Структурное подразделение

Муниципального автономного общеобразовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа №13» им.Д.И.Кашигина

Миасского городского округа

Данилюк Марина Петровна

Опыт работы

«Профилактика дисграфии у старших дошкольников»

г.Миасс 2021 год

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Актуальность выбранной темы (стр 3)

2. Цели, задачи, гипотеза.(стр.8)

3.Тестирование детей.(стр9)

4. Опыт работы

4.1 Игры на развитие фонематического слуха и

звукослогового анализа (стр 12)

4.2 Формирование навыков чтения (стр13)

4.3 Работа над грамматическим строем речи (стр.15)

4.4 Маленькое словечко- предлог (стр 16)

4.5 Синхронизация работы полушарий головного

мозга (стр.17)

4.6 Развитие связной речи (стр.19)

4.6(а) Формирование творческого рассказывания (стр20)

4.6(б) Логодосуги (стр 22)

4.7 Взаимодействие с воспитателями и родителями (стр 25)

4.8 Контрольные исследования (стр.27)

4.9 Общий вывод(стр.28)

2

1.Актуальность выбранной темы.

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную

патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем

появилось много других работ, в которых давались описания детей с

различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое

расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в.

распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является

симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых

детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером. Однако

еще в 1896 г.В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у

четырнадцатилетнего

мальчика

с

нормальным

интеллектом.

Морган

определил это расстройство как неспособность писать орфографически

правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О.

Беркан)

стали

рассматривать

нарушение

чтения

и

письма

как

самостоятельную

патологию

речевой

деятельности,

не

связанную

с

умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган

опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и

письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области

теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г.

Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с

нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда

сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал

затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив

им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две

противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма

- это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что

патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с

умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения

встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном

интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Авторы, отстаивающие

изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-

разному

рассматривали

природу

этого

расстройства.

Наиболее

распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе

патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия.

Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является

дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты

чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой".

Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П.

Раншбург.

3

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на

работах клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В работе

С.С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что

нарушения

чтения

и

письма

встречаются

как

у

интеллектуально

полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях

умственной отсталости алексии и аграфия встречаются заметно чаще, чем у

нормальных детей.

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов,

С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не

являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом

других нарушений.

В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-

разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное

нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся

ошибках,

обусловленных

несформированностью

высших

психических

функций, участвующих в процессе письма". И.Н. Садовникова определяет

дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом

является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с

нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с

очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть

навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень

интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений

зрения и слуха.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на

каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у

ребенка. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и

"дисграфия" Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса

реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой

письма считается завершенным.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,

многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между

ними

в

процессе

письма

устанавливается

тесная

связь

и

взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом

овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с

процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно

высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является

автоматизированным

и

отличается

от

характера

письма

ребенка,

овладевающего

этим

навыком.

Так,

у

взрослого

письмо

является

целенаправленной

деятельностью,

основной

целью

которого

является

передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека

характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим

4

процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным

элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым

моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и

протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

По исследованию А.Р. Лурия психологическое содержание процесса

письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого

процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое

подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно

представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена

серия звучаний - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и

последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах,

которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно

раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно

легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в

словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных

гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более

трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок

пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на

отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это

нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий

слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться.

Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те

дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и

которые

в

психологии

известны

под

названиями

антиципации

(предвосхищений),

например:

"онко"

или

"коно"

вместо окно; элизий

(пропусков,

упущений),

например:

"маковь"

вместо морковь,

"моко"

вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков);

контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в

свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Дети с общим недоразвитием речи находятся в группе риска по

вероятности возникновения дисграфий и дислексий. Нарушения письма и

чтения

являются

наиболее

распространенной

причиной

школьной

неуспеваемости и дезадаптации.

Психофизиологические предпосылки для овладения письмом и чтением

в онтогенезе формируются задолго до начала обучения грамоте.

Актуальность профилактики дисграфий у дошкольников с ОНР состоит в

наиболее ранней, целенаправленной коррекции речевого и психического

развития дошкольников, обеспечение готовности детей к обучению грамоте

и школьной адаптации в целом, предупреждение вторичных отклонений в

развитии аномального ребенка. Учитывая, что у детей с ОНР комплексно

нарушено

формирование

всех

компонентов

речевой

системы:

звукопроизношения,

звукослоговой

структуры

слов,

фонематических

процессов,

языкового

анализа

и

синтеза,

несформированность

монологической связной речи, лексико-грамматического строя речи,

5

зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, памяти, внимания,

моторной функции, мышления. Имеет место недоразвитие познавательной

деятельности и соответственно не сформированы речевые и неречевые

предпосылки овладения письмом. В связи с этим логопедическая работа по

профилактике дисграфий в условиях логопедической группы детского сада

должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых

психических функций и процессов, обуславливающих нормальный процесс

овладения письмом.

Готовность детей к систематическому школьному обучению, в

структуре которой разрабатывается проблема профилактики нарушения

письма, рассматривается в качестве всестороннего воспитания и развития

личности дошкольника, овладения им целостной системой свойств и качеств,

приобретённых в физическом, умственном, эстетическом развитии.

Ушинский еще в 1867 году составил план действий « Приучить и глаз, и

руку,

и

слух,

и

внимание

дитяти

разлагать,

складывать

слова,

представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные». Проще

говоря:

Ухо звук определит

Язычок проговорит

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет.

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного

формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических

функций, мыслительных операций и речи.В специальных исследованиях,

проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН, была

установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и

возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с

дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по

родному языку. Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она

является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и,

одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из

важнейших школьных навыков – письма. Наличие дисграфии препятствует

овладению

детьми

письменной

речью

как

особой

формой

речи,

своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого

сопряжено

с

качественными

изменениями

интеллектуальной,

эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В.И. Ляудис,

И.П. Негурэ, 1994).

До настоящего времени появление дисграфии связывали с нарушением

речевой

деятельности,

либо

оптико-пространственными

нарушениями.

Между тем, практика работы логопеда с современным поколением младших

6

школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости

внесения изменений в организацию и содержание логопедической работы.

Это

продиктовано

и

изменениями

в

развитии

детей,

а

также

многочисленными исследованиями психологов и нейропсихологов. Ученые

(Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001) отмечают усложнение структуры

отклонений,

появление

новых

форм

отклонений,

а

также

несформированность определенных неречевых сфер психического развития

ребенка.

Такой

междисциплинарный

подход

позволяет

рассматривать

дисграфию как проявление задержки или «отклонения» в психическом

развитии ребенка.

Современные знания о дисграфии в нашей стране связаны,

главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А.

Никашиной, Л.Ф. С пировой. На современном этапе проблемами нарушений

письменной речи занимаются Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова А.Н., Корнев, И.Н.

Садовникова, Л.С. Цветкова. Несмотря на то, что проблеме нарушений

письма у детей посвящено большое количество исследований и публикаций,

актуальность ее изучения не снижается. Общее недоразвитие речи (ОНР)

является

сложным

речевым

расстройством.

Проблема

рассмотрения

предпосылок

к

обучению

грамоте

дошкольников

с

ОНР

является

недостаточно

изученной,

в

связи

с

чем,

профилактика

нарушений

письменной речи, определение направлений и содержание коррекционной

работы у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос

теории и практики логопедии.

В последние годы значительно возросло количество детей,

сталкивающихся с различными трудностями обучения в начальной школе.

Одна из самых актуальных проблем – это нарушение письма – дисграфия.

Письмо является «базовым» навыком, т.е. навыком, на котором практически

строится все дальнейшее обучение, а значит ребенок, не освоивший его

вовремя, непременно будет отставать в учебе и не только по русскому языку.

Процесс овладения навыком письма очень сложен и включает в себя

полноценное и своевременное формирование коры головного мозга, органов

слуха и зрения, артикуляции, общей и мелкой моторики. Поэтому, для

овладения

письменной

речью

имеет

существенное

значение

степень

сформированности всех сторон устной речи. Нарушения звукопроизношения,

фонематического и лексико-грамматического развития в устной речи находят

отображение в письме и чтении.

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного

недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих процесс

письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей,

7

нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций:

дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических

процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы,

чувства ритма.

Для успешного систематического обучения и усвоения

необходимого объёма знаний, умений и навыков ребёнок должен достичь

определённого уровня физического и психического развития. Развитие

детского организма происходит неравномерно, периоды интенсивного роста

чередуются с замедлением роста и созревания регулирующих систем. Особое

значение имеет развитие центральной нервной системы, особенно головного

мозга. На основе деятельности сложных мозговых систем, под влиянием

социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те,

которые обеспечивают возможность школьного обучения.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает

сформированность определённого уровня: 1) знаний и представлений об

окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3)

речевого развития; 4) познавательной активности; 5) регуляции поведения.

Таким образом, решением проблем дисграфии у детей является ее

профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно

заранее предвидеть, у кого из детей проявится дисграфия. Главные разделы

работы по предупреждению и устранению предпосылок дисграфии: -

воспитание слуховой дифференциации звуков речи; - устранение звуковых

замен в устной речи; - воспитание простейших видов фонематического

анализа

слов;

-

развитие

оптико-пространственных

представлений

и

зрительного анализа и синтеза; - формирование грамматических систем

словоизменения и словообразования; - обогащение словарного запаса.

2.ЦЕЛЬ:

Устранение предрасположенности к нарушениям письменной речи у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в рамках подготовки их

к школе.

ЗАДАЧИ:

1.Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2.Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов,

фонематических представлений.

3.Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4.Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5.Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам

пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по

8

серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по

заданному началу или концу.

6.Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на

листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и

воспроизведении серий, включающих несколько различных движений.

7.Развитие мелкой моторики рук. С использованием массажа и самомассажа

пальцев, игр с пальчиками.

8.Развитие тактильных ощущений: последством дермалексии . Проведение

профилактической работы по предупреждению дисграфии (необходимо

узнать какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка,

узнать буквы на ощупь.)

9.Расширение поля зрения ребёнка.

10.Подготовка к обучению грамоте, знакомство с основными понятиями

(предложение, слово, слог, звук, буква, составление схем).

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения

школьными знаниями.

ГИПОТЕЗА. Учитывая, что у детей с ОНР комплексно нарушено

формирование всех компонентов речевой системы, а также имеет место

недоразвитие познавательной деятельности, можно полагать, что у них не

сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. В

связи с этим логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях

речевой группы детского сада должна быть направлена на формирование как

речевых,

так

и

неречевых

психических

функций

и

процессов,

обуславливающих

нормальный

процесс

овладения

письмом.

Дифференцированный подход должен учитывать различные варианты

неполноценности рассматриваемых функций и процессов, их соотношения,

доминирующие нарушения в структуре психологических предпосылок

письма.

Мы предположили, что, добавив новые игровые приемы и

дидактические

пособия

по

всем

перечисленным

выше

проблемам,

имеющимся у детей с ОНР, тем самым усилим интерес к занятиям, а через

это будет улучшаться непосредственная подготовка к школе и проводиться

профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста.

3.Тестирование детей.

Основной целью исследования являлось обоснование

дифференцированного

подхода

и

преодоление

содержания

профилактической логопедической работы, направленной на обеспечение

готовности старших дошкольников с ОНР к овладению письмом.

Для достижения указанной цели в процессе исследования решались

следующие задачи:

1) анализ логопедической, психолого-педагогической, нейропсихологической

литературы по проблеме.

9

2) теоретические обоснования и разработка комплексной методики изучения

состояния речевых и неречевых психических функций и процессов,

обеспечивающих нормальное овладение письмом, у старших дошкольников с

тяжелыми нарушениями речи;

3) обследование детей подготовительных группы с ОНР и с нормальным

речевым развитием;

4) выявление у детей с ОНР особенностей состояния предпосылок овладения

письмом путем проведения качественного и количественного анализа

результатов исследования;

5) разработка основных принципов и содержания дифференцированной

методической работы по профилактике дисграфий с учетом выявленных

особенностей;

Объект исследования - состояние речевых и неречевых

психологических функций и процессов, лежащих в основе письма, у

дошкольников подготовительной группы с ОНР.

Предмет исследования - готовность дошкольников с ОНР к усвоению

письма.

В логопедической группе- 13 детей, 7 детей имеют диагноз ОНР 3 уровня

с дизартрией, у 3 детей- ОНР 2 уровня с дизартрией, 2 ребенка- ОНР 1-2

уровня с дизартрией и 1 ребенок- ОНР 1-2 уровня с алалией.

Для

выявления

нарушений

проводилась

диагностика

по

основным

направлениям:

1.Исследование звукопроизношения.

2.Состояние звукослоговой структуры слова.

3.Исследование

фонематического

восприятия

и

фонематического

представления.

4.Исследование языкового анализа и синтеза.

5.Исследование монологической связной речи.

6.Исследование лексико-грамматического стоя речи.

7.Исследование зрительного гнозиса.

8.Исследование оптико-пространственного праксиса

9.Исследование памяти.

10.Исследование внимания.

11.Исследование мышления.

12.Исследование состояния моторной функции.

Анализ результатов обследования:

Количественная оценка результатов проводилась по четырех бальной

системе. Критерий оценки базировался на учете степени сформированности

исследуемых психических функций и процессов. Она определялась по

количеству правильно выполненных заданий. Бальная оценка соотносилась с

уровнями выполнения заданий, и выделялись уровни: высокий - 4 балла,

выше среднего - 3 балла, средний - 2 балла, ниже среднего - 1 балл, низкий -

О баллов. С учетом результатов обследования составлялся "индивидуальный

маршрут" развития ребенка, состояния речевых и неречевых функций и

10

процессов. "Индивидуальный маршрут" давал возможность составить общее

представление о готовности каждого ребенка к овладению письмом.

В данную группу входили дети, у которых большинство средних

значений, отражающих состояние речевой функции, находятся в области,

ограниченной средним и ниже среднего уровнями или на границах этой

области.

Эти

показатели

отражают

состояние

звукопроизношения,

звукослоговой структуры слов, языкового анализа и синтеза, монологической

связной речи.

В данную группу вошли дети с абсолютной степенью риска

возникновения дисграфии.

В результате диагностики я выявила,

что процесс формирования

речевых психических функций и процессов у детей с проблемами в речевом

развитии идет отлично от того же процесса у детей с нормальным развитием

речи. Дошкольники показали разные уровни успешности выполнения

заданий. Рассматривая данные, описанные выше, я пришла к выводу о

необходимости

дифференцированного

подхода

к

изучению

вопроса

профилактики дисграфий у детей с общим недоразвитием речи.

Выводы:

1. У старших дошкольников с ОНР имеются существенные различия в

состоянии речевых и неречевых предпосылок овладения письмом по

сравнению с возрастной нормой.

2.

Недостаточная

психологическая

готовность

детей

с

ОНР

к

овладению письмом обусловлена несформированностью многих функций и

процессов:

звукопроизношения,

звукослоговой

структуры

слов,

фонематических

процессов,

языкового

анализа

и

синтеза,

несформированностью

монологической

связной

речи,

лексики,

грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного

праксиса, памяти, внимания, мышления, моторной функции.

3. В структуре предрасположенностей возникновения дисграфии у

старших дошкольников с ОНР доминирующими являются недостаточная

сформированность языкового анализа и синтеза, монологической связной

речи, звукослоговой структуры слов, внимания и моторной функции.

4. Дифференцированный подход в процессе логопедической работы по

профилактике дисграфии должен осуществляться с учетом доминирующих

нарушений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе

процесса

письма,

а

также

с

учетом

индивидуально-психологических

особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий.

По выводам тестирования были выявлены 2 подгруппы со слабым

уровнем(5 детей), средним (8детей). Выделение указанных групп имеет

большое значение в плане дифференцированного подхода к детям при

проведении коррекционной работы. Это намечает пути индивидуального

подхода в условиях проведения индивидуальных и подгрупповых занятий.

Ребенок,

как

известно,

способен

усваивать

образовательную

программу, составленную для него взрослыми, только в том случае, если она

11

станет для него интересной и значимой. В это заключается суть реактивно-

спонтанного типа обучения дошкольников, по определению Л.С.Выготского.

4.Опыт работы.

4.1 Игры на развитие фонематического восприятия и звукослогового

анализа.

Дизартрические расстройства- это нарушения центрального генеза,

характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности:

артикуляции, дыхания, голоса, мимики, просодической стороны речи.

Для всех детей с дизартрией характерно полиморфное нарушение

звукопроизношения. Распространенность нарушения звукопроизношения

различных групп звуков у данной категории детей характеризуется

взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов

и

акустической близостью звуков.

У детей с дизартрией отмечается недоразвитие фонематического

восприятия, проявляющееся в нарушении слуховой дифференциации

звуков и нарушении фонематического анализа. Дифференцированная

коррекция

артикуляционной

моторики

детей

позволяет

устранить

нарушения звукопроизношения, а так же способствует нормализации

фонематического восприятия.

Были изготовлены игры на отработку и дифференциацию звуков:

-«Цветные

дорожки»

(Приложение№11):

здесь

дети

закрепляли

поставленный и отрабатываемый звук, учились слышать его в словах и

одновременно закрепляли положения «вверх вправо, вниз влево и т.д.»,

двигая указкой по определенной дорожке. Отрабатывая моторику рук

(движения указкой по дорожкам различной формы), они автоматизировали

звук,

вводили

в

предложения.

Этой

игрой

мы

пользовались

на

индивидуальных и подгрупповых занятиях.

-«Колокольчик- молоточек» : в этой игре дети учились дифференцировать

глухие и звонкие согласные. Начиная от точки, ребенок вел указкой по

стрелке, называя направление (вверх влево, вниз вправо и т.д.). Дойдя до

картинки, называл ее и двигался по стрелке, которая вела к следующей

картинке. После прохождения по стрелкам дети выбирали картинки с

оппозиционными звуками, например: п- б, с- з и т.д. Они раскладывали

рядом с картинкой колокольчики (к звонким звукам) и молоточки (к

глухим). Затем дети должны были вспомнить картинки с глухими и

звонкими согласными.

12

Знакомясь с новым звуком в подготовительной группе, мы учились

просчитывать на слух позицию этого звука в словах. Например: в слове

«лопата» звук П третий, а в слове «карапуз»- пятый. Позже мы усложнили

эти задания, назвав эту игру:

-«Составь слово по цифрам» (Приложение №9): на табличке давалось

несколько картинок, под которыми были написаны цифры, обозначающие

определенный звук в этом слове. Дети считали звуки в этих словах и

выставляли определенную букву. Просчитав и выставив буквы у ребенка

получалось новое слово. Например: «маска» (3), «крысы» (3), «коромысло»

(6); новое слово «СЫР».

В кассе мы проводили игру «Живые буквы»: дети по схеме

составляли из букв слово «маска». Затем им предлагалось на слух убрать

изменившуюся букву и заменить на нужную (маска-каска-кашка-кошка-

мошка и т.д.)

При работе со звуковыми схемами мы предлагали после составления

схемы слова поиграть в игру «Звуки убежали»: из составленной на доске

схемы убирается одна фишка. Дети называют звук, который был убран.

«Звукашки» (Приложение№6): дается карточка со схемой, в которой

часть обозначена пустыми кружочками. Ребенку нужно подобрать из 3-х

картинок ту, которая подходит к данной схеме. После этого ребенок

пустые кружки закрашивает цветами недостающих звуков.

«Буквашки» (Приложение №5):на карточке- недописанная печатная

буква, ее закрывем листочком из пергамента. Ребенок через пергаментный

листочек

узнает

контур

буквы,

обводит

его,

затем

дописывает

недостающую деталь.

Собственный опыт работы показывает, что работу над правильным

произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому

анализу и синтезу, так как чёткие фонематические представления о звуке

возможны только при правильном его произнесении. Упражнения в звуковом

анализе и синтезе, опираясь на максимальное включение анализаторов в

процесс обучения, способствуют ускорению процесса введения в речь

поставленных звуков, помогают формировать у детей различные виды

самоконтроля, осуществлять стратегическую линию в коррекционной работе

– проводить обучение ребёнка от выполнения предлагаемой задачи с

помощью педагога к самостоятельному её решению.

4.2 Формирование навыков чтения.

При обучении чтению и письму исходным процессом является

звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на его

составляющие (звуки).

13

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок

воспринимает слово, ориентируясь только на его смысловую сторону и не

улавливая сторону фонетическую, то есть последовательность звуков,

входящих в его состав.

Дети, имеющие проблемы в речевом развитии (ОНР), у которых

нарушено произношение фонем и их восприятие, испытывают особые

трудности при звуковом анализе и синтезе. Степень их выраженности может

быть

разной:

от

смешения

порядка

отдельных

звуков

до

полной

неспособности определить их количество, последовательность или позицию

в слове.

Также звукослоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением

речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и

создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного

языка, то есть звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом

фонематическом восприятии.

Известно, что овладение чтением предполагает наличие у детей

способности к проведению аналитико-синтетических операций со звучащим

словом, требующих правильного артикулирования, тонкого различения

звуков на слух, умений опираться на все остальные компоненты речевой

деятельности, полностью сформированные до начала обучения грамоте.

Дети с общим недоразвитием речи к началу обучения грамоте и

чтением как составной ее части, названными выше речевыми умениями и

навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них

со значительными трудностями, обусловленными в разной степени

речевым недоразвитием.

Игра «Тянульки» (Приложение №4): с помощью резинки дети

«пристегивают» слоги к пуговице под слогом так, чтобы из этих слогов

получились слова: КИ-НО, СО-ТЫ и т.д.

Игра «Собери слово» (Приложение №8):мы включали в свою работу

региональный компонент и по этой теме знакомились с новыми словами.

После этого детям предлагалась картинка с изображением какого-то

старинного предмета. Им нужно было вспомнить, как он называется. Под

картинкой- набор букв, среди которых были буквы, входящие в состав

данного слова, а были и лишние. Ребенок подчеркивал только буквы из

данного слова.

В процессе прохождения букв мы играли в игру «Пчелка»: для ее

проведения использовалась табличка с буквами (как поле с цветами для

пчелки). Пчела «перелетает» с буквы на букву по инструкции логопеда.

Дети зрительно определяют эту букву, записывают ее в тетрадь или

выкладывают в кассе. «Пчелка летит и садится на букву между К и М,

опять летит на букву справа от Х, теперь она садится на букву,

14

расположенную под И. Вы записываете (или выставляете в кассе) букву,

которая соответствует моему описанию. Если вы правильно следили , у вас

получается слово. Прочитайте его: СЫН.»

Во второй половине года вводятся слова сложного слогового состава

и дети начинают читать предложения и небольшие рассказы. В течение

года дети знакомятся с пословицами. Им была предложена еще одна

форма работы - игра «Паутинка» (Приложение №1): сначала первый

ребенок указкой проводил по стрелкам и называл их направление «вниз

влево, вверх

вправо и т.д.» Затем второй

ребенок повторял эти

движения указкой, называя последовательность слогов. Остальные дети

тоже повторяли эти слоги. После прохождения по стрелкам и чтения

последовательности слогов детям нужно было назвать пословицу. Затем

они объясняли, как ее понимают . Игра «Паутинка» помогает развитию

концентрации внимания при переходе от слогового чтения к слитному.

4.3 Работа над грамматическим строем речи.

Один из ведущих признаков в структуре дефекта при ОНР является

выраженный аграмматизм, и к началу школьного обучения уровень

сформированности грамматического строя у детей значительно отстает от

возрастной нормы. У них наблюдаются стойкие нарушения в овладении

языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении

синтаксических конструкций. Трудности в овладении грамматическими

средствами

языка

обусловлены

рядом

причин:

недоразвитием

всех

компонентов языковой системы при ОНР, пониженной способностью

анализировать явления языка, отражать и дифференцировать в речи наиболее

важные

грамматические

закономерности

(Р.

Е.

Левина)Учитывая

значимость достаточного уровня сформированности грамматических средств

языка для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития

и успешной подготовки к предстоящему школьному обучению, необходимо

сформировать

у

дошкольников

с

ОНР

систему

морфологических

и

синтаксических обобщений, грамматических автоматизмов, без которых

речь, как средство коммуникации, невозможна.( Т. Б. Филичева, Г. В.

Чиркина и др.).

С целью закрепления цветов и их оттенков при закреплении

произношения определенного звука мы использовали «Бусики». Ребенок

повторял слова за логопедом, добавляя к этому слову прилагательное,

обозначающее цвет, который был у бусинки, в его пальцах. Затем данное

словосочетание прилагательное + существительное использовалось при

продолжении предложения. Например: вертолет- серый вертолет- В небе

15

летит много…(серых вертолетов). Так же проговаривалось второе слово и

третье и т.д.

Отрабатывая цвета, вводя их в словосочетания и предложения мы

играли в игру «Тянульки» (Приложение №2): Ребенок соединял резинкой

бесцветную картинку с соответствующим цветом. Например: желтый банан,

оранжевая морковь… Следующий этап- ввести эти словосочетания в

предложение.

Например:

В

корзине

лежит

много…(желтых

бананов,

оранжевых морковок.)

4.4 Маленькое словечко- предлог.

У большинства дошкольников с общим недоразвитием речи с трудом

формируются пространственные представления. Дети плохо ориентируются

в схеме собственного тела, ошибаются в определении правой и левой сторон

предмета, в понимании и употреблении грамматических конструкций,

обозначающих пространственные отношения, то есть в употреблении

предлогов с падежными формами. Предлоги помогают достичь сочетаемость

слов в предложении и построить связное высказывание. Дети с ОНР часто

пропускают предлог или воспринимают его как часть слова.

Предлог - маленькое слово в предложении, а какое большое значение

оно имеет. При недостаточной сформированности фонематического

восприятия многие предлоги остаются для ребенка «неуловимыми»,

ребенок заменяет сложные предлоги на более простые или вовсе их не

произносит.

Как помочь детям понять, что предлог, хотя и маленькое слово, но

имеет самостоятельное значение, как выразить многообразие отношений

между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости

слов в предложении?

Задачами работы над предлогами являются:

-повышение

готовности

детей

с

речевой

патологией

к

усвоению

лексико - грамматического строя речи.

-привлечение устойчивого интереса к предлогам, как к отдельным коротким

словам.

-развитие речевой и познавательной активности.

-перевод пространственных взаимоотношений, выраженных предлогами, в

реальный план, в наглядную ситуацию.

-включение предлогов в активную речевую практику.

-дифференциация значений предлогов.

При работе с предлогами мы применили элементы биоэнергопластики.

Сначала мы учили «сигналы» на определенный предлог в форме пальчиковой

гимнастики. При этом левая рука была статична, а правая двигалась. Так мы

16

обозначали предлоги: «на»- правая ладонь на кулачке; «под»- правая ладонь

под кулачком; «за»- ладонь за кулачком; «с»- два кулачка рядом; «между»-

два кулачка раздвигаются; «из-за»- правая ладонь «выходит» из-за кулачка;

«из-под»- правая ладонь «выходит» из-под кулачка; «через»- правая ладонь

«переползает» через кулачок; «в»- два пальца правой руки «спрятались» в

кулачке; «по»- два пальца правой руки «идут» по ладони и т.д.

Когда дети усвоили «сигналы»- предлоги, мы стали их использовать в

различных заданиях:

-«Словечко

убежало»:

называется

предложение,

вместо

предлога

показывается «сигнал», ребенок называет предложение с пропущенным

предлогом,

при

этом,

называя

предлог,

сопровождает

его

«сигналом».Например: Собака спит (два пальца спрятались в кулачке) будке.

Собака спит в будке.

-При переходе к чтению предложений с пропущенным предлогом нужно

было

повторить

это

предложение

с

предлогом,

сопровождая

соответствующим «сигналом».

-«Тянульки» (Приложение №3): при составлении предложений со словами-

антонимами, называя предлог, дети дополняют его «сигналом.

В подготовительной группе, когда дети начинают читать предложения,

им предлагается игра «Словечко убежало»: дети читают предложения с

пропущенными «маленькими словечками-предлогами»,которые заменены

многоточием. Детям «сигналом» его показывают, они его узнают и читают

полное предложение.

4.5 Синхронизация работы полушарий головного мозга.

Наш головной мозг состоит из логико-рационального левого

полушария и творческо-интуитивного правого.

Часто одно полушарие мозга значительно доминирует над другим, что

приводит к некоторым трудностям.

В случае доминирования левого полушария человек безукоризненно

проводит различные расчеты, анализирует и структурирует информацию, но

оказывается не способен придумать и создать на базе этого что бы то ни

было индивидуальное, уникальное, новое.

И обратный случай, если доминирует правое полушарие, есть

множество идей, задумок, планов и фантазий, но нет способности подвести

под

это

логическую

основу,

структурировать

и

проанализировать

информацию и претворить свои планы и задумки в жизнь.

Почему важно наладить гармоничное взаимодействие полушарий

головного мозга, синхронизировать их? Опираясь как на логику, так и на

17

интуицию, имея способность в одной ситуации увидеть и выстроить

логическую цепочку, а в другой - увидеть картину в целом, где-то применить

творческое воображение, где-то логический расчет, мы можем сделать

совершаемые нами действия и принимаемые решения более эффективными и

затрачивать на это меньше времени и сил.

Когда мы в равной степени пользуемся возможностями обоих

полушарий мозга, это помогает нам:

-получать и использовать информацию максимально эффективно,

-легче, быстрее, эффективнее решать свои жизненные задачи,

-улучшить память, внимание и концентрацию,

-улучшить координацию движений.

Как синхронизировать работу полушарий головного мозга?Для

тренировки взаимодействия полушарий головного мозга применяются

различные упражнения, например, упражнения, в которых задействованы обе

руки. Совершая действия двумя руками мы развиваем оба полушария мозга.

Выполнять упражнения нужно не торопясь, постепенно ускоряя темп.Для

получения устойчивого результата выполнять упражнения нужно ежедневно.

От 30 повторений и более для каждого упражнения.

Мы на подгрупповых и фронтальных занятиях в подготовительной

группе

использовали

специальные

упражнения.

Они

не

только

скоординировали работу полушарий мозга, но способствовали развитию

мышления ребенка.

-«Ухо-нос»:Левой

рукой

берёмся

за

кончик

носа,

а

правой

—

за

противоположное ухо, т.е. левое. Одновременно отпустите ухо и нос,

хлопните в ладоши, поменяйте положение рук.

-«Зеркальное рисование»:Положить на стол чистый лист бумаги, взять по

карандашу. Рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные

рисунки.

При

выполнении

этого

упражнения

можно

почувствовать

расслабление глаз и рук, потому что при одновременной работе обоих

полушарий улучшается эффективность работы всего мозга.

-«Алфавит» (Приложение №15):Это упражнение развивает также внимание,

мышление и улучшает работоспособность, помогает снять эмоциональное

напряжение. Под каждой буквой произвольно поставить пометки: Л, П, О.Л

означает, что надо поднять левую руку, П — правую, О — обе руки.Глядя на

алфавит, ребёнку нужно одновременно называть букву и выполнить

движение, отмеченное под буквой.

-«Разноцветный текст» (Приложение №14):Как можно быстрее читать

строчки слева направо про себя, начиная с первой, и называть вслух цвет

каждого слова. Если ошиблись, назвать правильный цвет и продолжать

дальше.

При

выполнении

данного

упражнения

происходит

отличная

18

балансировка

полушарий

и

тренировка

их

взаимодействия.

Правое

полушарие мозга – распознает цвета, левое – читает.

-Игра «Классики для пальчиков» (Приложение №13): на таблице нарисованы

два

столбика

одинаковых

геометрических

фигур.

Форма

фигур

одинаковая ,но они отличаются цветами, которые повторяются в обоих

столбиках. Внутри фигур написаны слоги. Ребенку дается задание- попасть

указательными пальцами обеих рук в фигуры, например, красного цвета. Это

нужно сделать быстро. Теперь нужно прочитать слоги в обеих фигурах и

назвать

получившееся

слово.

Можно

провести

эту

игру

в

форме

соревнования на двух или трех таблицах.

-Игра «Капитаны» (Приложение №12): на карточке пишутся два слога

двухсложного слова на расстоянии, чтобы можно было ее вставить в

стереоскоп (как будто это бинокль капитана). Задача ребенка- прочитать

начало слова левым глазом, закрыв при этом правый. Затем он читает вторую

половину слова правым глазом, закрыв левый глаз. После этого нужно

назвать все слово. Если смотреть обоими глазами, изображение ухудшается и

мутнеет. Затем дается дополнительное задание- составить на слух схему

данного слова. Так мы играли на подгрупповых занятиях.

Вариант этой игры на фронтальных занятиях: две команды становятся в

колонну друг за другом. Стоящий впереди ребенок- «капитан» читает слово в

«бинокле». Участники команды после чтения «капитаном»,называют слова.

Затем на слух составляют схемы своих слов на доске. Первый ребенок

выходит и ставит фишку первого звука, второй- вторую и так до конца. Так

же делают участники второй команды. Мы используем эту игру в качестве

физ. минутки.

-«Зрительная гимнастика»(Приложение №17)

На таблице с помощью специальных стрелок указаны основные

направления, по которым должен двигаться взгляд в процессе

выполнения упражнения: вверх-вниз, влево-вправо, по часовой стрелке

и против нее, по траектории «восьмерки». Каждая траектория имеет

свой цвет: № 1,2 — коричневый, № 3 — красный, № 4 — голубой, № 5

— зеленый. Упражнения выполняются только стоя. Это упражнение мы

использовали как на подгрупповых, так и на фронтальных занятиях в

качестве физ.минутки.

4.6 Развитие связной речи.

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых

речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в

устной речи сказываются на письменной речи ребенка. В настоящее время

никто не сомневается , что логопедическую работу с детьми ОНР надо

начинать в раннем возрасте.

Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи

детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда

19

языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма

сложным, что прослеживается у детей с ОНР.

Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства,

которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью

удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у

указанной

категории

детей

оказывается

бедной,

малословной,

тесно

связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится

часто малопонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может

быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью

отсутствует,либо развивается с большим отставанием.

Дифференцированное обучение детей, имеющих ОНР и систематическая

разработка вопросов, связанная с ним, стали предметом нашего изучения.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически

сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание

людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах- одна

из главных задач коррекционного воздействия. Формирование связной речи у

детей с ОНР; изменение ее функции являются следствием усложняющейся

деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения

ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с

развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое

ребенок отражает посредством языка.

Е.И. Тихеева писала: " Прежде всего и главнейшим образом надо

заботиться о том , чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать

формированию сознания детей богатого и прочного внутреннего содержания,

способствовать

точному

мышлению,

возникновению

и

упрочению

значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности

комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и

значение".

4.6(а) Формирование творческого рассказывания.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались

Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А.

Орлановой, О. С. Ушаковой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, А. Е.

Шибицкой, Н.А. Ветлугиной, М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной и рядом других

ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы

и последовательность обучения

[3].

Творческое

рассказывание детей

рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность

ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи,

проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных

эмоций.

К творческому рассказыванию относят придуманные детьми рассказы с

самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом и

соответствующим

языковым

оформлением.

Творческое

рассказывание

20

занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного

возраста,

играет

важнейшую

роль

в

развитии

словесно-логического

мышления,

представляя

большие

возможности

для

самостоятельного

выражения ребенком своих мыслей, отражения в речи разнообразных связей

и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации

знаний

и

представлений

об

окружающем.Обучение

данному

виду

рассказывания приобретает особое значение как в плане речевого и

познавательного развития детей с общим недоразвитием речи, так и развития

их творческих возможностей с учетом задач полноценной подготовки к

обучению

в

школе.

Овладение

навыками

творческого

рассказывания

знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной

деятельности, максимально способствует приближению ребенка к тому

уровню связной речи, который требуется ему для перехода к учебной

деятельности.Формирование навыков творческого рассказывания у старших

дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня представляет

значительные

сложности.Старшие

дошкольники

с

ОНР

III

уровня

испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа,

последовательного развития выбранного сюжета и его языковой реализации.

Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа

на заданную тему) подменяется пересказом знакомого детям текста.

-Игра

«Лесные

тропинки»(Приложение

№10):

Дети

передвигают

маленькие

игрушки

по

дорожкам

различной

формы,

комментируя:«Паровозик едет прямо, поворачивает налево, опять прямо, и

сейчас поворачивает направо … и вот он подъехал к домику.» Эту игру

можно проводить и в более усложненном варианте. Теперь дети,

передвигая игрушки по дорожкам, сочиняли короткие истории.

Вот пример такой истории: «Надоело енотику жить в лесу, захотел

он посмотреть, как живут в городе и пошел по лесной тропинке налево,

направо … Вдруг видит- слева домик, а в нем живет лягушка. «Пойдем со

мной в город!»- говорит енотик. И вот они пошли вдвоем: енотик пошел

направо…, лягушка запрыгала направо… Тут справа от тропинки они

увидели гусеницу и позвали с собой. И вот они пошли втроем: енотик

пошел…, лягушка запрыгала…, гусеница поползла… И вот они дошли

(допрыгали, доползли) до большой дороги, по которой ездили машины

туда- сюда, испугались и убежали,(ускакали, уползли) обратно. И решили

они, что в лесу – лучше всего жить и в город они больше не пойду

В этой игре дети не только выполняли задания на ориентирование в

пространстве, но и закрепляли глагольные формы (приставочные глаголы),

учились строить рассказ с элементами творчества.

С целью закрепления предлогов в практической деятельности и

одновременной работе над мелкой моторикой рук нами была придумана

21

игра «Летняя полянка»(Приложение №7). В ней дети сначала учились

отстегивать и пристегивать цветы по инструкции «Отстегни цветок в

верхнем левом углу ( между жирафом и красной ромашкой и т.д.),работая

над моторикой рук.

В более усложненном варианте дети придумывали короткие истории.

Например: «Был жаркий летний день. На лесной полянке было много

животных: в верхнем левом углу котик грелся на солнышке. В нижнем

левом- жираф ел листья с деревьев. В верхнем правом- лошадка щипала

траву. Вся полянка была покрыта разноцветными цветами. Между цветами

были видны насекомые. Но вот в небе появилась птичка. Все насекомые

попрятались, потому что испугались ее. Божья коровка заползла под

желтую ромашку, муха - за фиолетовый колокольчик . Покружилась

птичка, никого не увидела и улетела. Божья коровка выползла из-под

желтой

ромашки,

муха-

из-за

фиолетового

колокольчика

и

стали

кружиться в воздухе от радости.»

Мы так же работали с русской народной сказкой и сказками П

Бажова. Сначала воспитатели читали сказку. Дети отвечали на вопросы по

ее содержанию. На фронтальном занятии детям зачитывался какой- то

отрывок из этой сказки, им нужно было его узнать и продолжить. В этом

задании активизировалась самостоятельность и логичность рассказа.

В конце учебного года , в мае, после работы над несколькими сказками, мы

проводили итоговое занятие по сказкам в форме конкурса «Наши любимые

сказки», где дети узнавали по отрывку сказку и продолжали ее. Так же

дети узнавали по картинкам сказочных героев и составляли о них

описательный рассказ по схеме.

В результате подобных игр дети через поисково -исследовательскую

деятельность в сочетании с комбинацией элементов известных методик

усвоили лексико - грамматический строй речи, они совершенствовали

мелкую

моторику,

активизировали

навыки

ориентирования

в

пространстве.

Детям

предоставлялась

возможность

проявить

свое

творческое рассказывание

4.6(б) Логодосуг - форма работы по закреплению навыков связной

речи:

Коррекционно- логопедическая работа в процессе формирования

связной монологической речи проводилась по направлениям:

-работа по формированию грамматически правильной речи (овладение

детьми

определенными

закономерностями

языка,

нормами

употребления ряда словоформ)

22

-развитие

фразовой

речи

детей.

При

этом

предусматривалось

практическое усвоение навыков построения и использования в речи

различных видов синтаксических конструкций.

-обогащение словаря, прежде всего за счет глагольных форм, слов-

определений, предложных конструкций.

Важность овладения навыками описания в плане подготовки к

школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых

высказываний

определяют

необходимость

изысканий

наиболее

адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков

связной описательной речи.

В подготовительной группе при прохождении словарных тем, мы

учили детей описательному рассказу по схеме и без схемы. Каждые два

месяца

для

формирования

самостоятельных

рассказов,

развивая

слуховую память, мы играли в «Объяснялки»: ребенок выходил к доске,

ему предлагалась определенная картинка, по которой он должен был

составить описательный рассказ, не называя то, что изображено на

картинке. Остальные дети, прослушав рассказ, должны были отгадать и

назвать, что на картинке. Например: «Это овощ. Он овальный, зеленый,

твердый, соленый. Мама из него делает салат, маринует. Это…?

(огурец)»

Для создания мотивационного фона, способствующего усвоению

детьми навыков описательной речи, широко использовались игры,

подбирались приемы, стимулирующие активность и инициативу детей.

И в закреплении этой категории связной речи мы так же

использовали такую форму работы, как «логодосуг». Применяемая

форма работы предусматривала закрепление и развитие речевых

навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе

обучения описанию. Здесь же мы применили игры на пространственное

ориентирование.

В старшей группе логодосуг мы назвали «В поисках клада».

Детям предлагалось по плану сориентироваться и найти клад. Но

чтобы дойти до клада дети должны были по стрелкам, обозначенным на

плане идти по детскому саду и находить места, обозначенные звездочками.

В этих местах находились спрятанные сюрпризы. Эти сюрпризы дети

узнавали по описанию, при этом задавая вопросы, относящиеся к этому

сюрпризу. В этой игре закреплялись словарные темы «Дикие животные » и

слова, относящиеся к теме регионального компонента «Посуда». После

того, как дети узнали по описанию сюрпризы (обезьяна и туесок), они

вспоминали их о воспроизводили его.

Пройдя по садику и найдя

23

сюрпризы дети нужно было вернуться в группу, где они выполняли

следующее задание: пройти по двум дорожкам:

1-я выложена из гимнастических палок, изображающих коридор, где дети,

сориентировавшись,

раскладывали

картинки

найденных

предметов

(обезьяны и туеска).

2-я игра «Попрыгушки» (игровое поле игры «Твистер» с наклеенными

картинками из словарных тем). По заданию дети выполняли следующие

инструкции: Например: 1-й ребенок прыгает 3 кружка вперед и 1 влево,

называет, что от него в левом верхнем углу. «В левом верхнем углу-

кузнечик. Кузнечик- это насекомое» 2-й ребенок прыгает 2 кружка вперед,

1 вправо, называет, что от него справа «Справа- яблоко, яблоко-

это фрукт»

Включение предметно- практической деятельности в процесс

обучения

связной

описательной

речи

способствует

закреплению

представлений об основных свойствах предметов, а также повышению

интереса

детей

к

занятиям.

В

процессе

игры

одновременно

совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы

собственного творчества в высказываниях.

В подготовительной группе при прохождении словарных тем, мы

учили детей описательному рассказу по схеме и без схемы. Каждые два

месяца для формирования самостоятельных рассказов, развивая слуховую

память, мы играли в «Объяснялки»: ребенок выходил к доске, ему

предлагалась определенная картинка, по которой он должен был составить

описательный рассказ, не называя то, что изображено на картинке.

Остальные дети, прослушав рассказ, должны были отгадать и назвать, что

на картинке. Например: «Это овощ. Он овальный, зеленый, твердый,

соленый. Мама из него делает салат, маринует. Это…? (огурец)»

В подготовительной группе логодосуг проводился в более

усложненной форме, т.е. дети должны были ориентироваться по плану, но

уже на улице.

Наш логодосуг мы назвали «Разведчики». Детям предлагался план,

ориентируясь по которому они должны были найти на улице места,

обозначенные звездочками. В этих местах лежали задания- конкурсы:

-«Волшебный мешочек»: дети задают вопросы о том, что находится в

мешочке, по ответам его узнают и повторяют это описание. Здесь мы

повторили словарные темы «Овощи», «Инструменты».

-«Маленькие помощники- предлоги»: дети находят и называют, что

находится на площадке под скамейкой, за верандой, между кольцом и

скамейкой и т.д.

24

-«Небылицы»: детям зачитывается рассказ с множеством ошибок, дети

называют эти ошибки и говорят, как нужно сказать правильно.

«Весной мы любили ездить в лес. Я надевала сарафан и обувала

босоножки. Моя младшая сестренка Вера собирала в лесу букет из сухих

листьев. Мама с папой собирали грибы. Птицы улетали в теплые края. В

берлоге спал медведь. Ежик бегал под кустами и собирал на иголки грибы

и т.д.

(Дети, исправляя ошибки, давали полные сложносочиненные

предложения, например: «В рассказе птицы улетали в теплые края весной,

а они улетают осенью»).

-«Тараторки»: кто четко и быстро расскажет скороговорки.

4.7 Взаимодействие с воспитателями и родителями.

Выстраивая взаимодействие с воспитателями в условиях нашего

эксперимента,

я

оказывала

им

индивидуальные

и

групповые

консультации, проводила открытые занятия, практикумы, посещала

занятия.

Большинство воспитателей использовали

в

физминутках

пальчиковую гимнастику. В группах созданы сенсорные центры для

развития мелкой моторики, стимулирующей речевую активность детей.

Для воспитателей мной подобраны рекомендации с практическим

материалом по профилактике нарушений чтения и письма, которые

размещены на сайте ДОУ.

В ходе работы над данной темой, была проведена консультация

для

воспитателей

о

возможности

их

участия

в

осуществлении

профилактики нарушений чтения и письма, начиная с младшего

возраста при реализации общеобразовательной программы детского

сада, без предварительной диагностики по следующим направлениям:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и

слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок;

пространственных представлений; кинетической и кинестетической

организации

движений,

конструктивного

праксиса,

условно-

двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2.Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций

(слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей;

способности

запоминать

и

воспроизводить

пространственную

и

временную последовательность стимулов, действий или символов).

3.Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания,

памяти).

4.Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций:

сравнения,

анализа

и

синтеза,

сопоставления,

классификации,

25

символизации, сериации, абстрагирования, обобщения; формирование

навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в

деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5.Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и

синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи,

способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование

лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Одним из важнейших направлений коррекционной работы с

дошкольниками является исправление нарушений речи, профилактика

речевых

расстройств,

ранняя

диагностика,

подготовка

детей

с

нарушениями речи к школьному обучению. Многолетний опыт работы

показывает

то,

что

успех

коррекционного

обучения

во

многом

определяется тем, насколько четко организуется преемственность в

работе логопеда и родителей. Ни одна педагогическая система не может

быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья.

Родители часто не компетентны в вопросах психического и речевого

развития детей. Для того, чтобы сотрудничество логопеда и семьи было

наиболее

эффективным,

необходимо

четко

определить

задачи

логопедической работы. Для логопеда важно приобщить родителей к

коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития

речи. Помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или

наоборот, убедить в успешности освоения им определенных знаний и

умений.

Убедить

родителей

в

том,

что

необходимо

закреплять

изученный материал в домашних условиях.

В работе с родителями использовала различные методы:

анкетирование, консультации, обсуждение результатов тестирования

или обследования ребенка мной и на ПМПК. Проводила открытые

занятия, размещала информацию в родительских уголках. Участвуя в

родительских

собраниях,

посвящала

свои

выступления

разным

проблемам речевого развития, в том числе важности профилактической

работы по предупреждению нарушений чтения и письма со стороны

родителей. Рекомендации и практический материал по предупреждению

дисграфии и дислексии, которые можно использовать в занятиях

родителей с детьми в домашних условиях, также размещала в

родительском

уголке.

Родители

получали

информацию

через

индивидуальную тетрадь, выполняя с ребенком задания по закреплению

пройденного

материала.

Кроме

заданий

на

закрепление

звукопроизношения, звуко-слогового анализа, грамматического строя,

дети так же выполняют задания по развитию графомоторных навыков.

26

4.8 Контрольные исследования:

Мы проводили исследование по овладению детьми всеми

навыками, отрабатываемыми в процессе нашей коррекционной работы:

фонематическое восприятие, владение звукослоговым анализом, умение

классифицировать

словарные

темы,

использование

предлогов

в

самостоятельной речи, самостоятельные описательные высказывания,

рассказы с элементами творчества, способность правильно использовать

грамматические формы, .

После старшей группы наши динамические наблюдения уже

показали положительные результаты: из тринадцати детей восемь

справились с заданиями без ошибок, четыре - с незначительными

неточностями

и

один выполнил плохо (из-за диагноза «элементы

ЗПР»).

Так же в нашей группе было три ребенка с синдромом

гиперактивности с дефицитом внимания. Как известно, у таких детей

наблюдается двигательная активность. В отдельных случаях она

достигает патологической степени выраженности, нарушает адаптацию

к

социальным

условиям,

мешает

обучению.

Такая

повышенная

двигательная активность, достигающая степени расторможенности,

является одним из симптомов, сопровождающих нарушения развития

ребенка.

На занятиях,

проводимых

в

динамической форме, с

использованием большого количества приемов не давали таким детям

надолго отвлекаться и уходить из поля зрения педагога. Эти дети стали

более

собранными,

на

занятиях

их

внимание

–

более

концентрированным. Они уже участвовали в них и старались давать

самостоятельные ответы.

В конце подготовительной группы наше тестирование

выявило, что все дети контролируемой группы дали положительные

результаты в заданиях на фонематическое восприятие, звуковой анализ.

Контроль

пользования

грамматическими

формами,

использования

предлогов в речи дал полностью положительный результат. При

проверке возможностей детей в монологической речи только двое

составляли рассказы с частичной помощью, остальные справились на

хорошем уровне.

4.9 Общий вывод:

27

Таким образом, играя, ребенок практически осваивает пространство

и предметную действительность. Результатом интеграции практической

деятельности детей с речевым обозначением пространственных отношений

становится сформированная система пространственных представлений и

понятий.

В

целом

такая

целенаправленная,

комплексная

работа

способствует

формированию

словарного

запаса

детей,

развитию

понятийной

и

коммуникативной

функций

речи,

что

обеспечивает

успешное усвоение учебной программы, а также социальной адаптации в

обществе.

Применение облегчающих и активизирующих приемов обучения

при условии направленной помощи педагога, широкое использование

игровых форм занятий способствует успешному усвоению детьми с ОНР

всех речевых навыков.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы

отметили, что используя системный подход в обучении, использование

наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и

форм обучения с учётом особенностей развития каждого ребёнка, мы

получили положительный результат.

Как показал опыт нашей работы, созданная нами система

профилактики нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста

является

эффективной.

Это

видно

по

результатам

обследования,

проведённого в конце учебного года.

Наш опыт работы свидетельствует о целесообразности комплексного

использования

различных

приемов

и

форм

обучения

связной

описательной речи в тесной связи с реализацией задач их общего речевого

развития.

28

Приложение №1 «Паутинка»

29

Приложение №2 «Тянульки»(1)

30

Приложение №3 «Тянульки»(2)

31

Приложение №4«Тянульки»(3)

32

Приложение №5 «Буквашки»

33

Приложение №6 «Звукашки»

34

Приложение №7 «Летняя полянка»

35

Приложение №8 «Собери слово»

36

Приложение №9 «Составь слово по цифрам»

37

Приложение №10 «Лесные тропинки»

38

Приложение №11 «Цветные дорожки»

39

Приложение № 12 «Капитаны»

40

Приложение № 13 «Классики для пальцев»

41

Приложение №14 «Разноцветный текст»

42

Приложение № 15 «Алфавит»

43

Приложение № 16

44

Библиографический список:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. М. «Просвещение», 1991.

2. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и

его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей

классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по

КРО.- Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2001.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СпБ., 1997.

4. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению

ошибок чтения и письма у детей. СпБ: «Стройлеспечать», 1995.

5. Парамонова Л.Г. Говори правильно. СПб: «Дельта», 1996.

6. Лалаева Р.И. «Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной

школы: Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1978.

7. Парамонова Л.Г.Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. СПб

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

младших школьников. М.: «Владос», 1995.

9. Горбунова С.Ю. Обучение письму и чтению детей с недоразвитием речи.

Издательство

«Коррекционная

педагогика»

(Сборник

конспектов

логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР).

10.Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у

дошкольников. – М., 1997

11..Лалаева

Н.В.,

Серебрякова

Н.В.

Формирование

лексики

и

грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.

СПб.,«Союз», 2001 г.

12.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений.

СПб., «Детство-пресс», 1999 г.

13.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981 г.

14.Калинина И.Л. Учим детей читать и писать., М., 2001 г.

15.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению

ошибок чтения и письма у детей. СПб.,1995 г.

45