КОГПОБУ

«Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

РЕФЕРАТ

МДК 03.04. «Теория и методика математического развития»

Тема: "Методика обучения дошкольников составлять и решать

арифметические задачи"

Выполнила: Демидова

Ольга Владимировна

Специальность 44.02.01

Дошкольное образование,

курс 5 , группа 6

Московская область, Сергиево-Посадский р-н, г.Хотьково

Содержание

Введение ……………………………………………………………………3 стр

Значение обучения решению арифметических задач в умственном развитии

дошкольников………………………………………………………………4 стр

Виды арифметических задач………………………………………………6 стр

Этапы и методические приемы обучения решению задач………………9 стр

Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической

задачи………………………………………………………………………...16 стр

Заключение…………………………………………………………………..18стр

Список использованной литературы………………………………………19 стр

2

Введение

Обучение

дошкольников

началам

математики

должно

отводиться

важное место. Это вызвано целым рядом причин: началом школьного обучения

с

шести

с

половиной

лет,

обилием

информации,

получаемой

ребенком,

повышением

внимания

к

компьютеризации,

желанием

сделать

процесс

обучения более интенсивным, стремлением родителей в связи с этим как можно

раньше научить ребенка узнавать цифры, считать, решать задачи.

Знакомство с величиной, формой, пространственным ориентированием

начинается у ребенка очень рано, уже с младенческого возраста. Он на каждом

шагу сталкивается с тем, что нужно учитывать величину и форму предметов,

правильно ориентироваться в пространстве, считать.

Умение решать разнообразные математические задачи –это необходимое

условие

и

фундамент

математического

развития

дошкольников.

Перспективным

и

важным

представляется

проблемно-

поисковый

метод

обучения. В процессе решения проблемной ситуации взрослый учит ребенка,

помогает

ему

использовать

известные

способы

действия,

перенеся

их

в

незнакомые условия. Нередко для получения ответа требуется открытие нового

способа: в этом случае ребенок может идти путем опытных проб. Особое

внимание

при

решении

проблемных

задач

педагог

уделяет

неправильным

ответам. Анализируя вместе с детьми путь решения и вывод, который был

сделан, взрослый помогает им понять ошибочность решения и подводит к

способу нового поиска.

Важно, чтобы содержание задачи соответствовало реальной жизни,

так

как

это

воспитывает

у

детей

вдумчивое

отношение

к

фактам,

учит

критически

анализировать

их,

помогает

усвоению

логических

связей

и

количественных

отношений.

Работа

над

задачами

приучает

детей

к

дисциплинированному

поведению,

вниманию,

то

есть

обеспечивает

воспитательно-образовательный эффект

3

Значение обучения решению арифметических задач в умственном

развитии дошкольников

В современном обществе все больше внимания уделяется обучению,

воспитанию и развитию подрастающего поколения. Особая роль в образовании

принадлежит

дошкольной

педагогике.

Именно

в

дошкольном

детстве,

в

процессе

социально-организованной

и

стимулированной

деятельности,

происходит

становление

психических

процессов,

развиваются

качества

личности (П. П. Блонский, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и

др. ).Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и

подготовке

к

школьному

обучению

принадлежит

формированию

математических представлений у дошкольников.

В

процессе

математического

и

общего

развития

детей

дошкольного

возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению

простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная

работа

по

формированию

у

детей

уверенных

навыков

вычислений

при

сложении и вычитании однозначных чисел с целью подготовки их к обучению в

начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении

примеров

и

арифметических

задач,

то

в

практике

работы

дошкольных

учреждений

принято

знакомить

детей

с

арифметическими

действиями

и

простейшими

приемами

вычисления

на

основе

простых

задач,

в

условии

которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации. В

условии задачи указываются связи между данными числами, а также между

данными

и

искомыми.

Эти

связи

и

определяют

выбор

арифметического

действия. Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к

пониманию

смысла

арифметических

действий

и

значения

понятий

«прибавить», «вычесть», «получится», «останется».

Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимости между

величинами.

В

литературе

имеется

немало

исследований,

посвященных

проблеме

обучения

математике

дошкольников

(

Я.

А.

Коменский,

И.Г.

4

Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтесори, Ф. Н. Блехер, А. М. Леушина, В.

И. Логинова. Л. Н. Вахрушева и др.). Разработаны многочисленные программы

развития и воспитания детей в дошкольных учреждениях, в которых отражены

цели

и

задачи

процесса

формирования

элементарных

математических

представлений: «Детский сад – дом радости» (И. М. Крылова, В. Т. Иванова),

«Радуга» (Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон и др.), «Развитие» (Л. А. Венгер и др.),

«Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.). Формирование

первичных

математических

представлений

является

мощным

средством

интеллектуального

развития

ребенка,

его

познавательных

и

творческих

способностей.

Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей

логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами

совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и

конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и

отбрасывать несущественное, второстепенное. При решении задач ребенок

должен научиться рассуждать, доказывать, аргументировать свои действия,

должен

понять,

какие

числовые

данные

с

какими

должны

вступать

во

взаимодействие, что нужно сложить, а что нужно вычесть. Именно эта, часто

скрытая в задаче сторона, должна стать явной для ребенка.

Математика проникает почти во все области деятельности человека, что

положительно

сказалось

на

темпе

роста

научно-технического

прогресса.

В

связи с этим стало жизненно необходимым усовершенствовать математическую

подготовку подрастающего поколения.

Решение задач – это работа несколько необычная, а именно умственная

работа. А чтобы научиться какой-либо работе, нужно предварительно хорошо

изучить

тот

материал,

над

которым

придётся

работать,

те

инструменты,

с

помощью которых выполняется эта работа. Значит, для того чтобы научиться

решать задачи, надо разобраться в том, что собой они представляют, как они

устроены, из каких составных частей они состоят, каковы инструменты, с

5

помощью которых производится решение задач. Каждая задача – это единство

условия и цели. Если нет одного из этих компонентов, то нет и задачи. Это

очень

важно

иметь

в

виду,

чтобы

проводить

анализ

текста

задачи

с

соблюдением

такого

единства.

Это

означает,

что

анализ

условия

задачи

необходимо

соотносить

с

вопросом

задачи

и,

наоборот,

вопрос

задачи

анализировать

направленно

с

условием.

Их

нельзя

разрывать,

так

как

они

составляют одно целое.

Математическая задача – это связанный лаконический рассказ, в котором

введены

значения

некоторых

величин

и

предлагается

отыскать

другие

неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними

определенными соотношениями, указанными в условии.

Виды арифметических задач

В

работе

с

дошкольниками

можно

выделить

следующие

виды

арифметических задач: простые задачи, т.е. задачи, решаемые одним действием

(сложением или вычитанием),

их

принято делить на

группы.

А так же

задачи-драматизации , задачи-иллюстрации и устные задачи.

К первой группе относятся простые задачи, при решении которых дети

усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий, т. е.

какое

арифметическое

действие

соответствует

той

или

иной

операции

над

множествами (сложение или вычитание). Это задачи на нахождение суммы двух

чисел и на нахождение остатка . (На дереве сидело две птички, прилетела еще

одна. Сколько птичек стало на дереве?).

Ко второй группе относятся простые задачи, при решении которых надо

осмыслить

связь

между

компонентами

и

результатами

арифметических

действии.

Это

задачи

на

нахождение

неизвестных

компонентов

(«Нина

вылепила из пластилина несколько грибков и мишку, а всего она вылепила 8

фигур. Сколько грибков вылепила Нина?»).

6

К третьей группе

относятся простые задачи, связанные с понятием

разностных отношений:

а) увеличение числа на несколько единиц («Леша вылепил 6 морковок, а

Костя на одну больше. Сколько морковок вылепил Костя?»);

б) уменьшение числа на несколько единиц («Маша вымыла 4 чашки, а

Таня на одну чашку меньше. Сколько чашек вымыла Таня?»).

Имеются

и

другие

разновидности

простых

задач,

в

которых

раскрывается новый смысл арифметических действий, но с ними, как правило,

дошкольников

не

знакомят,

поскольку

в

д/с

достаточно

подвести

детей

к

элементарному пониманию отношений между компонентами и результатами

арифметических действий – сложения и вычитания.

В принципе оба вида задач (простые и составные) доступны детям

подготовительной группы, но в известной последовательности. Сначала следует

учить

решать

задачи

первого

вида.

По

мере

же

осмысливания

сущности

арифметических действий и усвоения способов решения допустимо решение

и задач второго вида, но с начала с облегченными числовыми данными (когда

второе слагаемое или вычитаемое является единицей).

В

зависимости

от

используемого

для

составления

задач

наглядного

материала они делятся на :

задачи-драматизации

задачи-иллюстрации

устные задачи

Особенность

задач-драматизаций

состоит

в

том,

что

содержание

их

непосредственно отражает жизнь самих детей, т.е. то, что они только что делали

или обычно делают . В задачах-драматизациях наиболее наглядно раскрывается

их смысл. Дети начинают понимать, что в задаче всегда отражается конкретная

жизнь людей. Умение вдумываться в соответствие содержания задачи реальной

жизни

способствует

более

глубокому

познанию

жизни,

учит

детей

7

рассматривать

явления

в

многообразных

связях,

включая

количественные

отношения.

Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети

учатся составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга,

ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач-

драматизаций наиболее доступна детям.

Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи-

иллюстрации с картинками или игрушками. Если в задачах-драматизациях все

предопределено, то в задачах-иллюстрациях при помощи игрушек создается

простор для

разнообразия сюжетна, эти

задачи развивают воображение,

стимулируют,

память

и

умение

самостоятельно

придумывать

задачи,

а,

следовательно, подводят к решению и составлению устных задач.

Для

иллюстрации

задач

широко

применяются

различные

картинки.

Основные требования к ним: простота сюжета, динамизм содержания и ярко

выраженные

количественные

отношения

между

объектами.

Такие

картинки

готовятся

заранее,

некоторые

из

них

издаются.

На

одних

из

них

все

предопределено:

и

тема,

и

содержание,

и

числовые

данные.

Например,

на

картине нарисованы три легковых и одна грузовая машина. С этими данными

можно составить 1-2 варианта задач.

Задачи-картинки могут иметь и более динамичный характер. Например,

дается картина-панно с фоном озера и берега; на берегу нарисован лес. На

изображении озера, берега и леса сделаны надрезы, в которые можно вставить

небольшие контурные изображения разных предметов. К картине прилагаются

наборы таких предметов, по 10 штук каждого вида: утки, грибы, зайцы, птицы и

т. д. Таким образом, тематика и здесь предопределена, но числовые данные и

содержание задачи можно в известной степени варьировать (утки плавают,

выходят на берег и др.) так же, как создавать различные варианты задач о

грибах, зайцах, птицах.

8

Сделать

задачу-картинку

может

и

сам

воспитатель.

Например,

по

рисунку вазы с пятью яблоками и одним яблоком на столе около вазы дети

могут составить задачи на сложение и вычитание.

Указанные

наглядные

пособия

способствуют

усвоению

смысла

арифметической задачи и ее структуры.

Устные задачи. Предшествующая работа создает условия для перехода к

составлению задач без опоры на наглядный материал (устные задачи). Спешить

с составлением устных задач не следует. Дети, как правило, легко схватывая

схему задачи, начинают ей подражать и подчас искажают правду жизни, не

понимая логики количественных отношений, которые являются основой задачи.

Первые устные задачи дает детям воспитатель. В качестве переходной

ступеньки к решению устных задач может быть использован такой прием:

воспитатель рассказывает детям задачу и предлагает им изобразить условие с

помощью кружков, квадратов или отложить косточки на счетах.

Этапы и методические приемы обучения решению задач

Что же значит « решить задачу?» Как правило, на этот вопрос отвечают

следующим образом: «Решить задачу – это найти к ней правильный ответ». Но

это не совсем так. Решить задачу – это значит: разобраться в ее условии,

выделить, какие величины в задаче известны, какую надо найти, как они между

собой

взаимосвязаны,

на

основе

этого

правильно

выбрать

арифметические

действия, записать соответствующий пример, вычислить его и записать ответ.

Таким образом, решение задачи включает в себя следующие элементы:

анализ условия задачи, выделение известных величин и той, которую

надо найти;

краткая запись условия задачи;

разбор задачи, правильный выбор арифметического действия;

запись решения;

9

проверка решения.

Наглядно структуру задачи дошкольником хорошо представить в виде

наглядной

модели

«пирамидка

»,

где

каждое

звено

пирамидки

обозначает

компонент задачи, если выпустили один из

компонентов, то пирамидка не

соберется, детям будет видно, что они допустили ошибку.

Обучение

дошкольников

решению

задач

проходит

через

ряд

взаимосвязанных между собой этапов.

Первый

этап

–

подготовительный.

Основная

цель

этого

этапа

–

организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами.

Так, подготовительный к решению задач на сложение являются упражнения по

объединению

множеств.

Упражнение

на

выделение

части

множества

проводятся для подготовки детей к решению задач на вычитание.

Учитывая наглядно – действенный и наглядно – образный характер

мышления

детей,

следует

оперировать

такими

множествами,

элементами

которых являются конкретные предметы. Подобные упражнения проводятся и

на выделение части множества. В качестве наглядной основы для понимания

отношений между частями и целым могут применяться диаграммы Эйлера –

Венна, в которых эти отношения изображают графически.

На втором этапе нужно учить детей составлять задачи и приводить к

усвоению их структуры. Детей учат устанавливать связи между данными и

искомыми

и

на

этой

основе

выбирать

для

решения

необходимое

арифметическое действие. Приводить к пониманию структуры задачи лучше

всего на задачах – драматизациях.

На этом этапе обучения составляются такие задачи, в которых вторым

слагаемым или вычитаемым является число 1. Это важно учитывать, чтобы не

затруднять детей поиском способов решения задачи. Прибавить или вычесть

число

1

они

могут

на

основе

имеющихся

у

них

знаний

об

образовании

последующего или предыдущего числа. Текст задачи произносится так, чтобы

10

было четко отделено условие, вопрос и числовые данные. Составленную задачу

повторяют двое или трое детей. Воспитатель при этом должен следить, чтобы

дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос.

При обучении дошкольников составлению задач важно показать, чем

отличается

задача

от

рассказа,

загадки,

подчеркнуть

значение

и

характер

вопроса.

Продолжая учить детей составлять задачи, нужно особо подчеркнуть

необходимость числовых данных.

Чтобы убедить детей в необходимости наличия не менее двух чисел в

задаче,

воспитатель

намеренно

опускает

одно

из

числовых

данных.

Дети

приходят к выводу, что такую задачу решить невозможно, так как в ней не

указанно второе число.

На конкретных примерах из жизни дети яснее осознают необходимость

иметь

два

числа

в

условии

задачи,

лучше

усваивают

отношения

между

величинами,

начинают

различать

известные

данные

в

задаче

и

искомое

неизвестное.

После

таких

упражнений

можно

подвести

детей

к

обобщенному

пониманию составных частей задачи.

Основными элементами задачи являются условие и вопрос. В условии в

явном виде содержаться отношения между числовыми данными и неявном –

между данными и искомым. Анализ условия подводит к пониманию известных

и к поискам неизвестного. Этот поиск идет в процессе решения задачи. Детям

надо объяснить, что решать задачу – это значит понять и рассказать, какие

действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы получить ответ.

Таким

образом,

структура

задачи

включает

четыре

компонента:

условие,

вопрос, решение, ответ. Выяснив структуру задачи, дети легко переходят к

выделению в ней отдельных частей. Дошкольников следует поупражнять в

повторении

простейшей

задачи

в

целом

и

отдельных

ее

частей.

Можно

11

предложить одним детям повторить условие задачи, а другим поставить в этой

задаче

вопрос.

Формулируя

вопрос,

дети,

как

правило,

употребляют

слова

стало, осталось. Следует показать им, что формулировка вопроса в задачах на

сложение

может

быть

разной.

В

вопросе

следует

употреблять

глаголы,

отражающие действия по содержанию задачи (прилетели, купили, выросли и

др.).

Когда дети научатся правильно формулировать вопрос, можно перейти к

следующей задаче этого этапа – научить анализировать задачи, устанавливать

отношения между данными и искомым. На этой основе можно уже научиться

формулировать и записывать арифметическое действие, пользуясь цифрами и

знаками.

Поскольку задача представляет собой единство целого и части, с этой

позиции и следует подводить детей к ее анализу.

На

основе

практических

действий

ребят

составляется

содержание

задачи.

Задача

анализируется,

выясняется,

что

известно

из

задачи.

Детям

предлагается решить задачу и ответить на ее вопрос.

Обучающее значение приведенных выше задач на сложение и вычитание

состоит

не

только

в

том,

чтобы

получить

ответ,

а

в

том,

чтобы

научить

анализировать

задачу

и

в

результате

этого

правильно

выбрать

нужное

арифметическое действие.

На

втором

этапе

работы

над

задачами

дети

должны:

а)

научится

составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загадки; в) понимать

структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, устанавливать отношения

между данными и искомым.

Учить

детей

формулировать

арифметические

действия

сложения

и

вычитания – задача третьего этапа.

12

На этом этапе нужно познакомить детей с арифметическими действиями

сложения

и

вычитания,

раскрыть

их

смысл,

научить

формулировать

их

и

записывать с помощью цифр и знаков в виде числового примера.

Прежде всего детей надо научить формулировать действие нахождения

суммы по двум слагаемым при составлении задачи по конкретным данным.

На основе предложенного наглядного материала составляются одна две

задачи, с помощью которых дети продолжают учиться формулировать действия

сложения и давать ответ на вопрос.

На первых занятиях словесная формулировка арифметического действия

подкрепляется

практическими

действиями,

но

постепенно

арифметическое

действие

следует

отвлекать

от

конкретного

материала.

При

формулировке

арифметического

действия

числа

не

именуются.

Спешить

с

переходом

к

оперированию отвлеченными числами не следует.

Когда

дети

усвоят

в

основном

формулировку

действия

сложения,

переходят к формулировке вычитания.

Можно показывать задачи и внешне похожие, но требующие выполнения

разных арифметических действий.

На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что хотя в

обеих задачах речь идет об одинаковом количестве, но они выполняют разные

действия. Вопросы в задачах различны, поэтому различны и арифметические

действия, различны ответы.

Такое сопоставление задач, их анализ полезны детям, так как они лучше

усваивают

как

содержание

задач,

так

и

смысл

арифметического

действия,

обусловленного содержанием.

Воспитатель

не

должен

мириться

с

односложными

ответами

детей.

Выполненное арифметическое действие должно быть сформулировано полно и

правильно.

13

Поскольку к моменту обучения решению задач дети уже знакомы с

цифрами и знаками +, -, =, следует упражнять их в записи арифметического

действия и учить читать запись (3+1=4). (К трем птичкам прибавить одну

птичку.

Получится

четыре

птички.).

Умение

читать

запись

обеспечивает

возможность составления задач по числовому примеру.

Для упражнения детей в распознании записей на сложение и вычитание

воспитателю

рекомендуется

использовать

несколько

числовых

примеров

и

предлагать детям их прочесть.

Запись действий убеждает детей в том, что во всякой задаче всегда

имеются два числа, по которым надо найти третье – сумму или разность.

Таким образом, на третьем этапе дети должны научиться формулировать

арифметические

действия,

различать

их,

составлять

задачи

на

заданное

арифметическое действие.

На

четвертом

этапе

работы

над

задачами

детей

учат

приемам

вычисления – присчитывание и отсчитывание единицы.

Детям нужно показать, как следует прибавлять или вычитать числа 2 и 3.

Однако здесь нужно соблюдать осторожность и постепенность.

Присчитывание – это прием, когда к известному уже числу прибавляется

второе известное слагаемое, которое разбивается на единицы и присчитывается

по 1: 6+3=6+1+1+1=7+1+1=8+1=9.

Отсчитывание – это прием, когда от известной уже суммы вычитается

число последовательно по 1: 8-3=8-1-1-1=7-1-1=6-1=5.

Внимание детей должно быть обращено на то, что нет необходимости

при сложении пересчитывать по единице первое число, оно уже известно, а

второе

число

следует

присчитывать

по

единице;

надо

вспомнить

лишь

количественный состав этого числа из единиц.

14

Изучая действия сложения и вычитания при решении арифметических

задач,

можно

ограничиться

этими

простейшими

случаями

прибавления

(вычитания) чисел 2 и 3.

На

завершающем

этапе

работы

над

задачами

можно

предложить

дошкольникам

составлять

задачи

без

наглядного

материала.

В

них

дети

самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого

она должна быть решена. При введении устных задач важно следить за тем,

чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть отражены жизненные

связи, бытовые и игровые ситуации.

После усвоения детьми решения устных задач первого и второго вида

можно

перейти

к

решению

задач

на

увеличение

и

уменьшение

числа

на

несколько единиц.

Дошкольникам доступно решение некоторых видов косвенных задач. Их

можно предлагать детям, будучи уверенными, что обязательный программный

материал

усвоен

ими

хорошо.

Поскольку

в

косвенных

задачах

логика

арифметического действия противоречит действию по содержанию задачи, они

дают

большой

простор

для

рассуждений,

доказательств,

приучают

детей

логически мыслить.

Работа над задачами не только обогащает детей новыми знаниями, но и

дает богатый материал для умственного развития.

Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической

задачи

В работах известных педагогов (А. М. Леушина, 1955 г., Е.А. Тарханова,

1976 г. и др.) было показано, что большинство детей воспринимают содержание

задачи

как

обычный

рассказ

или

загадку,

не

осознают

структуру

задачи

(условие и вопрос), а поэтому не придают значения тем числовым данным, о

которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопроса.

15

Незнание

детьми

простейшей

структуры

задачи

вызывает

серьезные

затруднения при составлении ее текста. Если первая часть задачи, т.е. числовые

данные, осознается быстрее, то постановка вопроса, как правило, вызывает у

ребенка серьезные трудности.

Вопрос очень часто заменяется ответом, например: «В вазе стояло три

цветка. Один цветок завял, и осталось два цветка». Даже к концу пребывания в

подготовительной

группе

дети

затрудняются

составить

текст

задачи

по

картинкам.

Типичные ошибки детей:

1. Вместо задачи составляется рассказ: «На листе сидят две гусеницы, а на

траве еще одна. Они все поедают».

2.

В задаче правильно воспринимается вопрос, но отсутствует фиксация

числовых данных: «Шла девочка и уронила флажок. Сколько стало

флажков?»

3. Вопрос заменяется ответом-решением: «Девочка держала флажки в

руках. В этой два и в этой два. Если сложить, получится четыре».

Довольно часто дети отказываются составлять задачу по картинке, т.к.

«мы

такие

не

решали».

Их

ошибки

при

составлении

задач

по

картинкам

позволяют сделать следующий вывод:

1.

Самостоятельное

составление

задачи

даже

при

наличии

наглядного

материала является более трудной деятельностью, чем нахождение ответа при

решении готовых задач;

2. Дети усваивают структуру задачи отрывочно, не полностью, поэтому не все

ее компоненты присутствуют в составленных ими задачах; воспитатели мало

используют разнообразный наглядный материал при обучении составлению

задач.

Как же справляются дошкольники с решением задач?

16

Е.

А.

Тарханова

выясняла:

понимают

ли

дети

конкретный

смысл

арифметического действия (сложения или вычитания) ,

понимают ли дети

связи между компонентами и результатом этих действий, умеют ли выделять в

задаче

известное

и

неизвестное,

а

в

связи

с

этим

выбирать

то

или

иное

арифметическое действие , понимают ли дети связи между действиями

сложения и вычитания.

Ею

установлено,

что

большинство

дошкольников

не

владеют

необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и

вычитания, так как они понимают связь между практическими действиями с

совокупностями

и

соответствующими

арифметическими

действиями

в

основном на основе ассоциации

арифметического действия с жизненным

действием (прибавили - прибежали, отняли - улетели и др.). Они не осознают

еще математических связей между компонентами и результатом того или иного

действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные

и неизвестное. Даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое

действие,

было

ясно,

что

они

механически

усвоили

схему

формулировки

действия,

не

вникнув

в

его

суть,

т.е.

не

осознали

отношений

между

компонентами арифметического действия как единства отношений целого и его

частей, поэтому и решали задачу привычным способом счета, не прибегая к

рассуждению о связях и отношениях между компонентами.

По-другому относятся к решению задач те дети, которые предварительно

упражнялись

в

выполнении

различных

операций

над

множествами

(объединение,

выделение

правильной

части

множества,

дополнение,

пересечение). Они понимают отношения между частью и целым, а поэтому

осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач.

17

Заключение

Математическая задача является одним из средств развития у детей

логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами

совершенствуются

умения

проводить

анализ

и

синтез,

обобщать

и

конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и

отбрасывать несущественное, второстепенное.

На

занятиях

по

математике

воспитатель

осуществляет

не

только

образовательные

задачи,

но

и

решает

воспитательные.

Педагог

знакомит

дошкольников

с

правилами

поведения,

воспитывает

у

них

старательность,

организованность,

привычку

к

точности,

сдержанность,

настойчивость,

целеустремленность, активное отношение к собственной деятельности.

Задача воспитателя детского сада, проводящего занятия по математике -

включить всех детей в активное и систематическое усвоение программного

материала. Для этого он, прежде всего, должен хорошо знать индивидуальные

особенности

детей,

отношение

их

к

таким

занятиям,

уровень

их

математического

развития

и

степень

понимания

ими

нового

материала.

Индивидуальный

подход

в

проведении

занятий

по

математике

дает

возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и

развить их интерес к этим занятиям. Обеспечить активное участие всех детей в

общей

работе,

что

ведет

за

собой

развитие

их

умственных

способностей,

внимания, предупреждает интеллектуальную пассивность у отдельных ребят,

воспитывает настойчивость, целеустремленность и другие волевые качества.

Воспитатель должен заботиться о развитии у детей способностей к проведению

счетных операций, научить их применять полученные ранее знания, творчески

подходить к решению предложенных заданий. Все эти вопросы он должен

решать,

учитывая

индивидуальные

особенности

детей,

проявляющиеся

на

занятиях по математике.

18

Список использованной литературы

1.Ерофеева Т.И. и др. Математика для дошкольников. Кн. Для воспитателя

детского

сада.

/

Т.И.

Ерофеева,

Л.Н.

Павлова,

В.П.

Новикова.

–

М.:

Просвещение, 1992.-191с.

2.Клюева Л. Некоторые особенности решения арифметических задач детьми

старшего дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. –1971.-№ 4.

3.Левинова

Л.

Обучение

решению

задач

в

детском

саду.//

Дошкольное

воспитание.-1972.-№ 11.

4.Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у

детей

дошкольного

возраста.

Учеб.

пособие

для

студентов

пед.

ин-тов

по

специальности «Дошкольная педагогика и психология». - М.: Просвещение,

1979.-368с.

5.Метлина Л.С. Математика в детском саду. М., Просвещение, 1984

6..Непомнящая

Н.

Формирование

математических

представлений

у

дошкольников.// Дошкольное воспитание.1971.№ 4.

7..Программа воспитания и обучения в детском саду. М., Просвещение 1987

8..Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у

дошкольников. М., Просвещение, 1988

9.Щербакова

Е.И.

Методика

обучения

математике

в

детском

саду:

Учеб.

пособие

для

студ.

дошк.

отд-ий

и

фак.

сред.

пед.

учеб.

заведений.

–

М.:

Издательский центр «Академия», 1988. – 272с.

19