

недоразвитием речи I-II уровней, отсутствуют грубые отклонения в развитии

фонетико-фонематической

лексико-грамматической

стороны

речи.

Имеющиеся

нарушения

речи

детей

касаются

основном

сложных

(по

значению и оформлению) речевых единиц.

целом,

речи

этих

детей

наблюдаются

замены

слов,

близких

по

значению,

отдельные

аграммтичные

фразы,

искажение

звуко-слоговой

структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по

артикуляции звуков. [7. с. 88].

Активный

и,

особенно,

пассивный

словарь

детей

значительно

обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем, в процессе

речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего

являются вербальные парафазии (кресло – «диван», вязать – «плести» и др.).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в

речи

основном

простые

предложения.

При

употреблении

сложных

предложений,

выражающих

временные,

пространственные,

причинно-

следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения.

В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование,

управление. Наиболее распространёнными являются следующие ошибки:

–

неправильное

употребление

некоторых

форм

существительных

множественного числа (стулы, брата),

– смешение окончаний существительных мужского и женского рода в

косвенных падежах («висит ореха»),

– замене окончаний существительных среднего рода в именительном

падеже

окончанием

существительных

женского

рода

(копыто

–

копыта),

склонения

имен

существительных

среднего

рода,

как

существительных

женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»),

– ошибочное ударение в слове,

– нарушение дифференциации вида глаголов,

– ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт – вода»),

–

неправильное

согласование

существительного

прилагательного,

особенно в среднем роде («небо синяя),

– неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик

рисуют»).

На

этом

уровне

речевого

развития

наблюдаются

нарушения

словообразования. Дети не дифференцируют родственные слова, не понимают

значение словообразующих морфем.

Звуковая

сторона

речи

существенно

улучшается.

Остаются

лишь

нарушения произношения некоторых артикуляторно-сложных звуков.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется

в трудностях овладения чтением и письмом. [10. с. 8].

При III уровне речевого развития лексика детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: (кукойка – куколка; стоик –

столик и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых

грамматических

форм,

также

слов

различной

слоговой

структуры

звуконаполняемости.

Однако,

несмотря

на

значительное

продвижение

формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы

лексико-грамматического и фонематического оформления связной речи, в т.ч.:

Лексические замены (плащ – пальто; халат – пижама; катушка –

нитки и т.д.);

Трудности в образовании прилагательных от существительных с

различными значениями соотнесенности: клюный – клюквенный (с продуктами

питания), глинявый – глиняный (с различными материалами) и т.д.;

Аграмматизм,

проявляющийся

неправильном

употреблении

предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных –

с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички

(для лисички) и т.д.;

Остаются

стойкими

ошибки

при

употреблении

суффиксов

существительных со значениями единичности предмета (горошка – горошина),

субъекта деятеля, эмоционально – оттеночных, уменьшительно-ласкательных

(скворчик

–

скворушка),

также

прилагательных,

характеризующих

эмоционально-волевое

физическое

состояние

объектов

(хвастовый

–

хвастливый).

Отмечаются

стойкие

трудности

образовании

малознакомых

сложных слов (книжник – книголюб, пчельник – пчеловод).

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи это особая категория, у

которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные

речевые дефекты. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия

какого-либо

потенциального

фактора,

сами

по

себе

не

исчезают,

при

отсутствии

специально

организованной

коррекционной

работы

могут

отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.

Так как у детей отмечается позднее формирование речи, скудный запас

слов,

аграмматизм,

дефекты

произношения

фонемообразования,

неправильное употребление в речи глаголов, падежных окончаний, предлогов,

союзов, а также неправильное согласование в роде и числе и т.д. В целом это

проявляется

том,

что

нарушения

лексико-грамматического

строя

речи

дошкольников с ОНР являются ведущим дефектом.

Нарушение

лексико-грамматического

строя

речи

ведет

тому,

что

ребенок

не

правильно

овладевает

собственной

речью

неправильно

формулирует

собственные

речевые

высказывания.

Данные

нарушения

оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон

речи, а в дальнейшем затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают

его эффективность.

На практике чаще всего встречаются следующие особенности лексико-

грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР: расхождение

объема

активного и

пассивного словаря; в

активном словаре

преобладают

существительные

глаголы,

отмечаются

аграмматизмы,

пропуск

членов

предложения

предложении,

неправильный

порядок

слов,

отсутствие

сложноподчинённых конструкций и т.д.

1.3

Дидактические игры в логопедической работе с детьми с общим

недоразвитием речи

По

мнению

психологов,

игра

–

ведущая

деятельность

дошкольного

возраста.

Игра

для

дошкольника

–

способ

познания

окружающей

действительности. Мотив игры лежит в самой игре, ребенок играет потому, что

ему интересно играть.

Особенность дошкольной игры – сочетание свободы и самостоятельности

играющих со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. При всем

разнообразии игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры,

развивают ее сюжет, распределяют между собой роли. Такая организация игр

направлена

на

развитие

творческой

фантазии,

активности

детей

самостоятельности.

В игре проявляются и формируются все стороны психической жизни

личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет

решать

более

трудные

задачи,

чем

на

занятии.

игре

дети

закрепляют

полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях.

Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает

подчиняться правилам для достижения поставленной цели [21. с. 56].

Педагоги

определяют

дидактическую

игру

как

игру

познавательную,

направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и

через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со

сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и

образными игрушками.

словесных

играх

дети

учатся

описывать

предметы,

отгадывать

по

описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с

которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр

по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны

говорить сами.

Вопросы

теории

практики

дидактической

игры

разрабатывались

исследователями:

А.П.

Усовой,

З.М.

Богуславской,

А.И.

Сорокиной,

А.К.

Бондаренко, Л.А. Венгером.

Причем некоторые из них считают игру средством закрепления знаний,

полученных на занятиях. Другие же, считают ее одной из форм обучения,

важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую

игру

определяется теми

задачами

обучения,

которые

стоят

перед

детским

садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их

владеть этими знаниями, развивать активность, самостоятельность мышления.

А.И.

Сорокина

определяет

дидактическую

игру

как

«игра

познавательная,

направленная

на

расширение,

углубление,

систематизацию

представлений

детей

об

окружающем,

воспитание

познавательных

интересов,

развития

познавательных способностей» [41. с.17].

Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, указывал:

«Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только

формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему

развитию познавательных способностей» [41. с. 12].

По

мнению

А.В.

Менджерицкой

сущность

дидактической

игры

заключается в том, что «дети решают умственные задачи, предложенные им в

занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом

определенные

трудности.

Ребенок

воспринимает

умственную

задачу,

как

практическую, игровую, это повышает его умственную активность». [29. с. 65].

В создании современной системы дидактических игр велика роль Е.И.

Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития

речи.

Игры

Е.И.

Тихеевой

связаны

наблюдениями

жизни

всегда

сопровождаются

словом.

Проблема

развития

речи

детей,

независимо

от

возраста, всегда была в центре внимания педагога дошкольного воспитания

Е.И. Тихеевой. Ценно то, что развитие речи Е.И. Тихеева рассматривала в

неразрывной связи с другими сторонами формирования личности ребенка. [32.

с. 65].

Она утверждает, что речь – неизменный спутник всех действий ребенка;

слово должно закреплять каждый действенный навык, усваиваемый ребенком.

Проявления речи ребенка наиболее ярко выступают в игре и через игру. Между

речью

игрой

существует

двусторонняя

связь:

одной

стороны,

речь

развивается и активизируется в игре, а с другой стороны сама игра развивается

под

влиянием

развития

речи.

Уже

раннем

возрасте,

отмечает

Д.В.

Менджерицкая, у ребенка с появлением новых слов возникает потребность

называть

предметы,

делиться

своими

переживаниями

постепенно

речь

начинает

сопровождать

игру,

дополнять

действия

ребенка.

малышей

появляются

игры

воображаемыми

предметами,

которые

сопровождаются

речью, что, помогает созданию образа. В более старшем дошкольном возрасте

иногда целые игровые эпизоды создаются с помощью слова. [29. с. 59].

По

мнению

В.С.

Мухиной,

игровая

ситуация

требует

от

каждого

включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения.

Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно

хода игры, ели он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость

им. [19. с. 53].

Подчеркивая, что игра – основной вид деятельности дошкольника, Е.И.

Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в

игре.

Игра

является

сильнейшим

стимулом

для

проявления

детской

самодеятельности

области

языка,

они

должны

быть,

первую

очередь,

использованы в интересах развития речи детей. [32. с.65].

Вывод по первой главе

Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе описано в

работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича,

Д.Б. Эльконина и др. [41. с. 97].

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить

сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи

окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне,

обобщения

этих

правил

закрепление

их

собственной

речи.

Развитие

морфологической и

синтаксической систем

языка

ребенка происходит в

тесном

взаимодействии.

Появление

новых

форм

слова

способствует

усложнению структуры предложения и, наоборот, использование определенной

структуры

предложения

устной

речи

одновременно

закрепляет

грамматические формы слова.

Овладение ребенком грамматическим строем речи – сложный процесс,

имеющий

условно-рефлекторную

основу,

важной

составляющей

которой

является

познание

ребенком

отношений

связей

окружающей

действительности.

Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем

подражания

речи

взрослых,

процессе

разнообразной

речевой

практики,

познания окружающего мира.

На практике чаще всего встречаются следующие особенности лексико-

грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР: расхождение

объема

активного и

пассивного словаря; в

активном

словаре преобладают

существительные

глаголы,

отмечаются

аграмматизмы,

пропуск

членов

предложения

предложении,

неправильный

порядок

слов,

отсутствие

сложноподчиненных конструкций и т.д.

Для

детей

–

дошкольников,

страдающих

различными

речевыми

расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как

необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она

создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает

на основе игровой и дидактической задачи.

2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИКО-

ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

2.1

Исследование

сформированности

лексико-грамматической

стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

Анализ

психолого-педагогической

литературы

определил

цель

эмпирического исследования.

Целью

эксперимента

являлось

выявление

уровня

развития

лексико-

грамматического строя речи (лексики, грамматики, связной речи) у детей с

общим недоразвитием речи в возрасте 5-7 лет. Исследование проводилось на

базе старшей и подготовительной логопедической группы МБДОУ № 96 г.

Миасса с ноября 2014 г. по март 2016 г.

Исследование

осуществлялось

три

этапа:

констатирующий,

формирующий, контрольный.

На

первом

этапе

проходило

изучение

литературы,

проведение

констатирующего эксперимента и его анализ.

На втором этапе проводилось экспериментальное обучение.

На третьем этапе проводилось вторичная диагностика.

2.1.1 Методика и проведение констатирующего эксперимента

ходе

констатирующего

эксперимента было

обследовано 8

детей

логопедическим заключением ОНР III уровня, обучающихся по «Программе

логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»;

авторы Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Констатирующий эксперимент проводился

индивидуально с

каждым ребенком в

первой половине дня. Обследование

проходило в логопедическом кабинете. Перед обследованием мы пытались

создать положительную эмоциональную обстановку, найти контакт с ребенком,

добиться того, чтобы он вел себя естественно и непринужденно.

В основу обследования легли методологические принципы:

Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребенка – это требование всестороннего

изучения и оценки деятельности ребенка различными специалистами.

Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного

развития,

прежде

всего

связей

между

ними,

установление

иерархии

выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

Принцип динамического изучения.

Отслеживание

динамики

речевого

развития

ребенка

оценки

эффективности.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Нищевой Н.В.,

Серебряковой Н.В., Смирновой И.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [5].

диагностический

блок

входит

исследование

лексических

грамматических средств языка, психологических особенностей.

Исследование лексических средств языка:

Обследование

активного

словаря:

предметного,

глагольного

признаков,

обобщающего

значения

слова,

знание

ребенком

конкретной

лексики.

Материалом задания являлись 60 картинок с изображением предметов,

действий, качеств, встречающихся в

обиходе не часто, но, в

большинстве

случаев, известных детям с нормальным речевым развитием.

задание

вошли

имен

существительных,

глаголов

прилагательных.

При

предъявлении

картинок

ребенку

предлагалась

инструкция: «Назови, кто (что) нарисован(о) на картинке?», «Что делает?»,

«Какой, какая, какое?». Все полученные результаты распределялись по четырем

уровням: высокий, средний, низкий, нулевой:

высокий

–

это

практически

правильное

выполнение

всех

тестов

без

ошибок;

средний – это 25% ошибок и 75% правильно выполненных тестов;

низкий – это 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;

нулевой – это 75% ошибок при выполнении тестов.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Данные исследования активного словарного запаса

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Исследование объёма и качества

словарного запаса имён

существительных

5 чел.

62,5%

3 чел.

37,5%

Исследование объёма и качества

словарного запаса глаголов

4 чел.

50%

4 чел.

50%

Исследование объёма и качества

словарного запаса имён

прилагательных

3 чел.

37,5%

5 чел.

62,5%

Вывод: Из таблицы 1 видно, при исследовании активного словаря дети

допустили множество ошибок.

У детей возникли затруднения при необходимости назвать следующие

картинки: беседка, бинокль, клумба, стрекоза, конверт, конура, аквариум, швея,

закройщица, калитка, облака, ботинки.

При исследовании активного словаря лексической группы глагола дети

показали

средний

(50%)

низкий

(50%)

уровни

выполнения

задания.

глагольном

словаре

детей

преобладают

слова,

обозначающие

действия,

которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (играет, летит, вышел,

варит).

При

исследовании

активного

словаря

лексической

группы

имени

прилагательного преобладал низкий уровень выполнения задания (62,5%), у

детей обнаружились затруднения при

назывании слов:

высокий,

короткий,

осенний, колючий, длинный, глубокий.

Обследование уровня обобщения: выявлялось наличие в словаре

детей с общим недоразвитием речи общих категориальных названий. Ребенку

предлагался

набор

картинок,

обозначающих видовые

понятия,

задавался

вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом?»

Материалом исследования являлись группы слов:

– стол, стул, шкаф, кровать;

– яблоко, груша, лимон, апельсин;

– платье, брюки, блузка, шорты;

– лиса, волк, заяц, медведь;

– самолет, автобус, трамвай, поезд.

Результаты исследования предоставлены в таблице 2.

Таблица 2 – Данные исследования общих категориальных названий

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Название обобщающих слов по

группе однородных предметов

1 чел.

12,5%

5 чел.

62,5%

2 чел.

25%

Вывод: Из таблицы 2 видно, что преобладает низкий и нулевой уровни

выполнения этого задания (62,5% и 25% соответственно).

Оказалось, сложно подобрать обобщающие слова для каждого набора

картинок. Для слов «стол, стул, шкаф, кровать», дети подбирают обобщающее

слово

«дом». Рассматривая картинки с

изображением «самолета, автобуса,

трамвая, поезда», дети говорят, что это машины.

Подбор слов-антонимов. Для обследования понимания ребенком

слов,

имеющих

абстрактные

значения,

использовался

подбор

антонимов

предъявляемым устно словам.

Материалом

исследования

являлись

слова

–

стимулы:

холодный,

твердый,

большой,

мокрый,

чистый,

тупой,

широкий,

высокий,

старый,

длинный.

Предлагалось

детям

на

названное

слово

ответить

словом

противоположным – «наоборот». После этого ребенку предъявлялись слова-

стимулы в том порядке, какой указан выше.

Результаты исследования предоставлены в таблице 3.

Таблица 3 – Данные исследования подбора слов-антонимов

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Название слов-антонимов

3 чел.

37,5%

4 чел.

50%

1 чел.

12,5%

Вывод: Из таблицы 3 видно, что задание по названию слов – антонимов

оказалось трудным для детей. Преобладал низкий (50%) и нулевой (12,5%)

уровни.

Чаще

всего

вместо

антонима

дети

образовывали

новое

слово

приставкой «не». Называли так: холодный – нехолодный, твердый – нетвердый

и т.д.

Исследование грамматического строя речи:

Обследование навыков словоизменения: Детям предлагалось несколько

вариантов, в ходе которых, оценивались навыки словоизменения.

Преобразование слов, выраженных именами существительными, из

формы единственного числа в форму множественного числа.

Дом – …

Ухо – …

Стул – …

Окно – …

Рукав – …

Коза – …

Воробей – …

Дерево – …

Употребление

предложно-падежных

конструкций.

Опора

–

картинки

изображением

двух

предметов

(собаки

будки),

по-разному

расположенных.

Где собака прячется от дождя? – в будке

Где она кушает? – около будки

Где играет? – за будкой

Где отдыхает? – на будке

Откуда выглядывает – из-за будки

Согласование прилагательного с существительным в роде и числе.

Предлагалось составить словосочетания по предъявленным предметным

картинкам. Давался образец: шар – красный, чашка – красная, платье – красное.

Затем

задание:

«Назови,

какого

цвета

шарф,

шапка,

пальто?».

Результат

выполнения

задания

оценивался

по

четырем

уровням:

высокий,

средний,

низкий, нулевой.

Результаты исследования предоставлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты исследования навыков словоизменения

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Преобразование

слов,

выраженных

именами

существительными,

из

формы единственного числа в форму

множественного числа

2 чел

25%

5 чел

62,5%

1 чел

12,5%

Продолжение таблицы 4

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Употребление

предложно-падежных

конструкций

3 чел

37,5%

5 чел

62,5%

Согласование

прилагательного

существительным в роде и числе

5 чел

62,5%

3 чел

37,5%

Вывод:

Из

таблицы

видно,

что

все

восемь

детей

затруднялись

изменении

существительных

по

числам.

Наблюдались

следующие

ошибки,

например: стул – стулы, окно – окны, дерево – дерева, воробей – воробеи.

Наибольшие затруднения дети испытывали в правильном употреблении

предложно – падежных конструкций. Трудности наблюдались у всех детей, из

них у троих детей – средний уровень (37,5%), а у пятерых детей – низкий

(62,5%). Характерные ошибки:

замена сложного предлога «из-за» простым

предлогом «из»; использование вместо предлогов наречий (около, впереди,

рядом). Данные нарушения свидетельствуют о затруднениях ориентировки в

пространстве, о несформированности пространственных представлений.

Более успешно согласовали прилагательные с существительными в роде

и числе. На среднем уровне выполнили задание пятеро детей (62,5%) и лишь

трое детей (37,5%) испытывали значительные трудности.

Обследование навыков словообразования:

Направлено

на

выявление

детей

сформированности

словообразовательных процессов.

Образование названий детенышей животных:

У кошки – котенок

У свиньи – …

У лошади – …

У курицы – …

У овцы – …

У лисы – …

У зайца – …

Образование притяжательных прилагательных:

у собаки лапка собачья, а

у волка – …

у медведя – …

у кошки – …

Образование

уменьшительно-ласкательных

форм

существительного.

Обследование

проходило

форме

игры

«Назови

ласково»;

«Я

буду

называть предмет, а ты назови его ласково». Слова: «кукла, мяч, дом, гнездо,

куртка, кот, кольцо».

Результаты исследования предоставлены в таблице 5.

Таблица 5 – Результаты исследования навыков словообразования

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Образование названий детенышей

животных

3 чел.

37,5%

5 чел.

62,5%

Образование притяжательных

прилагательных

3чел.

37,5%

4 чел.

50%

1чел.

12,5%

Образование уменьшительно-

ласкательных форм

существительного

4 чел.

50%

3 чел.

37,5%

1чел.

12,5%

Вывод:

как

видно

из

таблицы

выявлено

значительное

различие

уровней

сформированности

навыков

словообразования.

Средний

уровень

показали три ребенка (37,5%), низкий – пятеро детей (62,5%). Дети допускали

ошибки при образовании названий детенышей. Такие ошибки, как: у лошади –

лошадёнок,

лисы

–

лисятки,

говорят

том,

что

детей

общим

недоразвитием речи не сформированны эталоны словообразования.

Большинство

детей

не

справились

заданием,

направленным

на

образовании

притяжательных

прилагательных.

Характерной

ошибкой

было

неправильное

использование

суффиксов,

например:

волчиная,

медведина,

зайчина.

заданием

на

образование

уменьшительно-ласкательных

форм

существительных дети также не справились с ним, средний уровень показали

четыре ребенка (50%), низкий уровень показали трое детей (37,5%) и нулевой –

один ребенок (12,5%).

Таким образом, у детей не сформированы словообразовательные навыки

способов

образования

названия

детенышей

животных

суффиксов

притяжательных прилагательных.

Обследование связной речи:

Обследование направлено на исследование понимания и воспроизведения

текста. Оно позволило оценить умение детей использовать различные части

речи в собственных высказываниях, умение пересказать текст.

Составление

рассказа

по

серии

сюжетных

картинок.

Нужно

разложить картинки по порядку и составить рассказ. Серия «Нашли ежа».

Ребята пришли в лес. Под кустом нашли ежа. Они положили ежа в шапку

и понесли домой. Дома они напоили его молоком.

Пересказ текста «Случай в лесу».

Стояла теплая летняя погода. Пошёл Дима в лес за ягодами и грибами.

Долго ходил по лесу и заблудился. Стало темно. Испугался Дима. Залез на

дерево и увидел огонек. Пошёл Дима по дорожке и пришёл к маленькому

домику. Здесь жил лесник. Лесник проводил Диму домой.

Результаты исследования предоставлены в таблице 6.

Таблица 6 – Результаты исследования понимания и воспроизведения текста

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Составление

рассказа

по

серии

сюжетных картинок

1 чел.

12,5%

5 чел.

62,5%

2 чел.

25%

Пересказ текста

1 чел.

12,5%

4 чел.

50%

3чел.

37,5%

Вывод:

Из

таблицы

видно,

что

оба

задания

вызвали

трудности.

Высокий уровень не показал никто. Средний уровень при составлении рассказа

показал один ребенок (12,5%), низкий уровень – пятеро детей (62,5%), а два

ребенка (25%) - вообще не смогли выполнить это задание. При пересказе

средний уровень показал также один ребенок (12,5%), низкий – четыре ребенка

(50%), нулевой – три ребенка (37,5%).

Пересказ

отличается

краткостью,

бедностью

выразительных

средств

повествования. У детей с общим недоразвитием речи небольшой запас слов,

недостаточное количество синонимов и поэтому ограниченные возможности в

замене одних слов другими.

Таким

образом,

детей

также

недостаточно

сформирован

этап

внутреннего программирования речи. Они чаще всего удерживают в памяти

логическую последовательность событий, но часто не помнят второстепенные

детали, затрудняются при синтезировании отдельных частей рассказа.

2.1.2

Результаты проведения констатирующего эксперимента

Анализ

результатов

констатирующего

эксперимента

позволил

обнаружить

степень

сформированности

словаря

детей

общим

недоразвитием речи. Видно, что объем активного словаря у них сужен. В

активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов,

обозначающих качества, признаки предметов.

Анализ на подбор антонимов также показал невысокие результаты.

Были обнаружены так же существенные трудности в словообразовании и

словоизменении у детей с общим недоразвитием речи.

Характерными

были

ошибки

понимании

числа,

рода,

падежей

существительных

прилагательных,

неправильное

согласование

слов

предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов,

выражений,

отражающих

причинно-следственные,

временные,

пространственные и другие отношения. У детей с общим недоразвитием речи

недостаточно

сформирован

уровень

словообразования

навыки

словоизменения.

Лексическая

грамматическая

недостаточность

при

пересказах

проявлялась в

основном в бедности словаря,

нарушениях хронологической

последовательности

логической

завершенности,

наличием

большого

количества аграмматизмов.

Результаты исследования предоставлены в таблице 7.

Таблица 7 – Общие результаты обследования детей с ОНР III уровня

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

Лексика

3 чел.

37,5%

4 чел.

50,0%

1 чел.

12,5%

Грамматика

2 чел.

25,0%

5 чел.

62,5%

1 чел.

12,5%

Результаты исследования лексико-грамматических средств языка на этапе

констатирующего эксперимента представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Исследование лексико-грамматических средств языка на этапе

констатирующего эксперимента

Анализ констатирующего эксперимента показал, что при исследовании

активного словаря дети допустили множество ошибок. Можно сделать вывод,

что словарный запас детей снижен: отмечались затруднения при подборе

прилагательных и наблюдались значительные ограничения глагольной лексики.

При обследовании уровня обобщения установлено преобладание низкого

уровня выполнения этого задания. Трудным оказалось для детей выполнение

задания на подбор антонимов.

При

обследовании

грамматического

строя

получены

следующие

результаты: дети затрудняются в изменении существительных по числам, в

правильном

употреблении

предложно

–

падежных

конструкций,

при

словообразовании.

Кроме

того,

детей

недостаточно

сформирован

этап

внутреннего программирования речи.

Таким

образом,

детей

ярко

выражены

нарушения

лексико-

грамматических средств языка, что требует коррекционной работы.

0,0%

37,5%

50,0%

12,5%

0,0%

25,0%

62,5%

12,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Высокий

Средний

Низкий

Нулевой

Лексика

Граматика

2.2 Формирующий эксперимент с использованием дидактических игр

в развитии лексико-грамматического строя речи у детей

При

выборе

методики

обучающего

эксперимента

по

формированию

лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи

учитывались следующие принципы логопедической работы:

Научный подход, основанный на психолингвистических представлениях

о процессе порождения речи как о сложном многооперационном процессе; на

современных представлениях о семантической структуре слова.

Принцип

прочности

усвоения,

основанный

на

создании

речевой

ситуации, которая бы стимулировала речевую активность детей.

Принцип

доступности,

проявляющийся

подаче

лексического

грамматического материала с учетом структуры речевого дефекта у детей.

Деятельный подход, предусматривающий формирование, прежде всего,

лексических

операций

речевой

деятельности

детей

во

взаимодействии с

учебной, игровой и трудовой видами деятельности.

Принцип взаимосвязи развития лексико-грамматических средств языка с

развитием

мыслительной

деятельности

всех

психических

процессов:

внимания, памяти, воображения, восприятия.

Принцип

постепенности.

При

определении

этапов

логопедической

работы

осуществляется

учет

последовательности

формирования

лексико-

грамматических средств языка в онтогенезе, степени сложности формирования

различных компонентов значения слова, характера трудностей в овладении

лексикой и грамматикой дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Принцип взаимодействия между логопедом, воспитателем и родителями.

Существует множество методик, технологий, с помощью которых можно

корректировать процесс развития лексико-грамматических категорий у детей.

Важнейшим условием совершенствования речевой деятельности дошкольников

является

создание

эмоционально

благоприятной

ситуации,

речевой

среды

способствующей

возникновению

желания

активно

развивать

свою

речь

участвовать в речевом общении. Самая близкая, доступная и увлекательная

деятельность дошкольников – игра.

В своей практической деятельности для развития речевой деятельности

детей дошкольного возраста с ОНР III уровня логопед использует различные

игровые приемы.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она

создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает

на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не

только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида,

отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической

игры образуют:

Основные компоненты – дидактические и игровые задачи, игровые

действия;

Дополнительные компоненты – сюжет, роль.

Существенным элементом дидактической игры являются правила.

Выполнение

правил

обеспечивает

реализацию

игрового

содержания.

Соблюдение правил выступает непременным условием

решения игровой и

дидактической задачи.

По

характеру

используемого

материала

дидактические

игры

условно

делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из

одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.)

дидактической

игрой,

мозаикой,

различными

природными

материалами

(листья,

семена

т.д.).

Эти

игры

развивают

детей

восприятие

цвета,

величины, формы.

Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об

окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и

операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

– Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать

картинки по сходству.

– Лото. Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой

карте

подбираются

тождественные

изображения

на

маленьких

карточках.

Тематика лото самая разнообразная: игрушки, посуда, одежда, растения» и т.д.

Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

–

Домино.

Принцип

парности

реализуется

через

подбор

карточек

–

картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность.

–

Разрезанные

картинки

складные

кубики.

Игры

направлены

на

развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым

и частью.

–

Игры

типа

«Лабиринт»

развивают

пространственную

ориентацию,

умение предвидеть результат действия.

Словесные

игры.

эту

группу

входит

большое

количество

народных

игр

типа

«Краски»,

«Черное

белое»

др.

Игры

развивают

внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. В дошкольных

учреждениях имеются большие возможности в разработке, создании новых,

варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя,

кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять

их

по

мере

развития

детей

психических

процессов:

воли,

памяти,

произвольного внимания и др.

Обязательным

компонентом

игры

являются

ее

правила,

благодаря

которым логопед в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-

образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической

игры

являются:

обучающая

воспитывающая

задача,

игровые

действия

правила.

Дидактическая задача.

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду какие

знания

представления

детей

(о

природе,

об

окружающем

предметах,

социальных

явлениях)

должны

усваиваться

закрепляться

детьми.

Какие

умственные операции в связи

этим

должны развиваться, какие

качества

личности

детей

можно

формировать

средствами

данной

игры

(скажем,

честность,

скромность,

наблюдательность,

настойчивость

достижении

поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну

игру от другой.

Игровые правила.

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного возраста –

организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать,

предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной.

«Чем

правила

жестче,

тем

игра

становится

напряженнее,

острее…

Факт

создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как

путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне

кажется

ведет

развитию

действий

ребенка,

на

основе

которых

вообще

становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся

в школьном возрасте как с основным фактом» (Л.С. Выгодский).

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли,

умения

обращаться

со

сверстниками,

преодолевать

отрицательные

эмоции,

проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры,

ставить детей в такие условия, при которых они получили бы радость от

выполнения задания.

Используя

дидактическую

игру

воспитательно-образовательном

процессе,

через

ее

правила

действия

детей

формируют

корректность,

доброжелательность, выдержку.

Игровые действия

Дидактическая

игра

отличается

от

игровых

упражнений

тем,

что

выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми

действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда

и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-

нибудь будет искать!», «Давайте я считалкой выберу водящего!», «Помните,

когда мы играли «Горячо – холодно!», как интересно было!»

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные

компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация

дидактических

игр

логопедом

детьми

старшего

дошкольного

возраста

ОНР

III

уровня

осуществляется

трех

основных

направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и

анализ.

ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с

элементами

лексико-грамматического

фонетико-фонематического

недоразвития.

Хотя

дети

пользуются

развернутой

фразовой

речью,

но

испытывают

большие

трудности

при

самостоятельном

составлении

предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Основные

задачи,

стоящие

перед

логопедом

его

работе

детьми

старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при коррекции лексико-

грамматических нарушений [3]:

–

научить

правильному

образованию

множественного

числа

существительных;

– научить самостоятельному образованию новых форм слова;

–

научить

правильному

образованию

трудных

форм

повелительного

наклонения глаголов;

– научить правильному образованию притяжательных и относительных

прилагательных;

–

научить

правильному

согласованию

существительных

прилагательными, числительными, местоимениями;

– научить правилам согласования слов в предложениях с использованием

предлогов;

–

научить

детей

грамматически

правильно

выстроить

предложения

(простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);

– формировать навыки связной речи.

Итак, основные задачи – это обогащение и активизация словаря, так как в

процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов,

постепенно

овладевает

способами

выражения

слове

определенного

содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли

наиболее точно и полно. А также формирование грамматического строя речи,

направлено

оно

на

развитие

умения,

выражать

свои

мысли

простыми

распространенными,

сложносочиненными

сложноподчиненными

предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа,

падежа.

Свою работу строили по следующим направлениям:

– развитие активного словарного запаса;

– развитие словообразования;

– развитие словоизменения;

–

составление

предложений

разной

структуры

постепенным

усложнением.

Развитие словарного запаса:

Так при работе над словом, мы формировали предметную отнесенность

слова

(т.е.

связь

наименования

предметом),

на

ее

основе

формировали

обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному

предмету,

но

группе

подобных

предметов).

Формировали

понятийно-

обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов:

мебель, посуда, одежда, транспорт).

Формирование обобщающей функции слова строилась на развитии у

ребенка

умений

выделять

свойства

признаки

предметов,

обозначаемые

данным

словом,

умений

находить

общий

признак

среди

признаков,

выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, мы

учили

сравнивать

предметы

между

собой,

делать

вывод

сходстве

или

несходстве предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную

активность.

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки

предмета, называя действия, которые может совершить тот или иной предмет,

логопед стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-

грамматических

категорий:

прилагательных,

существительных,

глаголов,

наречий.

Слова,

полученные

на

одном

материале,

можно

автоматически

переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы

бывают красными; если собака бежит, то, кто еще умеет бегать). При таком

переносе формируются словосочетания и короткие предложения [15].

Игры «Слушай команду», «Холодно-жарко», «Когда это бывает?», «Что

справа?», «Найди игрушку», «Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогают

детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх не

только закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и

направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в

слове

пространственно-временные

отношения.

Отработка

этих

понятий

до

занятий

по

теме

«Предложение»

уменьшает

дальнейшем

количество

структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

Такие игры как, «Назови одним словом»; «Кто что делает?», «Кто как

передвигается?»,

«Расскажи

какой»,

«Скажи

наоборот»,

«Про

что

можно

сказать?», «Как можно сказать по-другому?» способствуют формированию у

детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-

временные

представления

(Приложение

Б).

Обогащение

словаря,

осуществляются

основном

на

материале

имен

существительных,

прилагательных, глаголов, наречий.

Приведем пример нескольких игр:

Игра. Обобщения

Цель: закрепить в речи детей обобщающие понятия.

Оборудование. Лото.

Описание

игры.

Мы

предлагали

детям

лото,

которое

состоит

из

нескольких карточек, разграфленных на 6 клеток. На одной из клеток большой

карты изображена клубника, на второй – огурец, на третьей – ромашка, на

четвертой – яблоко и т.д. На отдельных маленьких карточках изображены

различные

ягоды,

фрукты,

овощи.

Показывая

детям

маленькую

карточку,

спрашивали:

«Кому

нужна

эта

карточка?».

Дети

соответственно

отвечали:

«Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи» и т.д.

Правильной раскладкой являлось: ягоды на карточку с клубникой, овощи

на карточку с огурцом, и т.д. Игра велась до тех пор, пока не закрыты карты у

всех. Выигрывает тот, кто раньше закроет свою карту, при этом, не допустив ни

одной ошибки в ответах.

Эта игра позволяла не только закреплять в речи детей обобщающие

понятия, но и развивать мыслительные функции. В игре присутствовал элемент

соревнования,

что

повышало

интерес

детей

выполнению

заданий

обеспечивало лучшее усвоение программного материала.

Игра. Кто это? Что это?

Цель: познакомить детей с понятием «слово», обозначающее живой или

неживой предмет.

Оборудование. Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга,

птицы, игрушки, рыбки и т.д.)

Описание

игры.

Мы

говорили

детям,

что

вокруг

нас

много

разных

предметов. И о каждом предмете можем спросить «Что это?» или «Кто это?». Я

вам буду показывать разные предметы и спрашивать, а вы мне отвечайте одним

словом: «Что это?». Показывали разные предметы, например: книга, стол и т.д.

«Как можно спросить про эти предметы?» – «Что это?».

спрашивали:

«А

сейчас

вас

спрошу

иначе.

Кто

это?»

показывали на одушевленные предметы: птичку, рыбку и т.д. и спрашивали у

детей: «Как можно спросить? (Кто это?)» называли разные предметы, а дети

ставили

вопрос

«Кто?».

Таким

образом,

мы

постепенно

подвели

детей

понятиям «живой – неживой».

Далее приглашали девочку, рядом ставили куклу и обращались к детям с

вопросом: «Чем отличается Наташа от куклы?». Дети называли различия и

вместе приходили к выводу, что девочка живая, а кукла – игрушка, неживая.

Подвели итог, что все слова, обозначающие неживые предметы отвечают на

вопрос «что?», а слова обозначающие живые предметы – «кто?».

Развитие словообразования

На протяжении всей нашей работы в процесс специально подобранных

дидактических игр, логопедическая работа была направлена на формирование

словообразования

существительных,

глаголов,

прилагательных.

Для

формирования и закрепления словообразовательных моделей, прежде всего,

уточняется

связь

между

значением

морфемы

ее

знаковой

формой

(звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов

с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей

морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее

значения.

Мы

выделили

этапа

логопедической

работы

по

формированию

словообразования.

этап.

Закрепление

наиболее

продуктивных

словообразовательных

моделей.

2 этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

этап.

Уточнение

значения

звучания

непродуктивных

словообразовательных моделей.

Содержание 1 этапа логопедической работы:

Существительные

–

образование

уменьшительно-ласкательных

существительных

суффиксами: -к, -ик, -чик

Глаголы

– дифференциация совершенного и несовершенного вида;

– возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

– образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин

Содержание 2 этапа логопедической работы:

Существительные

– уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк, -

еньк, -ышек, -ышк.

– образование существительных с суффиксом -ниц (сахарница).

–

образование

существительных

суффиксом

-инк

(пылинка),

суффиксом -ин (виноградина).

Глаголы

– глаголы с приставками -в, -вы, на

– глаголы пространственного значения с приставкой -при.

Прилагательные

–

притяжательные

прилагательные

суффиксом

-и

без

чередования

(лисий)

– относительные прилагательные с суффиксами -н, -ан, -ян, -енн

– качественные прилагательные с суффиксами -н, -ив, -чив, -лив

Содержание 3 этапа логопедической работы:

Существительные

– образование названий профессий

Глаголы

– глаголы пространственного значения с приставками -с, -у, -под, -от, -за,

-пере, -до

Прилагательные

–

притяжательные

прилагательные

суффиксом

-и

чередованием

(волчий)

– относительные прилагательные с суффиксами -ан, -ян, енн

– качественные прилагательные с суффиксами -оват, -еньк

Приведем

пример

некоторых

дидактических

игр

по

закреплению

словообразования существительных – это игры «Назови ласково», «Что для

чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как

зовут папу, маму, детеныша?», Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессию», «В

гостях у гномика» (Приложение В).

Игра. «Назвать животных парами»

Оборудование. Предметные картинки с изображением животных и их

детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь –

медвежонок).

Описание игры. Детям мы предлагали загадку: Хвост пушистою дугой,

вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать,

строит он свой дом в дупле чтоб зимою жить в тепле.

– кто это? (белка)

– а как называют детеныша белки? (бельчонок)

показываем

картинку,

дети

называют

пару

слов:

взрослого

животного и детеныша.

–

каких животных названия детенышей отличаются от

названия

взрослых животных? (корова – теленок, лошадь – жеребенок)

Игра. «Два брата ИК и ИЩ»

Цель:

образование

уменьшительно-ласкательных

увеличительных

существительных.

Описание игры. Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и

худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из

братьев было свое жилье. ИК имел домик, Ищ большой домище. Какой же дом

был у брата ИК? (маленький). А какой дом был у брата ИЩ? (большой). У ИКА

был носик, а

ИЩА?

далее закрепляется дифференциация

слов: ротик

–

ротище, лобик – лобище, глазик – глазище, ручки – ручищи, ножки – ножищи.

Делается вывод: если в слове слышится -ик, это значит, что предмет

маленький, а ели -ищ – значит предмет большой.

Формирование словообразования глаголов рекомендуется осуществлять в

следующей последовательности.

Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного с помощью приставок:

– с-, (играть – сыграть, петь – спеть, есть – съесть, делать – сделать),

– на-, (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать –написать),

– про-, (читать – прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных

суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать,

заталкивать – затолкнуть).

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

Дифференциация

глаголов

наиболее

продуктивными

приставками: -в- -вы-, под -от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-;

Входит – выходит, подходит – отходит,

Влетает – вылетает, подлетает – отлетает,

Въезжает – выезжает, подплывает – отплывает,

Прибегает – убегает, подъезжает – отъезжает,

Приезжает – уезжает, закрывает – открывает,

Прилетает – улетает, наливает – выливает,

Приходит – уходит, насыпает – высыпает

целью

закрепления

словообразования

глаголов

мы

использовали

различные

картинки,

где

дети

называли

слова,

обозначающие

действия,

выполняли

сами

различные

действия

предметами.

Такие

игры

как

«Путешествие

маленькой

машинки»

(образование

приставочных

глаголов),

можно поиграть с мячом в игру «Что буду делать?» (образование возвратных

глаголов).

Приведем

пример

некоторых

дидактических

игр

по

закреплению

словообразования

прилагательных,

это

игры

«Чей

хвост,

чья

морда?»,

(образование

притяжательных

прилагательных),

«С

какой

ветки

детки?»

(образование относительных прилагательных от существительных), «Подскажи

словечко» (образование сравнительной степени прилагательных).

Игра «Чьи хвосты?»

Цель: образование притяжательных прилагательных.

Описание игры. Логопед рассказывает сказку «Хвосты»

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они

решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли

звери по

лесу,

искать свои хвосты. (давайте мы

им

поможем) но

хвосты

спрятались в лесу, и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и

отвечать на вопрос: «Чей хвост?», например, хвост зайца надо называть «заячий

хвост»

Вот на дереве

висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это

хвост? (беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый

хвост медведя. Чей это хвост? (медвежий). Дадим медведю его хвост. В чаще

леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (волчий). А вот виднеется рыжий,

пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (лисий). Все животные нашли свои

хвосты и были очень рады.

– а теперь вспомните, как называются хвосты домашних животных.

– хвост собаки – собачий

– хвост кошки – кошачий

Развитие словоизменения.

Главная

задача

на

этом

этапе

обучения

научить

детей

старшего

дошкольного возраста с

ОНР

III

уровня

правильному

согласованию

прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже.

– «Один – много» (дифференциация существительных единственного и

множественного числа)

– «Чего не стало?», «Есть –

нет» (закрепление формы родительного

падежа существительных в единственном и множественном числе)

–

«Посчитай»,

«Два

пять»

(согласование

существительных

числительными)

– «Мой, моя, мое, мои» (согласование притяжательных местоимений с

существительными)

– «Какого цвета?», «Про что можно сказать?», «Подскажи словечко»

(закрепление согласования прилагательных с существительными)

–

«Кто

где

живет?»

(закрепление

формы

предложного

падежа

существительных)

–

«Кого

угостим?»

(образование

формы

винительного

падежа

имен

существительных)

–

«Кто

чем

пользуется?»,

«Чем

угостишь?»

(образование

формы

творительного падежа имен существительных)

– «Кому дадим угощение?» (образование формы дательного падежа имен

существительных) (Приложение Г).

Упражнения на построение предложений.

При работе над простым предложением, основной акцент делается на

составление

предложений

определение

количества

слов.

Предложение

составляется с опорой на картинку и дается его схема. Работа с предложением

должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать

задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В

работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети

должны

овладеть,

умением

развертывать,

распространять

предложение,

перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от

интонации [21].

детям

предлагается

распространить

простое

предложение.

Отрабатывая

на

занятиях

при

помощи

таких

игр,

как

«Чья

вещь?»,

«Чей

хвост?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомятся с различными

падежными

конструкциями,

на

основе

этих

словосочетаний,

предлагается

детям

самим

придумать

предложения.

Эти

игры

учат

детей

пользоваться

простым распространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре

«Человек

животные»,

дети

при

инсценировке

сказки

имитируют

голоса

животных, за которых они говорят, в этой игре закрепляется умение детей

пользоваться

простым

распространенным

предложением

прямым

дополнением.

Работая

над

предлогами

предложениях,

основной

нашей

задачей

является: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно

понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как

известно,

помогают

выразить

многообразие отношений

между

предметами

окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого

достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями

речи,

как

выяснилось

на

констатирующем

этапе,

опускают

предлоги

или

воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять, что предлог

– хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена

одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь,

изменяет действие с предметом. Поэтому,

на занятиях предлагается

детям

выполнить,

например

поручения:

положить

предмет

внутрь

чего

–

то

ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»). Или поместить

предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать

предмет

подо

что-то

(предлог

«под»)

т.п.

также

детям

предлагается

поиграть в загадки, отвечая на вопрос «У кого?». Например: «У кого рога? У

кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого

большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и

т.д. Игры «Куда спрятался?», «Найди такое дерево», «Ключи» и др., помогают

детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на» [3].

Также в работе можно использовать сказочных героев, литературных

персонажей, которые помогают создать эмоционально положительный настрой.

Участниками занятий становятся Незнайка, Петрушка, Карлсон, пингвиненок

Лоло,

Солнечный

зайчик.

Игровая

ситуация

создается

путем

введения

сказочного героя.

Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется нарушением всех

компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой

сторонам речи.

сожалению,

помимо

речевого

недоразвития

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР III уровня имеется ряд других проблем: трудности

формирования

познавательной

деятельности,

недоразвитие

эмоционально-

волевой сферы.

Общее недоразвитие речи III уровня сказывается на формирование у

детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития

обуславливает

наличие

вторичных

дефектов.

Так,

обладая

полноценными

предпосылками

для

овладения

мыслительными

операциями

(сравнения,

классификации,

анализа,

синтеза),

дети

отстают

развитии

словесно-

логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Итак,

детей

старшего

дошкольного

возраста

ОНР

III

уровня

значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы

зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у

ребенка.

Значительным

потенциалом

этом

направлении

обладает

дидактическая

игра.

Особое

значение

имеют

игры

на

развитие

речевой

деятельности для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня,

поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и

активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими

и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка.

При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает

у детей «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира.

Для

развития

лексико-грамматического

строя

речи

старших

дошкольников с общим недоразвитием речи была разработана специальная

система занятий с использованием игровой деятельности. Дидактические игры

применяются на фронтальных и подгрупповых занятиях по формированию

лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, а также в

индивидуальной

работе

детьми

по

закреплению

полученных

навыков.

Практический

материал

подбирался

соответствии

программой

Т.Б.

Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием

речи в условиях специального детского сада» в старшей и подготовительной

группах.

Работа

строится

учетом

принципа

индивидуально-

дифференцированного

подхода

детям,

начального

уровня

их

речевого

развития и динамики усвоения предлагаемого материала.

Эффективность

формирования

грамматических

навыков

зависит

от

следующих условий:

– систематического проведения;

– размещения игр и упражнений в порядке возрастающей сложности;

– подчиненности заданий выбранной теме;

– вариативности упражнений.

Так как работа по накоплению словаря и развитию грамматического

строя речи у дошкольников с ОНР проводится в тесном единстве, то игры

систематизированы

по

различным

лексическим

темам,

изучаемым

дошкольном учреждении.

Для

коррекции

нарушений

грамматического

строя

речи

детей

педагогическая деятельность ведется во взаимодействии с воспитателями и

родителями. С педагогами проведен цикл консультаций и семинаров:

«Особенности формирования словоизменения у детей с ОНР», «Игры и

упражнения

на

развитие

словоизменения»,

«Значение

словообразования

формировании

грамматически

правильной

речи

дошкольников

ОНР»,

«Дидактические игры для развития словообразования». Воспитателями после

проведенной работы было сделано много игр в речевые уголки групп для

использования как на групповых занятиях, так и индивидуально. Родителям

дошкольников

старшей

подготовительной

группы

были

предложены

консультации,

практикумы,

мастер-классы:

«Особенности

формирования

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста», «Роль

родителей

развитии

грамматически

правильной

речи

дошкольников»,

«Использование лексико-грамматических игр в домашних условиях», «Игры по

дороге

детский

сад».

папках-передвижках

оформлена

наглядная

информация по данной проблеме.

Создана картотека лексико-грамматических игр и книжки, в которых

представлены игры, предложенные В.И. Селеверстовым, Р.И. Лалаевой, Н.В.

Серебряковой, Г.С. Швайко, Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, С. Васильевой,

Н.Соколовой, а также материал, накопленный в ходе практической работы.

Логопедическая

коррекция

становится

более

эффективной

при

применении

дидактических

игр

привлечением

различного

наглядного

материала:

предметов,

игрушек,

картинок

специально

изготовленных

пособий. При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают материал.

Чтобы вызвать у детей интерес к обучению, мы используем различные пособия,

настольно-печатные

игры

из

серии

«Играйка»,

Н.В.

Нищевой,

«Игротека

речевых

игр»

С.М.

Мельниковой,

Н.В.

Бикиной.

Много

изготовлено

разнообразных пособий к различным дидактическим играм.

Комплексное

игровое

пособие

по

развитию

лексико-грамматического

строя

речи

«Солнышко

лучистое»

(Приложение

А).

Пособие

представляет

собой

игровое

поле

голубого

цвета,

обозначающее

небо,

на

него

наклеен

желтый круг и шесть лучей – «солнышко». Ящичек, в котором в файлах лежат

карточки

описанием

игр,

предметные

картинки.

Разнос,

на

котором

располагаются предметные картинки которые используются в ходе игры. На

солнечные

лучи

на

предметные

картинки

наклеена

«липучка»

(лента).

Пользоваться пособием можно как в горизонтальном, так и в вертикальном

положении.

Ценность пособия «Солнышко лучистое»:

–

его можно использовать

кабинете

логопеда, в

группе воспитателем и

самостоятельно – детьми старшего дошкольного возраста;

– можно использовать на индивидуальных и на подгрупповых занятиях;

– пособие помогает развивать мышление, умение самостоятельно составлять и

анализировать ответы;

– позволяет реализовать разные формы взаимодействия: педагог – ребенок,

ребенок – ребенок.

Комплексное

игровое

пособие

по

развитию

лексико-грамматического

строя речи «Речевые круги» (Приложение А). Пособие представляет собой

закрепленные

на

картоне

круги,

разделенные

на

сектора.

Пособие

универсальное, используя несколько съемных кругов, можно получить разные

варианты игры, либо дополнение к проводимой игре. Дети самостоятельно

играют

«Речевыми

кругами»

свободное

время,

закрепляя

материал,

отработанный на занятиях с логопедом, воспитателем.

Ценность пособия «Речевые круги»:

– можно использовать на индивидуальных и на подгрупповых занятиях;

– на занятиях по развитию речи;

– в игровой деятельности вне занятий;

– в самостоятельной деятельности детей.

Многофункциональное

игровое

пособие

по

развитию

лексико-

грамматического строя речи «Волшебный кубик» (Приложение А). Пособие

представляет собой куб с прикрепленными к его граням картинками.

Ниже приводится перспективный план по использованию дидактических

игр для формирования лексико-грамматических средств языка при подготовке к

школе детей с общим недоразвитием речи.

I период обучения.

Октябрь («Осень»)

1 неделя – «Осень».

Дидактическая игра «Что бывает осенью?»

Цель: закреплять понятие об осенних явлениях, активизация словаря по

теме.

Дидактическая игра «Один – много»

Цель: научить образовывать существительные множественного числа.

Дидактическая игра «Назови ласково»

Цель:

научить

образовывать

существительные

уменьшительно-

ласкательными суффиксами.

Дидактическая игра «Угадай слово»

Цель: использование в речи глаголов в единственном и множественном

числе.

2 неделя – «Овощи».

Дидактическая игра «Чудесный мешочек»

Цель:

расширение

словаря

существительных,

прилагательных,

формирование у детей навыка образования относительных прилагательных и

согласования прилагательных и существительных.

Дидактическая игра «Один – много»

Цель: учить детей правильному употреблению имен существительных

именительного падежа во множественном числе, а также употреблению имен

существительных множественного числа в родительном падеже.

Дидактическая игра «Назови ласково»

Цель:

учить

образовывать

существительные

уменьшительно-

ласкательными суффиксами.

Дидактическая игра «Мы считаем»

Цель:

формирование

навыка

согласования

существительного

числительным.

3 неделя – «Фрукты».

Дидактическая игра «Какой сок?»

Цель: учить образовывать относительные прилагательные.

Дидактическая игра «Посчитай сколько?»

Цель:

формировать

навык

согласования

существительного

числительным.

Дидактическая игра «Мой, моя, мое» или «Жадина»

Цель:

закреплять

согласование

притяжательных

местоимений

существительными.

Дидактическая игра «Что в магазине»

Цель:

дифференциация

существительных

единственного

множественного числа.

4 неделя – «Домашние животные и птицы».

Дидактическая игра «Чья мама, чьи детки»

Цель:

закрепление

активном

словаре

существительных

по

теме,

формирование

навыка

образования

существительных

уменьшительно-

ласкательными суффиксами.

Дидактическая игра «День рождения кошки»

Цель: активизация в речи детей существительных по теме, практическое

использование существительных в винительном падеже.

Дидактическая игра «Накорми животных»

Цель:

закрепление

правильного

употребления

речи

детей

существительных в творительном падеже.

Дидактическая игра «Чьи хвосты?»

Цель: закрепление образования притяжательных прилагательных.

Дидактическая игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепления формы дательного падежа существительных.

Дидактическая игра «Кто как разговаривает?»

Цель: учить образовывать глаголы от звукоподражаний.

Ноябрь («Я – человек»)

1 неделя – «Я – мое тело».

Дидактическая игра «Подумай и ответь»

Цель: согласование существительных с числительными.

Дидактическая игра «Назови ласково»

Цель:

учить

образовывать

существительные

уменьшительно-

ласкательными суффиксами.

Дидактическая игра «Два брата – ик и – ищ»

Цель:

учить

образовывать

существительные

уменьшительными

увеличительными оттенками.

2 неделя – «Я – мой город. Здания».

Дидактическая игра «Что из чего сделано»

Цель: закрепление словообразования прилагательных.

Дидактическая игра «Назови. Какой дом»

Цель: образование сложных слов.

Дидактическая игра «Мой дом»

Цель: познакомить с частями дома, активизировать активный словарь.

Дидактическая игра «Кошкин дом»

Цель: активизировать словарь по теме, развить понимание предлогов в,

на, из, под, из-за, из-под.

3 неделя «Я – моя семья».

Дидактическая игра «Чьи это вещи?»

Цель: упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных.

Дидактическая игра «Чем отличаются слова?»

Цель: образование глаголов с частицей -ся.

4 неделя «Я – мой детский сад»

Дидактическая игра «Один и много»

Цель:

упражнять

детей

образовании

множественного

числа

существительных в именительном и родительном падежах.

Дидактическая игра «Мой, моя, мое, мои»

Цель:

закрепление

согласования

притяжательных

местоимений

существительными.

Дидактическая игра «Почини игрушку»

Цель: правильное использование и образование форм родительного и

творительного падежей имен существительных.

II период обучения.

Декабрь («Зима»)

1 неделя – «Зима»

Дидактическая игра «Скажи наоборот»

Цель: развитие умения детей подбирать антонимы к разным частям речи.

Дидактическая игра «Придумай слова»

Цель: учить образовывать родственные слова.

Дидактическая игра «Потому что»

Цель: учить детей правильно пользоваться в речи союзом потому что.

Дидактическая игра «Закончи предложение»

Цель:

составление

сложных

предложений

со

значением

противопоставления.

2 неделя – Зимующие птицы»

Дидактическая игра «Кормушка»

Цель: практическое овладение умением использовать в речи предлоги

«в», «на», «за», «из».

Дидактическая игра «Опиши птицу»

Цель: практическое овладение навыком образования сложных слов.

Дидактическая игра «Назови ласково»

Цель:

формирование

словообразования

помощью

уменьшительно-

ласкательных суффиксов.

Дидактическая игра «Скажи одним словом»

Цель: образование сложных слов.

3 неделя – «Дикие животные»

Дидактическая игра «Кто у кого»

Цель:

образование

существительных

уменьшительно-ласкательными

суффиксами.

Дидактическая игра «Кто чем питается?»

Цель:

закрепление

правильного

употребления

речи

детей

существительных в творительном падеже.

Дидактическая игра «Чьи хвосты?»

Цель: закрепление образования притяжательных прилагательных.

Дидактическая игра «Что за зверь?»

Цель: упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных

при назывании частей тела знакомых животных.

4 неделя – «Новый год»

Дидактическая игра «Украшаем елку»

Цель: правильное использование и образование форм творительного и

родительного падежей имен существительных, согласование прилагательных с

существительными, образование относительных прилагательных.

Дидактическая игра «Один – Много»

Цель: продолжать учить образовывать существительные множественного

числа.

Дидактическая игра «Что на елке, а что под елкой?»

Цель: закреплять понимание предлогов, активизировать словарь по теме.

Январь («Транспорт»)

2 неделя – «Зимние забавы»

Дидактическая игра «Кому что нужно»

Цель:

учить

детей

правильно

употреблять

винительный

падеж

существительных.

3, 4 неделя – «Транспорт»

Дидактическая игра «Кто чем управляет?»

Цель: закрепление формы творительного падежа существительных.

Дидактическая игра «Где сейчас машина?»

Цель: учить пользоваться предложными конструкциями.

Дидактическая игра «Назови картинку»

Цель: активизация в речи приставочных глаголов.

Дидактическая игра «Старик Хоттабыч»

Цель: закрепление навыка использования в речи приставочных глаголов,

развитие связной речи.

Февраль («Профессии»)

1 неделя – «Профессии»

Дидактическая игра «Кто что делает?»

Цель: формирование у детей навыка образования сложных слов.

Дидактическая игра «Узнай кто это?»

Цель: развитие навыков словообразования.

Дидактическая игра «Назвать профессии»

Цель: закрепление словообразования существительных.

Дидактическая игра «Скромник и хвастун»

Цель:

развитие

умения

детей

употреблять

речи

существительные

множественного числа в родительном падеже.

2 неделя – «Инструменты»

Дидактическая игра «Угадай, кому нужны эти предметы?»

Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.

Дидактическая игра «Кто чем работает?»

Цель: закрепление формы творительного падежа существительных.

3 неделя – «Одежда»

Дидактическая игра «Портной»

Цель:

расширение

глагольного

словаря,

практическое

усвоение

приставочных глаголов.

Дидактическая игра «Что у нас получится?»

Цель: упражнять детей в согласовании прилагательных с родом и числом

существительных.

Дидактическая игра «Кто подберет больше слов?»

Цель: закрепление формы винительного падежа

Дидактическая игра «Назови ласково»

Цель: образование уменьшительно-ласкательных существительных.

Дидактическая игра «Кто во что одет?»

Цель: активизация словаря по теме, практическое овладение навыком

построения предложений с союзом а.

4 неделя – «Бытовая техника»

Дидактическая игра «Закончи предложения»

Цель: учить детей составлять предложения с союзом а.

III период обучения.

Март – «Мой дом»

1 неделя – «Мамин праздник»

Дидактическая игра «Назови ласково»

Цель:

учить

образовывать

существительные

уменьшительно-

ласкательным значением.

Дидактическая игра «Что я маме подарю?»

Цель:

формирование

грамматической

категории

существительных

родительного падежа множественного числа.

2 неделя – «Мебель»

Дидактическая игра «Мастер»

Цель:

расширение

словаря

прилагательных

по

теме,

формирование

навыка образования относительных прилагательных.

Дидактическая игра «Котенок»

Цель:

формирование

навыка

практического

использования

речи

предложных конструкций, выполнение действий по инструкции.

Дидактическая игра «Где лежат вещи?»

Цель:

формирование

навыка

практического

использования

речи

предложных конструкций.

3 неделя – «Посуда»

Дидактическая игра «Из чего сделана посуда?»

Цель:

расширение словаря

прилагательных по

теме,

формирование у

детей навыка образования относительных прилагательных.

Дидактическая игра «Разложи продукты по своим местам»

Цель: развитие навыка словообразования.

Дидактическая игра «Водичка»

Цель: расширение глагольного словаря по теме, научить детей правильно

употреблять приставочные глаголы и составлять с ними предложения.

Дидактическая игра «Ложки и стаканы»

Цель: практическое использование в речи предложных конструкций.

Дидактическая игра «У белочки в гостях»

Цель:

расширение

словарного

запаса,

учить

согласовывать

прилагательные

существительными

роде,

числе,

падеже,

употребление

предлогов.

4 неделя – «Продукты питания»

Дидактическая игра «Какое это блюдо?»

Цель: образование относительных прилагательных.

Дидактическая игра «Закончи предложение»

Цель: учить детей составлять сложносочиненные предложения.

Апрель «Весна»

1 неделя – «Пришла весна»

Дидактическая игра «Телефон»

Цель: учить образовывать родственные слова.

Дидактическая игра «Почемучка»

Цель: учить детей составлять сложноподчиненные предложения с союзом

потому что.

2 неделя – «Перелетные птицы»

Дидактическая игра «Опиши птицу»

Цель:

практическое

овладение

навыком

образования

сложных

прилагательных.

Дидактическая игра «Один – много»

Цель:

образование

существительных

множественного

числа

родительном падеже.

3 неделя – «Первоцветы»

Дидактическая игра «Собери букет»

Цель: согласование числительного и существительного в роде, числе,

падеже.

4 неделя – «Насекомые»

Дидактическая игра «На полянке»

Цель: совершенствование грамматического строя речи (использование

предлогов в, на, по, с. Под. над).

Дидактическая игра «На лесной полянке»

Цель: согласование числительного и существительного в роде, числе,

падеже.

Проведение

на

фронтальных,

подгрупповых,

индивидуальных

логопедических занятий специально подобранных игр создает максимально

благоприятные условия для развития детей и позволяет решать педагогические

коррекционные задачи

естественных

для

ребенка

условиях

игровой

деятельности.

конце

учебного

года

была

проведена

итоговая

непосредственно

образовательная деятельность по теме «Насекомые» для логопедов города. Это

занятие было проведено в игровой форме с использованием дидактических игр.

Дети показали свои знания и умения и навыки сформированности лексико-

грамматического строя речи. (приложение Е)

2.3

Сравнение

результатов

констатирующего

контрольного

экспериментов

Контрольный

эксперимент

был

проведен

использованием

тех

же

методик обследования словаря, грамматического строя речи и связной речи.

Результаты исследования лексико-грамматических средств языка на этапе

контрольного эксперимента отражены в таблице 8 и на рисунке 2.

Таблица 8 – Результаты контрольного эксперимента

Задание

Уровни сформированности

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Нулевой

уровень

лексика

7 чел.

87,5%

1 чел.

12,5%

грамматика

7 чел.

87,5%

1 чел.

12,5%

Рисунок 2 – Исследование лексико-грамматических средств языка на этапе

контрольного эксперимента

Исходя из анализа полученных результатов, можно сделать следующие

выводы:

детей

6-7

лет

ОНР

III

уровня

результате

формирующего

эксперимента

значительно

повысился

уровень

сформированности

лексико-

грамматических средств языка. Появились дети с высоким уровнем развития

словаря (семь детей, 87,5%), т.е. прирост составил 87,5%, и грамматического

строя речи (семь детей, 87,5%), т.е. прирост составил 87,5%, которых не было

на

этапе

констатирующего

эксперимента.

Количество

детей

со

средним

уровнем уменьшилось за счет повышения у них уровнем развития словаря и

грамматического строя речи. Детей с низким уровнем развития не выявлено.

Вывод по второй главе

Анализ констатирующего эксперимента показал, что при исследовании

активного словаря дети допустили множество ошибок. Можно сделать вывод,

87,5%

12,5%

0,0%

87,5%

12,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

Высокий

Средний

Низкий

Нулевой

Лексика

Граматика

что

словарный

запас

детей

снижен:

отмечались

затруднения

при

подборе

прилагательных и наблюдались значительные ограничения глагольной лексики.

При обследовании уровня обобщения установлено преобладание низкого

уровня выполнения этого задания. Трудным оказалось для детей выполнение

задания на подбор антонимов.

При

обследовании

грамматического

строя

получены

следующие

результаты: дети затрудняются в изменении существительных по числам, в

правильном

употреблении

предложно-падежных

конструкций,

при

словообразовании. Кроме того, у детей ярко выражены нарушения лексико-

грамматических средств языка, что требует коррекционной работы.

На

формирующем

этапе

была

проведена

логопедическая

работа

по

формированию лексико-грамматического строя речи у детей подготовительной

группы с ОНР. В качестве средства формирования выступили дидактические

игры.

Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов

обучения

воспитания

детей,

развития

их

самостоятельной

игровой

деятельности. Дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт

ребенка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать,

классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои

суждения, делать умозаключения). Особенность дидактических игр состоит в

том,

что

усвоение

детьми

знаний

умений

происходит

практической

деятельности

при

наличии

непроизвольного

внимания

запоминания,

что

обеспечивает лучшее усвоение материала.

Использование

дидактической

игры

как

метода

обучения

повышает

интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее

усвоение программного материала.

Практический материал подбирался в соответствии с программой Т.Б.

Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием

речи в условиях специального детского сада» в старшей и подготовительной

группах.

Работа

строилась

учетом

принципа

индивидуально-

дифференцированного

подхода

детям,

начального

уровня

их

речевого

развития и динамики усвоения предлагаемого материала.

результате

проведения

логопедической

работы

всех

детей

наблюдалась

положительная

динамика

развитии

лексико-грамматических

средств языка. Динамика обучения показала, что данная работа по коррекции

общего недоразвития речи у дошкольников с применением дидактических игр

является эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование словарного запаса и грамматического строя у детей с ОНР

в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается

в ряду важнейших задач речевого развития.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается

говорить, однако, это никак не означает, что овладение речью является в целом

результатом специальной учебной деятельности. Овладение родным языком

совершенствуется

процессе

жизненно

мотивированной

деятельности

общения.

литературе

вопросом

поэтапности

становления

речи,

при

её

нормальном

развитии,

уделяется

много

внимания.

Рассматриваются

определяются

этапы

речевого

развития

разных

позиций.

школьному

возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической

стороны грамматики. Словарь дошкольника может рассматриваться в качестве

национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребёнок в норме

успевает усвоить все основные модели родного языка.

При изучении особенностей речи у детей с ОНР III уровня Р.Е. Левина

делает следующие выводы: в

разговорной речи

детей отсутствуют

грубые

отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической

стороны речи. Наблюдаются замены слов, отдельные аграмматичные фразы,

искажение

звукослоговой

структуры

некоторых

слов,

недостатки

произношения сложных по артикуляции звуков. Дети используют в речи в

основном простые предложения. Характерными для этого уровня являются

нарушения словоизменения и словообразования.

Для

преодоления

общего

недоразвития

дошкольников

необходимо

проводить работу по формированию лексических и грамматических средств

языка и развитию психических процессов.

В ходе нашего исследования на констатирующем этапе было выявлено,

что у детей ярко выражены нарушения лексико-грамматических средств языка,

что требует коррекционной работы.

На

формирующем

этапе

была

проведена

логопедическая

работа

по

формированию

лексико-грамматического

строя

речи

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР. В качестве средства формирования выступили

дидактические игры.

Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов

обучения

воспитания

детей,

развития

их

самостоятельной

игровой

деятельности. Дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт

ребенка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать,

классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои

суждения, делать умозаключения). Особенность дидактических игр состоит в

том,

что

усвоение

детьми

знаний

умений

происходит

практической

деятельности

при

наличии

непроизвольного

внимания

запоминания,

что

обеспечивает лучшее усвоение материала.

Использование

дидактической

игры

как

метода

обучения

повышает

интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее

усвоение программного материала.

Практический материал подбирался в соответствии с программой Т.Б.

Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием

речи в условиях специального детского сада» в старшей и подготовительной

группах.

Работа

строилась

учетом

принципа

индивидуально-

дифференцированного

подхода

детям,

начального

уровня

их

речевого

развития и динамики усвоения предлагаемого материала.

результате

проведения

логопедической

работы

всех

детей

наблюдалась

положительная

динамика

развитии

лексико-грамматических

средств языка. Динамика обучения показала, что данная работа по коррекции

общего недоразвития речи у дошкольников с применением дидактических игр

является эффективной.

При

проведении

логопедической

работы

по

развитию

лексико-

грамматических

средств

языка

необходимо

учитывать

современные

лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре

значения

слова,

закономерностях

формирования

лексики

грамматики

онтогенезе, особенностях лексики и грамматики у дошкольников с речевой

патологией.

Таким образом, считаем, что цель исследования достигнута, гипотеза

доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение

родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб.

заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 200 с.

Артеменко О.Н., Авакян В.Р. Проблема общего недоразвития речи

детей

дошкольного

возраста

современной

литературе

VII

МСЭНК

«Студенческий научный форум», 2015. – 24 с.

Артеменко

О.Н.,

Семернина

Н.И.

Формирование диалогической

речи

детей

ОНР

Международный

журнал

экспериментального

образования. – 2011. – № 8. – с. 42 – 43.

Арушанова

А.Г.

Речь

речевое общение детей. Формирование

грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей.2-е изд.

испр. и доп. – М.: «Мозаика – Синтез», 2005.

Бегларян

А.А.

Коррекционно-логопедическая

работа

по

формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи // VII

МСЭНК «Студенческий научный форум», 2015. – 25 с.

Бойкова

С.В.

Развитие

лексико-грамматического

строя

речи

дошкольников с ОНР [Тект] / С.В. Бойкова // Логопед в детском саду. – 2006. -

№3. – с. 21 -30

Бойчук С.В. Формирование лексико-грамматического строя речи у

детей

дошкольного

возраста

ОНР

Всероссийское

сетевое

издание

«Дошкольник», 2015. – 19 с.

Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим

недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004. – № 1. – с. 34 – 402.

Волкова Г.А.

Методика обследования

нарушений речи у

детей.

СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 45 с.

10.

Воробьева

В.К.

Методика

развития

речи

детей

системным

недоразвитием речи: учеб. пособие. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. –

158 с.

11.

Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у детей:

Кн. Для логопеда / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Екатеринбург:

ООО «КнигоМир», 2011. – 320 с.

12.

Выготский Л.С. Детская речь. М.: Педагогика, 2006. – 420 с.

13.

Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с

ОНР. М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

14.

Денисова

О.А.,

Захарова

Т.В.,

Леханова

О.Л.

Детская

логопсихология. Учебник для студентов вузов. – М.: Владос, 2015. – 159 с.

15.

Жукова

Н.С.,

Мастюкова

Е.М.,

Филичева

Т.Б.

Логопедия.

Преодоление ОНР у дошкольников. М.: Наука, 2006. – 320 с.

16.

Зайцева

Е.С.,

Шептунова

В.К.

Тестовая

методика

обследования

речи у детей в возрасте 4 – 7 лет СП6.: КАРО, 2012. – 254 с.

17.

Кононенкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой

психического развития. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.

18.

Лалаева

Р.И.

Коррекция

общего

недоразвития

речи

дошкольников. СПб.: КАРО, 2006. – 160 с.

19.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методическое наследие. Коррекция

ОНР у дошкольников. СПб., 2007. – 231 с.

20.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 2008.

21.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: просвещение,

2006. – 214 с.

22.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: ВЛАДОС, 2006. –

144 с.

23.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых

нарушений / Под общ. Ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3 – е изд., доп. М.: АРКТИ,

2003. – 204 с.

24.

Миронова С.А. Развитие речи у дошкольников на логопедических

занятиях. – М., 2007. – 154 с.

25.

Основы теории и практики логопедии под ред. Р.Е. Левиной. М.:

Просвещение, 2012. – 143 с.

26.

Репина 3.А. Особенности формирования диалога у детей 5 - 6 лет с

общим недоразвитием речи // Специальное образование научно – методический

журнал. – 2012. – № 4. – с. 66 – 71.

27.

Селиверстов

В.И.

Понятийно

–

терминологический

словарь

логопеда. – М., 2006. – 177 с.

28.

Столярова А.Л.

Особенности овладения

грамматическим строем

речи в

онтогенезе у

дошкольников с ОНР

Социальная сеть

работников

образования. М. – 2015. – 16 с.

29.

Судакова В.Е. Этапы обучения речи – рассуждению детей старшего

дошкольного возраста

общим

недоразвитием речи //

Теория

практика

общественного развития. – 2013. – № 1. – с. 134 – 136.

30.

Тенкачева

Т.Р.

Особенности

грамматического

строя

речи

различных категорий детей старшего дошкольного возраста // Специальное

образование. – 2014. – № 1. – с. 68 – 78.

31.

Тихонова

Г.А.

Занятия по

обогащению словаря,

формированию

лексико – грамматических категорий и навыков связной речи // Логопед в

детском саду. – 2010. – № 6 – 7. – с. 76 – 81.

32.

Токарев

А.А.,

Иванова

Е.А.

Совместная

работа

педагога

–

психолога и учителя – логопеда с общим недоразвитием речи у детей старшего

дошкольного возраста (ОНР 1 уровень) // Мир современной науки. – 2012. – №

5. – с. 1 – 3.

33.

Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции

детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием

речи / диссертация. Москва, 2005.

34.

Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей с ОНР дошкольного

возраста: методические рекомендации. – М.: Дрофа, 2011. – 362 с.

35.

Филичева

Т.Б.

Соболева

А.В.

Рекомендации

обследованию

лексико – грамматических компонентов языка у дошкольников // Логопедия

сегодня. – 2011. – № 1 (31). – с. 48 – 51.

36.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.

Воспитание и обучение. – М., 2007. – 164 с.

37.

Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. Пособие. М.,

2006. – 133 с.

38.

Филичева Т.Б Чиркина Г.В. Психолого – педагогические основы

коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология. – № 6. – 2007.

с. 35 – 39.

39.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.

Воспитание и обучение. – М., 2006. – 321 с.

40.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый

год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических

факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей

детских садов, родителей. М.: Альфа, 2006. – 278 с.

41.

Шахнарович А.М., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Теоретические и

прикладные проблемы речевого общения. – М.: Либроком, 2009. – 328 с.

Приложение А

Многофункциональные пособия

«Солнышко лучистое»

«Речевые круги»

«Волшебный кубик»

Приложение Б

Развитие словарного запаса

Д/и «Назови одним словом»

Д/и «Кто что делает?»

Д/и «Кто? Что?»

Д/и «Что лишнее?»

Д/и «Найди пару»

Д/и «Чей домик?»

Д/и «Дикие и домашние животные»

Приложение В

Развитие словообразования

Д/и «Чья голова? Чей хвост?»

Д/и «Чей хвост?»

Д/и «Чья голова?»

Д/и «Какой суп в кастрюле?»

Д/и «Большой, маленький»

Д/и «Путешествие машинки»

Д/и «Назови какой листок»

Д/и «Какое варенье?»

Д/и «Назови профессию»»

Приложение Г

Развитие словоизменения

Д/и «Кому приготовили угощения?»

Д/и «Один, много»

Д/и «Кого нет? Чего нет?»

Д/и «Мой, моя, моё, мои»

Д/и «Большой, маленький»

Приложение Д

Работа с родителями

Приложение Е

Итоговое занятие по формированию лексико-грамматических категорий

по теме «Насекомые»

В раздел образования

Педразвитие

"Дидактические игры как средство формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР"о