Напоминание

"Развитие внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР в конструктивной деятельности"


Автор: Крышко Екатерина Владимировна
Должность: старший воспитатель
Учебное заведение: МДОУ "детский сад №118"
Населённый пункт: г. Петрозаводск, респ. Карелия
Наименование материала: Выпускная квалификационная работа
Тема: "Развитие внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР в конструктивной деятельности"
Раздел: дошкольное образование





Назад




Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии детства

Направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль «Дошкольная дефектология»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

на тему

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исполнитель

студент 753-З группы: Крышко

Екатерина Владимировна

Научный руководитель:

старший преподаватель

Семенова

Наталья Александровна

Заведующий кафедрой

к.п.н., доцент

Фадеева

Марина Владимировна

____________________________

(решение о допуске к защите, подпись)

«____»______________ 201__ г.

Петрозаводск

2017 г.

2

Содержание

Введение ……………………………………………………………..… ……..3

Глава

1.

Внимание

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием речи…………………………………………………………………7

1.1. Характеристика внимания………………………………………………...7

1.2. Характеристика внимания старших дошкольников…………………….11

1 . 3 .

П р и ч и н ы

и

к л и н и ч е с к и е

в и д ы

о б щ е го

н е д о р а з в и т и я

речи……………………………………………………………………………………16

1.4. Характеристика уровней речевого развития…………………………….19

1.5.

Психолого-педагогическая

характеристика

детей

с

общим

недоразвитием речи………………………………………………………………… 23

1.6. Конструирование. Роль конструктивной деятельности в развитии

детей……………………………………………………………………………………27

1.7. Выводы………………………………………..……………………………34

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции внимания

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием

речи

в

конструктивной деятельности……………………………………………..………37

2.1 Постановка проблемы и организация работы……………………………37

2.2. Изучение особенностей произвольного внимания детей седьмого года

жизни с общим недоразвитием речи………………………………………………...39

2.3 Серия коррекционно–развивающих занятий по развитию произвольного

внимания………………………………………………………………………………58

2.4.

Эффективность

серии

коррекционно-развивающих

занятий

по

конструктивной деятельности в развитии произвольного внимания детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………...64

Заключение……………………………………………………………………..75

Список литературы………………………..…………………………………...79

3

Введение

Дети

с

нормой

речевого

развития

к

6-7

годам

свободно

используют

развернутую

фразовую

речь,

различные

словесные

построения

сложных

предложений.

Они

имеют

навыки

словообразования

и

словоизменения,

достаточный словарный запас. К старшему дошкольному возрасту завершается

формирование правильного звукопроизношения, дети подготовлены к звуковому

анализу и синтезу.

В последние годы растет число детей с нарушениями речи.

Науку, изучающую нарушения речи, методы их предупреждения, выявления

и устранения средствами специального образования, называют логопедией. [ 18 ]

Под общим недоразвитием речи (ОНР) в логопедии понимают

сложное

речевое нарушение у детей, которые обладают нормальным слухом и первично

сохраненным интеллектом, при котором отмечаются: запоздалое начало процесса

развития речи, недостаточный словарный запас, ошибки при письме, дефекты

звукопроизношения

и

фонемообразования.

Все

это

в

совокупности

мешает

нормальному развитию компонентов речевой деятельности [7].

В ХХ веке Л.С. Выготский говорил о том, что каждый тип аномального

развития

имеет

собственные

потенциальные

возможности

развития

высших

психических функций (ВПФ) [5].

На современном этапе остается сложным вопрос изучения психического

развития детей дошкольного возраста с речевой патологией, а также развития

произвольного внимания. Исследования, которые характеризуют внимание детей с

ОНР, не многочисленны.

«Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые

предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной

активности индивида». [5, 28]

Сегодня особое значение приобретают гуманизация образовательного процесса,

создание условий потенциальных возможностей для каждого ребенка посредством

максимального раскрытия этого ребенка.

4

Анализ ряда исследований по конструированию, проведенных З.В. Лиштван,

А.Р. Лурией, В.Г. Нечаевой, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьяковым и др., говорит о

многообразии

форм

обучения

конструктивной

деятельности:

по

замыслу,

по

модели, по образцу, по условиям, по заданной теме. Любая из перечисленных

форм способствует развитию различных сторон мыслительной деятельности, в

том числе развитию произвольного внимания.

Одной

из

ученых,

которые

занимались

проблемой

обучения

дошкольников

конструктивной

деятельности,

является

З.В.

Лиштван,

в

своих

работах

она

впервые правильно представила программу обучения конструированию.

Л.А. Парамонова особо выделяла конструирование по образцу, потому как «это

необходимый отдельный момент, на его основе формируется самостоятельная

поисковая деятельность».

Конструирование

по

условию

разработал

Н.Н.

Поддьяков,

а

апробировала

группа исследователей совместно с Л.А. Парамоновой. Детям не предлагают

готового образца постройки, с ним только обговаривают и объясняют условия.

Дети старшего дошкольного возраста не всегда самостоятельно могут решить

подобные конструктивные задачи. [20]

Огромным потенциалом для проявления детского творчества, формирования

самостоятельности обладает конструирование по замыслу. «Самостоятельность и

творчество напрямую зависят от уровня знаний и умений».

Исходя из этого, наше исследование посвящено именно коррекции внимания

старших дошкольников с ОНР в конструктивной деятельности.

Объект

исследования:

внимание

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим недоразвитием речи.

Предмет

исследования:

конструктивная

деятельность

детей

старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как средство развития

произвольного внимания.

5

Цель

исследования:

изучение

влияния

конструктивной

деятельности

на

развитие

произвольного

внимания

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1.

Провести анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по

проблемам

исследования:

внимание,

общее

недоразвитие

р еч и ,

конструирование;

2.

Подобрать методики для изучения произвольного внимания детей семи лет с

общим недоразвитием речи;

3.

Провести

сравнительный

анализ

данных

по

выявлению

особенностей

произвольного

внимания

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием речи и с нормой речевого развития;

4.

Разработать

и

реализовать

серию

коррекционно-развивающих

занятий

по

развитию произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи посредством конструктивной деятельности;

5.

Выявить

эффективность

серии

коррекционно-развивающих

занятий

по

развитию

произвольного

внимания

детей

седьмого

года

жизни

с

общим

недоразвитием речи посредством конструктивной деятельности.

Гипотеза

исследования:

предполагается,

что

существуют

различия

в

проявлении свойств внимания старших дошкольников с общим недоразвитием

речи, разработанная серия коррекционно-развивающих занятий, основанная на

общедидактических принципах (как единство диагностики и коррекции; учет

возрастных

и

индивидуальных

возможностей;

учет

специфики

нарушения;

системность

работы;

деятельностный

принцип;

возрастные

сложности;

повторяемость и доступность материала; применение методики индивидуально–

группового

обучения)

по

конструированию

будет

способствовать

развитию

произвольного

внимания

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием речи.

6

Глава 1. Внимание детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи

1.1.

Характеристика внимания

Важной особенностью протекания психических познавательных процессов

является направленный характер и их избирательность.

Из множеств воздействий окружающего мира человек всегда размышляет о

чем-то, воспринимает, представляет. Эту особенность сознания принято соединять

с

таким

свойством,

как

внимание.

У

внимания

отсутствует

отдельный

и

специфический

продукт.

Его

результат

проявляется

в

улучшении

любой

деятельности, которой оно сопутствует. Кроме этого, внимание определяют как

динамическую сторону всего познавательного хода развития [ 18 ].

Основным признаком внимания, по мнению авторов Рубинштейна С.Л.,

Страхова И.В., служит сосредоточенность человека на определенном предмете,

явлении,

сознательное

их

выделение.

«Избирательный

характер

внимания

и

является

двусторонним

процессом

закономерного

развития.

Кроме

того,

эта

последовательная

смена

состояний

выражается

в

углубленности

человека

в

выполняемую

работу,

отвлечение

от

других

впечатлений.

Имея

глубокую

внутреннюю

связь

с

познавательным

ходом

развития,

внимание

принимает

интеллектуальный характер (например, умение сосредоточится)» [26]. Другими

словами,

«внимание

это

направленность

и

сосредоточенность

сознания,

предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной, двигательной

активности отдельной личности» [29,10].

Оригинальное описание внимания представили отечественные психологи.

Одно из них предложил Гальперин П.Я. По мнению Петра Яковлевича, внимание

входит

в

ориентировочную

деятельность

и

представляет

собой

психические

процессы (другие явления). Функция внимание заключается в проверки этого

содержания.

Любое

действие

человека

включает

в

себя

три

части:

ориентировочную,

исполнительскую

и

контрольную.

Отличительной

чертой

внимания является отсутствие определенного продукта [10].

7

Внимание может проявляться в следующих формах:

-

Перцептивное (сенсорное);

-

Мыслительное (интеллектуальное);

-

Двигательное (Моторное).

К основным функциям внимания относят:

-

«активизацию

необходимых

и

торможение

ненужных

в

данный

момент психических и физиологических последовательных систем

состояний»;

-

«целенаправленный и организованный отбор информации»;

-

«сохранение образов определенного предметного содержания до тех

пор, пока не будет достигнута цель»;

-

«длительную

сосредоточенность,

активность

на

одном

и

том

же

объекте»;

-

«контроль регуляции и протекания деятельности» [ 22 ].

Внимание может быть:

-

сконцентрировано, сосредоточено на чем-либо, требующее развитие

произвольности – ПРОИЗВОЛЬНОЕ;

-

присут ствует

ве зде,

волевых

усилий

не

т ребующее

-

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ;

-

целенаправленное, активное сосредоточение сознания, не требующее

волевых

усилий

вследствие

интереса

к

деятельности

ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ [ 18].

Физиологическая основа внимания

Сложное

психическое

явление

представляет

собой

внимание,

в

основе

которого

лежит

аналитико-синтетическая

деятельность

анализаторов

и

коры

больших

полушарий

головного

мозга.

Для

чувственного

точного

отражения

действительности,

в

данном

случае,

предмета

необходимо

такое

положение

рецепторов и организма, которое способствует наиболее отчетливому усвоению

8

предметов

(прислушивание,

всматривание…).

Определяющее

значение

в

характеристике

физиологической

основы

внимания

имеют

закономерности

последовательной смены состояний возбуждения и торможения в их единстве и

соотношения. Особо важно – образование в коре больших полушарий очагов

оптимального

возбуждения,

являющихся

при

данных

условиях

продуктивно

действующими участками коры, условно – рефлекторная деятельность которой

дифференцированно и точно.

В физиологическом обосновании сосредоточения большое значение имеют

современные представления о системности высшей нервной деятельности (ВНД).

«Слаженность,

объединенная

деятельность

нервных

процессов

выражается

в

сложившихся формах организации умственной сосредоточенности и в привычных

проявлениях внимания. Правильная работа коры больших полушарий проявляется

во взаимосвязи корковых сигнальных систем при регулирующем значении второй

системы.

Внешняя

и

внутренняя

речь,

являются

необходимым

условием

избирательной сосредоточенности» [9].

Таким

образом,

физиологической

основой

внимания

являет ся

установленные

закономерности

течения

нервных

процессов

и

аналитико

синтетическая деятельность коры больших полушарий. В этом же плане решается

вопрос

о

физиологической

основе

внимания

детей.

Но

здесь

необходимо

учитывать возрастные изменения ВНД: развитие более тонкого коркового анализа

и синтеза, активного коркового торможения, формирование сигнальных систем и

индивидуальные различия ВНД.

Свойства внимания

Внимание может быть охарактеризовано качествами или особенностями. К

свойствам внимания психологи относят: объем, распределение, концентрация,

устойчивость, переключение.

Объем внимания – это объекты, которые одновременно воспринимаются с

достаточной

отчетливостью

и

ясностью.

Чем

больше

предметов

человек

воспринимает

одновременно,

тем

больше

его

объем

внимания,

и

тем

более

9

эффективна деятельность. Показатель объема внимания у дошкольников является

цифра

3+2.

С

возрастом

объем

внимания

увеличивается,

при

условии

формирования умения группировать, систематизировать, объединять по смыслу

материал [19].

Устойчивость внимания – временная характеристика внимания, а именно

длительность удержания внимания к одному и тому же объекту. Она зависит от

особенностей объектов внимания человека при направленном сосредоточении. Ее

динамика

«проявляется

в

развитии

устойчивости

в

течение

долгого

времени

работы, который подразделяется на следующие стадии сосредоточения:

-

вхождение в работу;

-

достижение

сосредоточения

внимания,

микроколе б а ния,

преодолеваемые путем волевых усилий;

-

снижение

сосредоточенности

и

работоспособности

при

усилении

усталости».

Концентрация внимания – это степень сосредоточенности в определенное

время. Сосредоточенным называется внимание, которое не распространяется на

другие виды деятельности.

Распределение

внимания

удерживание

в

центре

внимания

несколько

объектов

одновременно;

способность

единовременно

успешно

выполнять

(совмещать) серию действий, видов активности.

Переключение

внимания

смещение

внимания

с

одного

предмета

на

другой, это рациональное и разумное перемещение внимания с одной активности

на другую в связи постановкой новой задачи. Переключение внимания имеет ряд

показателей:

время,

затраченное

на

переход

от

одной

активности

к

другой;

продуктивность деятельности.

Переключение внимания будет успешно в зависимости:

-

от отношения между предыдущей и последующей деятельностями;

-

от

завершенности,

либо

незавершенности

предшествующей

деятельности;

10

-

от интереса субъекта к деятельности;

-

от опыта, вида высшей нервной деятельности и т.д. личности;

-

от значимости, ясности цели деятельности для субъекта.

Вместе

с

переключением

внимания

выделяют

его

отвлечение

-непроизвольное переключение внимания с основной деятельности на объект, не

имеющий смысла для ее успешного выполнения. Переключаемость относится к

числу тренируемых качеств [23].

Итак, можно сказать, что внимание – это сосредоточение внимания на чем-

либо,

выделение

одного

объекта

среди

других,

предполагающее

повышение

уровня

интеллектуальной,

сенсорной,

двигательной

активности

человека.

Определенные функции, виды и структуру имеет внимание, анализируя которые,

можно делать выводы о его свойствах в целом и о степени развития внимания.

1.2. Особенности внимания в дошкольном возрасте

Внимание

ребенка

в

начале

дошкольного

возраста

отражает

интерес

к

предметам и выполняемым с ними функциям. Ребенок сконцентрирован только до

тех пор, пока не исчезнет интерес к предмету. С появлением другого предмета

возникает переключение внимания на этот объект. В связи с этим дети редко

занимаются одним и тем же делом долгое время. В ходе всего дошкольного

периода в связи с развитием деятельности детей и их продвижении в общем

психическом развитии изменяется и внимание. Если младший дошкольник может

играть в одну игру от 30 до 50 минут, то время игры старшего дошкольника

возрастает до 2 часов. Объяснить это можно тем, что в игре отражается более

сложная деятельность, взаимоотношения людей и интерес, соответственно, будет

поддерживаться постоянным введением новых ситуаций.

Устойчивость внимания будет возрастать у детей в ходе рассматривания

картинок, слушания сказок, рассказов. Длительность рассматривания картинок к

старшему дошкольному возрасту увеличивается примерно в 2 раза.[17 ]

Впервые дошкольники начинают управлять собственным вниманием, могут

сознательно направлять его на определенные явления (предметы), удерживать на

11

них. Затем ребенок начинает самостоятельно обозначать словесно предметы, на

которые нужно обратить внимание.

Развивающая речь, большая самостоятельность в поведении, разнообразная

деятельность

значительно

расширяют

объем

внимания

детей

старшего

дошкольного возраста. Расширение объема внимания влияет на то, что старший

дошкольник

способен

воспринимать

не

один

предмет,

а

внимательно

последовательно рассматривать 2-3 объекта. [15, 12]

Основными

изменениями

в

развитии

внимания

ребенка

старшего

дошкольного

возраста

являются:

расширение

объема,

формирование

произвольности,

рост

устойчивости.

Старшие

дошкольники

уже

способны

«удерживать

внимание

на

действиях,

которые

приобретают

для

них

интеллектуальное

значение

(игры

головоломки,

загадки,

задания

учебного

типа)». Ведущее значение принадлежит развитию речи, которая ведет за собой

развитие всех процессов психических и познавательных. [1, с.505-506]

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребенка является сюжетно-

ролевая

игра.

«Этому

способствует

стремление

детей

к

самостоятельности,

активному участию в жизни окружающих».

Онтогенез

развития

внимания

проанализировал

Выготский

Л.

С.

Он

отмечал, что культура развития внимания заключается в том, что ребенок при

помощи взрослого усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством

которых он в дальнейшем регулирует собственные поведение и внимание.

В старшем дошкольном возрасте развитие внимания проходит через ряд

последовательных этапов:

5-6 лет: возникновение элементарной формы произвольного внимания под

влиянием

самоинструкции.

Внимание

наиболее

устойчиво

в

активной

деятельности,

в

играх,

манипуляции

с

предметами,

при

выполнении

различных действий;

7 лет: развитие и совершенствование волевого внимания.

12

К старшему дошкольному возрасту происходят следующие изменения во

внимании:

o

расширяется его объем;

o

возрастает устойчивость;

o

формируется произвольность. [3, с.256]

В

связи

с

тем,

что

у

детей

дошкольного

возраста

наблюдаются

индивидуальные различия в развитии внимания, что связано с типом нервной

деятельности, условиями жизни, состоянием здоровья, детям необходима помощь

взрослого.

Как отмечает А.В. Запорожец решающее значение в развитии внимания

имеет

организация

воспитательной

работы.

При

знакомстве

ребенка

с

окружающей

средой,

следует

побуждать

его

активно

отражать

эту

действительность

в

играх,

занятиях,

изобразительной

деятельно сти.

Следовательно,

воспитатель,

вызывая

интерес

ребенка

к

новым

предметам

и

явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание.

[5, 204]

Дошкольника

необходимо

научить

быть

внимательным,

так

как

ему

недостаточно

будет

понимать,

что

он

должен

быть

внимательным.

Развитие

произвольного

внимания

в

дошкольный

период

предполагает

формирование

следующего:

принятие постепенно усложняющейся инструкции. Баскакова И.И. пишет,

что необходимость ориентации всего на два и притом однотипных критерия,

которые по отдельности не представляют никаких сложностей, порождает у

ребенка многочисленные ошибки. Снижение произвольного внимания при

увеличении числа критериев возникает за счет усложнения выполняемых

при этом внутренних действий; [10, с.110]

удержание на протяжении всего занятия инструкции во внимании;

развитие навыков самоконтроля.

13

С точки зрения Гальперина П.Я. и Кабыльницкой С.Л., «внимание – это

идеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, следовательно,

одной

из

задач

развития

внимания

должно

стать

формирование

контрольной

функции (т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять

результаты своей деятельности)». [13, с.83]

Универсальное

средство

для

организации

внимания

-

речь.

Сначала

взрослый

организует

внимание

ребенка

при

помощи

словесных

указаний.

В

дальнейшем ребенок сам начинает обозначать словами те предметы, явления, на

которые необходимо обратить внимание для получения требуемого результата. По

мере

развития

планирующей

функции

речи

у

ребенка

совершенствуется

способность к организации собственного внимания на предстоящей деятельности,

к формулированию словесных инструкций для выполнения некоего действия.

Для

организации

собственного

внимания

на

протяжении

дошкольного

периода резко возрастает использование речи.

Можно сделать вывод, что произвольное внимание в дошкольном периоде

формируется с постепенным увеличнием роли речи ребенка в регуляции его

поведения. Процесс развития внимания, с точки зрения Леонтьева А.Н., - это

«улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов, например,

окружающих предметов, речи взрослых, отдельных слов. С первых лет жизни

ребенка внимание оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

[13,

с.192]

Устойчивое

произвольное

внимание

позволяют

удерживать

следующие

условия:

1.

«понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности»;

2.

«привычные

условия

работы.

Если

ребенок

выполняет

деятельность

в

постоянном

месте,

в

определенное

время,

если

его

предметы

и

рабочие

принадлежности

содержатся

в

порядке,

а

сам

процесс

работы

строго

структурирован,

то

это

создает

установку

и

условия

для

развития

и

концентрации произвольного внимания»;

14

3.

«возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у

ребенка

заинтересованности,

но

у

него

существует

устойчивый

интерес

к

результату деятельности»;

4.

«создание

благоприятных

условий

для

деятельности,

т.е.

исключение

отрицательно

действующих

посторонних

раздражителей

(шум,

громкая

музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромкая звучащая музыка,

слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его»;

5.

«тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для

того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей».

«Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания

его и для воздействия на него, является, конечно, игра; игра – это единственная

деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов».

[20,

с.41]

Известно, что на протяжении всего дошкольного детства непроизвольное

внимание остается преобладающим у детей.

К

концу

дошкольного

периода

способность

детей

к

произвольному

вниманию

интенсивно

развивается.

На

следующем

возрастном

этапе

произвольное внимание станет непременным условием осуществления учебной

деятельности в школе. Данные, полученные Тихомировой Л.Ф. показали, что

«уровень успеваемости ребенка, продуктивность учебной деятельности во многом

зависит от степени произвольного внимания, его сформированности». [28, с.65]

1.3. Причины и клинические виды общего недоразвития речи

К ОНР приводят различные неблагоприятные воздействия, которые могут

произойти во внутриутробный период развития, во время родов

или в первые

годы жизни ребенка.[2]

Итак,

существуют

множество

причин,

которые

вызывают

общее

недоразвитие

речи.

Наиболее

частыми

среди

них

являются:

«инфекции,

интоксикации

матери

в

период

беременности,

токсикозы,

родовые

травмы,

15

асфиксии,

несовместимость

крови

плода

и

матери

по

резус-фактору

или

групповой принадлежности крови, а также полученные в первые годы жизни

заболевания центральной нервной системы и травмы мозга у ребенка».

Алкогольная

и

никотиновая

зависимость

в

период

беременности

также

может вызвать нарушения физического, нервно-психического развития ребенка, в

частности привести к появлению ОНР. У детей наряду с ОНР диагностируются:

аффективная

возбудимость,

крайне

низкая

умственная

работоспособность,

синдром двигательной расторможенности. [2]

Генетические факторы играют большую роль в возникновении нарушений

речи,

в

том

числе

и

ОНР.

В

подобных

случаях

дефект

речи

возникает

под

воздействием незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Все

вышеперечисленное

говорит

о

сложности

и

полиформизме

этиологических факторов, которые вызывают ОНР. При этом считается, что чаще

всего

к

ОНР

приводит

сочетание

наследственной

предрасположенности,

неблагоприятной

среды

и

повреждений

мозга

во

внутриутробном

периоде,

в

момент родов или в первые годы жизни ребенка. [3]

Среди

причин

общего

недоразвития

речи

особое

место

занимает:

перинатальная

энцефалопатия

поражение

мозга,

которое

возникает

при

воздействии неблагоприятных факторов во внутриутробный период развития и в

ходе родов.

Имеет

значение

и

механическая

родовая

травма

(травматическая

энцефалопатия).

Если

причина

перинатальной

энцефалопатии

кислородное

голодание

мозга

при

внутриутробной

гипоксии

и

асфиксии

в

родах,

то

она

обозначается как гипоксическая энцефалопатия. Поражение мозга, произошедшее

из-за несовместимости крови плода и матери по резус-фактору или групповой

принадлежности

с

токсическим

поражением

ЦНС

вызывает

билирубиновую

энцефалопатию. [2]

При резидуально-органическом поражении ЦНС выделяют два ведущих

вида

нарушений,

как

следствие

недоразвития

определенных

структур

и

16

физиологических

систем

или

отставания

сроков

формирования

ОНР

и

локальные речевые и двигательные, а также другие расстройства (дизартрия,

гидроцифалия, ДЦП и т.д.).

Пример многообразия нервно-психических заболеваний детей от 3 до 7 лет -

синдром Ретта, его ведущий начальный признак - недоразвитие речи. [11]

Итак,

среди

причин

и

условий

возникновения

ОНР

ученые

видят

разнообразные факторы социального и биологического характера. В большинстве

случаев ОНР - следствие комплексного воздействия различных факторов.

Проведенные

исследования

детей

с

ОНР

доказали

разнообразие

его

клинических проявлений. Е.М. Мастюкова выделяет три основные группы ОНР.

I

группа - неосложненный вариант ОНР. У детей первой группы имеются

признаки лишь ОНР, без других нарушений нервно-психической деятельности.

Локальные поражения ЦНС у дошкольников отсутствуют. Часто при рождении у

ребенка наблюдается недоношенность, незрелость, в первые месяцы и годы жизни

для

ребенка

характерны

соматическая

ослабленность,

подверженность

простудным, детским заболеваниям. [3]

У детей наблюдаются черты общей эмоциональной и волевой незрелости, а

также слабая регуляция произвольной деятельности.

О

сохранности

у

детей

первичных

(ядерных)

зон

речедвигательного

анализатора свидетельствует отсутствие параличей, парезов. Для данных детей

необходима длительная логопедическая и коррекционная работа, а в дальнейшем -

особые условия обучения. Практика показывает, что направление детей первой

группы в класс массовой школы может привести к вторичных неврозоподобным и

невротическим расстройствам. [3]

ОНР у детей второй группы можно определить, как осложненный вариант

общего

речевого

недоразвития

церебрально-органического

происхождения.

В

данном

случае

имеется

дизонтогенетически-энцефалопатический

комплекс

нарушений.

Наиболее частыми неврологическими синдромами второй группы являются:

17

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром – это синдром повышенного

внутричерепного

давления.

Он

характеризуется

расширенными

венозными

сетками в области висков, увеличением размера головы, выступающими лобными

буграми».

Синдром

проявляется

в

нарушениях

произвольной

деятельности,

умственной работоспособности и поведения детей. Дети данной группы быстро

истощаемы и перенасыщаемы любым видом деятельности. В некоторых случаях

может

наблюдаться

приподнято-эйфорический

фон

настроения

с

явлениями

благодушия и дурашливости. [13]

2.

Проявлениями

церебраастенического

синдрома

являются

повышенная

нервно-психическая истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушения

функций активной памяти, внимания. В ряде случаев синдром может сочетаться с

признаками

общего

эмоционального

и

двигательного

беспокойства

-

проявлениями

гипервозбудимости;

в

других

с

преобладанием

вялости,

заторможенности, пассивности.

3.

Синдромы

расстройств,

к

ним

относятся:

двигательные

изменения

мышечного тонуса, выраженные нарушения равновесия, координации движений,

н е д о с т ат оч н о с т ь

д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о й

м от о р и к и

п а л ь ц е в

р у к ,

несформированность

общего

и

орального

целенаправленного

двигательного

действия.

Дети

данной

группы

будут

испытывать

затруднения

при

обучении

пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном

ряде чисел. [3]

III группа включает в себя стойкое, специфическое речевое недоразвитие,

(моторную алалию). Зарубежные авторы дали следующую формулировку этой

форме патологии - «афазия развития» или «врожденная афазия». По аналогии

возник термин «моторная афазия взрослых» на основе предположения, что при

этой форме речевых болезненных процессов у детей, также, как и при моторной

афазии

у

взрослых,

имеется

поражение

(или

недоразвитие)

головного

мозга

корковых речевых зон, и в первую очередь зона Брока. Афазии взрослых имеет

18

отличия: распад сформированной речи, при алалии речь не совершенствуется в

результате

раннего

поражения

речевых

зон

мозга

доречевом

периоде).

В

последнее время высказываются предположения о возможности поражения при

моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и

правого

полушарий

головного

мозга.

Одновременность

поражения

обоих

полушарий,

даже

слабой

степени

выраженности,

может

объяснить

одну

из

характерных

особенностей

моторной

алалии:

слабость,

а

часто

и

полное

отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.[9]

При

моторной

алалии

имеют

место

сложные

дизонтогенетически-

энцефалопатические

нарушения.

Признаки

моторной

алалии:

выраженное

недоразвитие

фонематической,

лексической,

синтаксической,

морфологической

сторон речи, всех видов и форм речевой деятельности.

Существует вариативность клинических характеристик детей с ОНР, но

общим для них является системное речевое недоразвитие.

1.4. Характеристика уровней речевого развития

ОНР может быть различной степени выраженности: как полное отсутствие

речи, так и незначительные отклонения речевого развития. Используя степень

несформированности речи Р.Е. Левина в 1969 году совместно с сотрудниками

разработали уровни ОНР. [ 23 ]

Каждому уровню соответствует определенное соотношение первичного и

вторичного

дефектов,

которые

задерживают

развитие

определенных

форм

речевых компонентов.

Тяжесть

первичного

дефекта

и

его

форма

определяет

темп

развития

дошкольника. Наиболее стойкие и типичные проявления ОНР наблюдаются при

алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Принято выделять 3 уровня речевого развития, которые отражают типичное

состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.

Первый

уровень

отличается

полным

или

почти

полным

отсутствием

словесных средств общения, когда у нормально развивающихся детей речь в

19

основном сформирована. Дети пяти-шести лет, а иногда и старше имеют бедный

активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых совокупностей. С

неразборчивыми словами и жестами одновременно на этом уровне дети могут

использовать отдельные общеупотребительные слова. Как правило, эти слова еще

недостаточно закончены по структуре и звуковому составу, а также употребляются

в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий

почти отсутствует.

При характеристике звуковой стороны речи, стоит отметить, что «бедность

и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом

уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие

черты как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов». [9]

Итак, к характеристикам первого уровня ОНР можно отнести следующее:

1.

Активный

словарь

находится

у

детей

в

зачаточном

состоянии.

Он

включает в себя звукоподражания, несвязные слова и лишь небольшое количество

общеупотребительных

слов.

Значения

слов

являются

неустойчивыми

и

не

дифференцированными.

2. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации

ограниченно. Фразовая речь практически полностью отсутствует.

3. Природная одаренность воспроизводить звуковую и слоговую структуру

слова еще не сформирована.

Второй уровень ОНР характеризуется тем, что «речевые возможности детей

значительно

возрастают,

общение

происходит

не

только

с

помощью

жестов,

сопровождаемых

несвязными

обрывками,

но

и

с

помощью

достаточно

постоянных,

хотя

и

очень

искаженных

в

фонетическом

и

грамматическом

отношении речевых средств. [10, 71].

В речи детей можно встретить существительные в косвенных падежах, но

их употребление носит случайный характер.

Глагол прошедшего времени нередко может заменяться формой настоящего

времени, и наоборот.

20

Аграмматизмы наблюдаются при употреблении числа и рода глагола. Дети

могут заменять друг другом единственное и множественное число.

На втором уровне понимание обращенной речи значительно развивается за

счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня).

Дети

способны

ориентироваться

в

морфологических

элементах,

которые

приобретают для них различительное смысловое значение.

Предлоги и их значение различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем

словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Намечающееся грамматическое словоизменение касается, главным образом,

существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную

речь детей. Слова и имена прилагательные, относящиеся к другим частям речи,

изменениям мало подвергаются. Они используются в той грамматической форме,

которая является изначальной для ребенка.

На второй ступени речевого развития способами словообразования дети не

пользуются совсем. [9, c.75]

Второй уровень ОНР имеет следующие особенности:

1. Активный словарь расширяется за счет имен существительных, глаголов,

некоторых (преимущественно качественных) имен прилагательных и наречий.

2.

Речь

обогащается

за

счет

использования

словоизменения

отдельных

форм. Попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по

временам, оказываются неудачными.

3. Появляется фразовая речь.

4.

Понимание

речи

возрастает,

расширяется

словарь

(пассивный

и

активный).

5.

Резко

нарушено

произношение,

как

звуков,

так

и

слов.

Дети

не

подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом.[9, c.77]

Третий уровень ОНР имеет следующее описание: обиходная речь детей

оказывается более или менее развернутой, грубых лексических и фонетических

21

отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики,

грамматического строя, лексики.

В устной речи детей, которые находятся на третьем уровне, обнаруживаются

отдельные

аграмматичные

фразы,

неправильное

или

неточное

употребление

некоторых слов, фонетические недостатки у них менее разнообразны, чем у детей,

находящихся на первом и втором уровнях.

На данном уровне значительно приближено к норме понимание обращенной

речи.

Характерно

недостаточное

понимание

изменений

значения

слов,

выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении

морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание

логико-грамматических структур, выражающих временные и пространственные,

причинно-следственные отношения. [9, c.81]

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводят к

тому,

что

у

детей

самостоятельно

не

может

сформироваться

готовность

к

звуковому анализу и синтезу, что впоследствии отразится на овладении грамотой в

школе.

Четвертый уровень ОНР: в речи детей встречаются отдельные нарушения

звуконаполняемости и слоговой структуры. Опущение звуков преобладает, причем

в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропусках

слогов. Парафазии также отмечаются, чаще - перестановки звуков, реже слогов;

незначительный процент – персеверации и добавление слогов и звуков. [22]

По сравнению с нормой у детей ярко выражена ограниченность словарного

запаса.

При

четвертом

уровне

отсутствуют

ошибки

в

употреблении

простых

предлогов,

незначительно

проявляются

затруднения

в

согласовании

прилагательных с именами существительными. При этом выраженными остаются

трудности

в

согласовании

числительных

с

именами

существительными,

сложными предлогами. Наиболее ярко указанные особенности выступают при

сравнении с нормой. [22]

22

Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения

ориентирован на два аспекта: тренировочные упражнения и на их осмысление.

Итак,

речевые

нарушения,

по

мнению

Р.Е.

Левиной,

«должны

быть

отграничены от возрастных особенностей речевого развития. Для оценки развития

речи

ребенка

необходимо

помнить,

что

на

каждом

этапе

речевого

развития

ребенку

свойственны

определенные

особенности

произношения

звуков,

использования

лексических

и

грамматических

средств

языка

и

особенности

построения

предложения.

Эти

явления

связаны

с

так

называемым

физиологическим несовершенством речевой функции». [ 23]

1.5. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим

недоразвитием речи

Существует различная природа нарушений детей с ОНР, учеными выявлены

типичные

проявления,

которые

указывают

на

системное

нарушение

речевой

деятельности. Ведущими признаками ОНР считаются: более позднее начало речи

(первые

слова

появляются

к

трем-четырем

годам,

а

иногда

и

к

5-летнему

возрасту),

аграмматичная

и

недостаточно

фонетически

оформленная

речь.

Отставание

экспрессивной

речи

при

относительно

благополучном

понимании

обращенной речи можно определить выразительным показателем ОНР. Речь детей

с

ОНР

малопонятна.

У

детей

может

наблюдаться

недостаточная

речевая

активность, которая в дальнейшем, без специального обучения резко падает. При

этом дети проявляют критику к собственному дефекту. [23]

Неполноценность речевой деятельности не может не отложить отпечаток на

формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер детей с

ОНР. Внимание детей с ОНР недостаточно устойчиво, его распределение имеет

ограниченные возможности. При сохранных смысловой, логической, памяти у

детей с ОНР снижаются вербальная память, а также продуктивность запоминания.

Дошкольники с ОНР быстро забывают сложные инструкции, последовательность

выполнения заданий.

23

Слабое припоминание у детей с ОНР может проявляться в сочетании с

ограниченными возможностями познавательной деятельности.

Связи речевых нарушений с другими сторонами психического развития

обусловливают

специфику

развития

мышления

детей

с

ОНР.

Не

смотря

на

наличие полноценных предпосылок овладения мыслительными операциями, дети

отстают

в

развитии

словесно-логического

мышления.

Они

без

специального

обучения не смогут овладеть анализом, синтезом, сравнением, обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью для детей с ОНР характерно

небольшое отставание в двигательном развитии. Двигательной сфере детей с ОНР

присуща

плохая

координация

движений,

неуверенность

при

выполнении

дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения действий.

Наибольшие трудности дети с ОНР испытывают при выполнении движений по

словесной инструкции взрослого.

Дети

с

ОНР

отстают

в

развитии

от

своих

здоровых

сверстников

при

воспроизведении

двигательного

задания

по

пространственно-временным

параметрам.

Для

них

характерно

нарушение

последовательности

элементов

действия, пропуск его составных частей. [ 23]

У детей с ОНР выявляется также недостаточная координация пальцев, кисти

руки,

недоразвитие

мелкой

моторики,

обнаруживаются

недостаточная

координация пальцев, застревание в одной позе, замедленность и неловкость

движений.

Правильная

оценка

неречевых

процессов

необходима

для

выявления

закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то

же время для определения их компенсаторного фона.

Следует

отличать

детей

с

ОНР

от

сверстников,

имеющих

сходные

состояния, например, временную задержку речевого развития. У детей с ОНР в

обычные сроки развиваются: понимание обиходно-разговорной речи, интерес к

игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к

окружающему миру. [14]

24

Для детей с ОНР характерны: «неустойчивость внимания, отставание в

развитии

словесно-логического

мышления,

снижение

вербальной

памяти

и

продуктивности

запоминания».

Перечисленные

выше

особенности

ведут

к

неумению

вовремя

включиться

в

учебно-игровую

деятельность

или

переключиться

с

одного

объекта

на

другой.

Они

отличаются

быстрой

утомляемостью,

отвлекаемостью,

повышенной

истощаемостью,

что

ведет

к

появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Коррекционное

воздействие поэтому, должно быть многоаспектным, направленным на речевые и

внеречевые

процессы,

на

активизацию

познавательной

деятельности

дошкольника.

Особое

внимание

должно

уделяться

развитию

мышления

(процессов

анализа,

синтеза,

обобщения,

противопоставления),

что

создает

необходимые предпосылки для формирования речи, а также внимания и памяти.

Исследования Левиной Р.Е., Мастюковой Е.М. и др. авторов [23] подробно

описывают старших дошкольников с ОНР, у которых «наблюдается недостаточная

сформированность всех языковых структур». У детей данной группы в большей

или меньшей степени оказываются сформированы произношение звуков, навыки

словоизменения

и

словообразования,

недостаточно

полноценно

происходит

овладение

системой

морфем,

словарный

запас

отстает

от

нормы

по

количественным и качественным показателям, страдает связная речь. Несмотря на

различную

природу

дефектов,

у

этих

детей

имеются

типичные

проявления,

указывающие

на

системное

нарушение

речевой

деятельности.

Более

позднее

начало речи является одним из ведущих признаков: первые слова появляются к 3-

4 годам, а иногда и к 5-ти, в то время как ребенок без речевой патологии к 5-ти

годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно,

легко

строить

сложные,

развернутые

предложения,

без

труда

пересказывать

несложные сказки, рассказы. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко

воспроизводит многосложные слова, его словарный запас составляет от 4 до 5

тысяч слов.

25

У детей с ОНР речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Выразительным

показателем

является

отставание

экспрессивной

речи

при

относительно

благополучном

понимании

обращенной

речи,

но

это

только

на

первый взгляд. Речь этих детей мало понятна. Речевая активность недостаточная,

которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Дети достаточно

критичны к своему дефекту.

Общее

речевое

недоразвитие

у

дошкольников

может

быть

выражено

в

разной

степени:

от

полной

невозможности

соединить

слова

в

фразы

или

от

произнесения

вместо

слов

отдельных

звукоподражательных

комплексов

до

развернутой

речи

с

элементами

фонетико-фонетического

и

лексико-

грамматического несовершенства. [ 23]

Анализируя

особенности

речевой

и

неречевой

симптоматики

детей

старшего дошкольного возраста с ОНР, можно сделать следующие выводы:

1.

Под общим речевым недоразвитием (ОНР) в логопедии понимают

речевые

нарушения,

все

речевые

системы

при

которых

страдают:

фонетика,

грамматика,

лексика;

и

все

стороны

речи:

звуковая

(звукопроизношение, фонематический слух), смысловая (обогащение

словарного

запаса,

развитие

грамматического

строя

речи).

Общее

недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полной

невозможности соединять слова в фразы (или от звукоподражаний) до

развернутой

речи

с

элементами

фонетико

фонематического

и

лексико

грамматического

несовершенства,

в

связи

с

чем

дети

находятся на различных уровнях речевого развития -1 уровень, 2

уровень, 3 уровень;

2.

Для

старших

дошкольников

с

ОНР

характерна

недостаточная

сфомированность

психических

познавательных

процессов

на

вербальном уровне;

3.

Наблюдается пониженная работоспособность, быстрая утомляемость;

26

4.

Детям

данной

категории

присущи

эмоциональная

неустойчивость,

низкая

способность

к

волевым

усилиям,

с а м о ко н т р ол я ,

аффективность;

Все

выше

перечисленные

особенности

развития

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР следует учитывать при построении и проведении

коррекционно-развивающей работы. [23]

Таким

образом,

общее

недоразвитие

речи

рассматривается

как

вид

дизонтогенеза (различные формы нарушения онтогенеза, включая постнатальный,

ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не

достигли зрелости).

В

целом

данные

черты

отражают

специфические

особенности

детей

с

отклоняющимся развитием:

-

Нарушение словесного опосредования;

-

Сниженная

способность

к

принятию,

переработке,

сохранению

информации;

-

Замедленность процесса формирования обобщенных понятий;

Это

может

быть

связано

с

измененным

функционированием

нервной

системы по типу отклоняющегося развития. [23]

1.6. Конструирование. Роль конструктивной деятельности в развитии

детей

Содержание конструирования детей.

На

современном

этапе

особое

значение

приобретают

гуманизация

педагогического

процесса,

создание

условий

для

раскрытия

потенциальных

возможностей детей.

Направленная деятельность на получение чего-то нового, неповторимого –

это

творчество.

Основной

показатель

этого

процесса

-

новизна

создаваемого

продукта (художественного произведения, картины, механического прибора).

27

Процесс творчества у дошкольников связан с целенаправленным обучением,

в

котором

особая

роль

отводится

развитию

воображения.

Только

творческое

воображение способно к созданию новых образов, которые составляют основу

творчества.

Детская

конструктивная

деятельность,

в

особенности

техническое

конструирование

(из

строительного

материала,

из

деталей

конструкторов,

из

крупных

модулей),

тесно

связано

с

игровой

деятельностью.

Дети

в

ходе

конструирования сооружают различные постройки (например, рыцарский замок,

гараж для машины и др.), играют с ними, при этом неоднократно перестраивая их

по ходу игры. [ 12 ]

Творческие

способности

это

индивидуальные

особенности

человека,

определяющие успешность выполнения им творческого задания и деятельности

различного рода.

Детское конструирование из строительного материала – это разнообразные

постройки,

изготовление

поделок

и

игрушек

(из

бумаги,

картона,

дерева,

бросового материала и др.). По своему характеру конструирование ближе всего к

изобразительной деятельности, при сравнении с игровой деятельностью в нем

также

присутствует

отражение

окружающей

действительности.

Как

правило,

постройки и поделки, выполненные детьми, используются ими в повседневной

деятельности (для обыгрывания, для различных украшений, для подарка и т.д.).

[26]

Детское

конструирование

предполагает

такие

конструкции,

в

которых

предусматривается

взаимное

расположение

частей

и

элементов,

способы

их

соединения. Характерная особенность конструирования детей – это установление

пространственного

расположения

элементов

предмета

и

подчинение

их

определенной логике. Итак, детское строительство имеет свои отличительные

свойства. Ему присущи свои способы и мотивы. [8]

Конструированию отводится особое место в работе с детьми дошкольного

возраста, что представлено в «Программе воспитания и обучения в детском саду»,

28

так

как

конструирование

имеет

достаточно

широкие

возможности

для

умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания.

Занятия

конструированием

способствуют

«практическому

познанию

свойств

геометрических

тел

и

пространственных

отношений».

В

ходе

конструирования

активизируется

речь

детей,

расширяется

словарный

запас

(например, словами, обозначающими части конструктора - брусок, куб, пирамида

и

др.),

которые

в

других

видах

деятельности

употребляются

редко.

Конструктивную деятельность можно использовать как средство нравственного

воспитания

дошкольников.

В

ходе

развития

этой

деятельности

формируются

такие

важные

личностные

качества,

как

трудолюбие,

самостоятельность,

инициатива, упорство при достижении цели, организованность.

Совместная конструктивная деятельность детей (коллективные постройки,

поделки) способствует воспитанию первоначальных навыков работы в коллективе

— развитию умений предварительно договориться (распределить обязанности,

отобрать

материал,

необходимый

для

выполнения

постройки

или

поделки,

спланировать процесс их изготовления и т. д.) и работать дружно, не мешая друг

другу.

Конструктивная деятельность участвует в воспитании эстетических чувств.

Знакомство детей с современными зданиями и с некоторыми доступными для их

понимания

архитектурными

памятниками:

(Кремль,

Большой

театр

и

т.д.)

развивает

их

художественный

вкус,

умение

восторгаться

архитектурными

богатствами и понимать, что ценность любого сооружения заключается не только

в соответствии его практическому назначению, но и в его оформлении (простота и

четкость форм, выдержанность цветовых сочетаний, продуманность украшения и

т. д.).

Но конструктивная деятельность будет обладать указанным выше значением

для воспитания ребенка только при условии осуществления систематического

обучения,

использования

разнообразных

методов,

которые

направлены

на

29

развитие не только конструктивных умений и навыков, но и ценных качеств

личности ребенка, его умственных способностей. [8]

Особенности конструктивного замысла

Сложное

сочетание

умственных

и

практических

действий

представляет

собой конструктивное творчество.

С определения замысла начинается всяческий творческий ход развития.

Замысел – это представление о конечном результате, предмете деятельности и

путях его достижения.

Детский

задуманный

план

действий

определяется

содержанием

конструирования, которое организуется взрослым. В педагогической практике

выделяется конструирование по образцу и по условиям.

Замысел конструирования по образцу

В конструировании особое место занимают знания и труд, в которые дети

отражают реальный предмет или его изображение. При этом ребенок может

следовать

либо

детской

постройке

образцу,

или

предмету

реальной

действительности, либо его изображению на рисунке, фотографии, макета и т. д.

Во всех этих случаях конструктивная деятельность детей имеет свои особенности.

Но цель у них общая. Она сводиться к тому, чтобы построить предмет, сходным с

отображенным.

Поэтому

данный

вид

конструирования

можно

назвать

конструирование по образцу.

Основой

формирования

конструктивного

задуманного

плана

действий

является

познавательная

деятельность

дошкольника.

Здесь

план

будущей

постройки может быть сформирован в ходе чувственного познания предмета.

Выбор и поиск конструирования по образцу могут быть осуществлены в

начале в умственном плане, а затем реализованы путем практических проб. [ 3 ]

Замысел конструирования по условиям

В конструктивной деятельности детей можно выделить конструирование по

условиям. Характерной особенностью этого вида деятельности является то, что

здесь ребенок не изображает какой - то предмет, а создает его в соответствии с

30

требованиями, которым должна отвечать постройка. Требования эти отвечают и

функциональному назначению реального сооружения.

Конструктивный план действий создается детьми различными способами.

Ребенок

может

ограничиться

воспроизведением

представлений

о

постройках,

которые

сооружали

раньше

и

которые

соответствуют

заданным

требованиям.

Деятельность

детей

в

этом

случае

будет

воспроизводящей.

Если

имеющиеся

представления не отвечают требованиям, их необходимо преобразовывать.

Конструктивный задуманный план действий детей с элементами творчества

может создаваться в любом конструировании, в котором отражается собственная

преобразующая деятельность мышления, воображения, произвольного внимания

детей, обусловленная познавательными его интересами. [ 3]

Сооружая

ту

или

иную

постройку,

ребенок

активно

ищет

способы

воплощения своего замысла. Сопоставление начального результата с полученным

стимулирует деятельность детей, направляет на дальнейший поиск, активизирует

детское воображение, внимание.

Недостатки детского конструирования могут проявляться, как.

«Нечеткость замысла, связанная с нечеткостью структуры образа».

«Неустойчивость

замысла

дети

начинают

создавать

один

объект,

а

получают другой и довольствуются этим».

«Поспешность

исполнительной

деятельности

и

излишняя

увлеченность,

соответственно,

задуманному

плану

действий

уделяется

крайне

мало

внимания».

«Нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их

планировать».

«Неумение предварительно анализировать задачу, поэтому конструктивная

деятельность может протекать на очень низком уровне, препятствующему

процессу закономерного развития полноценной деятельности творческого

характера».

31

В связи с этим требуется обогащать различные виды детской деятельности

новым содержанием, способами и приемами, чтобы у дошкольников возникла

способность

к

построению

новых

и

достаточно

оригинальных

образов,

что

положительно

скажется

на

процесс

закономерного

изменения

как

детского

мышления, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования. [3]

Особенности обучения детей с речевой патологией.

Обучение детей с нарушениями речи имеет следующие особенности:

«При

обучении

необходимо

учитывать

речевые

и

психофизические

возможности

дошкольников.

Необходимо

очень

четко

продумывать

количество и качество лексического материала (педагогам: воспитателям и

учителю – логопеду очень важно работать сообща)».

«Учебный процесс строится таким образом, чтобы они содержали образцы

речевого

поведения,

способствовали

развитию

речевой

активности,

активизировали имеющие у детей речевые средства. Важно создать такие

условия, чтобы дошкольники высказывались по собственному желанию, по

собственной инициативе».

«Воспитателям и педагогам необходимо обращать внимание на предание

определенной

формы

навыков

разговорной

речи

у

дошкольников,

как

самостоятельной,

так

и

отраженной.

Задавая

вопросы,

воспитатель

побуждает

детей

к

речевому

высказыванию,

отвечая

на

поставленные

вопросы, дошкольники решают познавательные задачи».

«В ходе развития обучения необходимо обращать внимание не только на

логичность

и

точность

построения

ответа,

соблюдения

порядка

слов

в

предложении,

вариантности

его

построения,

но

и

на

то,

чтобы

дети

использовали

специфические

слова,

термины,

т.е.

обогащали

свой

словарный запас и делали его активным».

«Конструктивная

деятельность

это

еще

и

знания

благоприятные

для

формирования связной речи дошкольников».

32

Занятия

имеют

определенную

структуру,

которая

во

многом

диктуется

содержанием обучения и спецификой деятельности детей. [27]

В любом занятии выделяются три основные части, неразрывно связанные

общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и

окончание.

Первая

часть

занятия включает непосредственную организацию детей:

«необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать

интерес

к

ней,

создать

соответствующий

эмоциональный

настрой,

раскрыть

учебную задачу».

На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется

элементарный

план:

как

ему

надо

будет

действовать

самому,

в

какой

последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.

Самостоятельная

(умственная

или

практическая)

деятельность

детей,

направленная

на

усвоение

знаний

и

умений,

которые

определяются

учебной

задачей, проходит во второй части занятия.

«На данном этапе занятия приемы и обучения индивидуализируются в

соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления

каждого ребенка».

«Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих

наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого

объяснения педагога». [ 20 ]

«Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминает,

внимательны, умеют анализировать, сопоставлять свои действия, результаты с

указанием педагога. В случае затруднения такому ребенку бывает достаточно

совета, напоминания, направляющего вопроса».

Педагог дает возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться

самостоятельно

найти

выход

из

затруднительно

положения.

Педагог

должен

стремиться

к

тому,

чтобы

у

каждого

ребенка

получился

результат,

свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился.

33

И третья часть занятия посвящена подведению итогов, оценке результатов

детской

деятельности.

Результативность

занятия

зависит

от

возраста,

индивидуальных особенностей детей, а также от сложности учебной задачи.

Методика

проведения

каждой

части

занятия

может

быть

различной

и

изменяется в зависимости от раздела обучения, от целей занятия.

«Частные методики дают более конкретные рекомендации по проведению

каждой части занятия».

После завершения занятия воспитатель анализирует его результаты, степень

освоения

детьми

программных

задач,

организует

рефлексию

деятельности

и

намечает дальнейшие перспективы.

«В структуре занятий в детском саду отсутствует проверка усвоения знаний,

навыков и умений».

«Эта проверка осуществляется в процессе наблюдения за деятельностью

детей

на

занятии,

анализа

продуктов

детской

деятельности,

а

также

в

повседневной

жизни

и

в

ходе

специального

изучения

достижений

детей

с

помощью различных научных методик». [27 ]

1.7. Выводы

Анализ психолого-педагогической и дефектологической литературы позволили

сделать следующие выводы:

-

Общее

недоразвитие

речи

рассматривается

как

вид

нарушения

индивидуального развития личности. Под общим речевым недоразвитием

понимают речевые нарушения, при которых страдают все речевые системы

(фонетика,

лексика,

грамматика)

и

все

стороны

речи:

звуковая

(звукопроизношение

и

фонематический

слух)

и

смысловая

(обогащение

словарного

запаса,

развитие

ГСР).

ОНР

может

проявляться

от

полного

отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с

элементами

фонетико

фонематического

и

лексико

грамматического

34

недоразвития.

Это

позволило

выделить

3

уровня,

отражающие

специфические

особенности

речевого

развития

при

общем

речевым

недоразвитием;

-

Кроме

речевой

симптоматики

у

дошкольников

с

общим

речевым

недоразвитием

наблюдается

недостаточная

с формированно сть

познавательного психического хода развития, таких как мышление, память,

внимание,

недостаточность

развития

моторной

сферы,

особенности

эмоционально - личностного процесса закономерного изменения;

-

Важной

особенностью

протекания

познавательного

психического

хода

развития

является

их

избирательность,

направленный

характер.

Эту

особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание.

Основным признаком внимания служит сосредоточенность, углубленность

человека

в

выполняемую

работу,

отвлечение

от

других

впечатлений.

Внимание

характеризуется

различными

свойствами:

концентрация,

устойчивость, переключение, объем, распределение;

-

На протяжении дошкольного возраста внимание развивается. Основными

его изменениями к старшему дошкольному возрасту можно обозначить:

расширение

объема,

рост

устойчивости,

повышение

концентрации,

формирование произвольности;

-

Иным образом можно охарактеризовать внимание старших дошкольников с

общим недоразвитием речи. Нарушения внимания у данной категории детей

проявляется

в

следующем:

трудности

сосредоточения

и

удержание

внимания на материале, малый объем частая отвлекаемость, повышенная

истощаемость,

сниженная

работоспособность.

Эти

особенности

можно

объяснить

спецификой

соотношения

первичного

и

вторичного

дефекта,

этиологией

нарушения,

отсутствием

систематической

коррекционно-

развивающей работы:

-

Исходя

из

данных

особенностей

произвольного

внимания

старших

дошкольников

с

общим

речевым

недоразвитием,

необходимо

провести

35

работу с детьми с целью создания установки на сотрудничество с учетом

специфики нарушения при общим недоразвитием речи и на этой основе

разработать

комплекс

развивающих

занятий

по

конструктивной

деятельности, с целью формирования произвольного внимания у старших

дошкольников.

36

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию

произвольного внимания детей седьмого года жизни с общим

недоразвитием речи

2.1 Постановка проблемы и организация работы

Актуальность

проблемы

исследования

внимания

детей

старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием подтверждается наличием

небольшого количества информации по данной теме.

Существует лишь небольшое количество данных об особенностях внимания

старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Нарушение внимания у

детей с общим недоразвитием речи проявляется следующим образом: они трудно

восстанавливают

порядок

расположения

даже

четырех

предметов

после

их

перестановки, не замечают неточностей в предлагаемых постройках; не всегда

выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Недостатки внимания детей с речевыми нарушениями прослеживаются и в

продуктивной деятельности, в частности в конструировании.

Для детей с ОНР характерна неустойчивость замысла, которая проявляется в

том, что при создании одного объекта, дети получают другой и довольствуются

своим результатом. Замыслу дети с ОНР уделяют недостаточно внимания. Наряду

с этим наблюдается нечеткость представлений о последовательности действий, а

также неумение их планировать, предварительно анализировать задачу. Таким

образом, процесс конструирования протекает у данной категории детей на низком

уровне, который препятствует развитию творчества, тем самым отрицательно

влияет и на развитие произвольного внимания.

Следовательно, при обогащении различных видов детской деятельности

новым

содержанием,

способами

и

приемами,

у

детей

с

ОНР

возникнет

способность

к

построению

новых

и

достаточно

оригинальных

образов,

что

положительно скажется на развитии как детского внимания, так и самой детской

деятельности, в том числе и конструирования.

37

Мы

посчитали

необходимым

поставить

следующую

цель

исследования:

изучение

влияния

конструктивной

деятельности

в

развитии

произвольного

внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября 2016 г. по март

2017

г.

в

подготовительных

группах

МБДОУ

ПГО

«Детский

сад

комбинированного вида № 118 «Ягодка».

В работе участвовали 20 детей старшего дошкольного возраста, в том числе:

10 детей с ОНР и 10 детей с нормой речевого развития.

Таблица 1

Группа детей старшего дошкольного возраста с ОНР

№ п/п

Имя ребенка

Возраст

Диагноз

1.

Денис В.

6,6 лет

ОНР, 3 ур.

2.

Дима Е.

6,5 лет

ОНР, 3ур.

3.

Егор К.

6,4 лет

ОНР, 3 ур.

4.

Артем Я.

6,6 лет

ОНР, 3ур.

5.

Виталик С.

6,8 лет

ОНР, 3 ур.

6.

Кристина К.

6,2 лет

ОНР, 3 ур.

7.

Вика М.

6,4 лет

ОНР, 3 ур.

8.

Катя Е.

6,5 лет

ОНР, 3 ур.

9.

Тима Б.

6,6 лет

ОНР, 3 ур.

10.

Саша М.

6,6 лет

ОНР, 3 ур.

В группе 7 мальчиков и 3 девочки, средний возраст детей составил 6 лет 5

мес.

Таблица 2

Группа детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития

№ п/п

Имя ребенка

Возраст

1.

Артем О.

6,4 лет

2.

Родион О.

6,3 лет

3.

Ира С.

6,2 лет

4.

Карина Т.

6,6 лет

5.

Влада В.

6,7 лет

6.

Таня Р.

6,7 лет

7.

Вика Б.

6,8 лет

8.

Антон Т.

6,8 лет

9.

Алина К

6,6 лет

38

10.

Катя М.

6,6 лет

В группе 3 мальчиков и 7 девочек, средний возраст детей составил 6 лет 6

мес.

Этапы работы:

1.

Исследование

произвольного

внимания

детей

семи

лет

с

общим

недоразвитием речи.

2.

Разработка

коррекционно-развивающих

занятий

по

конструктивной

деятельности по развитию произвольного внимания детей семи лет с

ОНР.

3.

Реализация

коррекционно-развивающих

занятий

по

конструктивной

деятельности по развитию произвольного внимания детей семи лет с

ОНР.

4.

Выявление

эффективности

коррекционно-развивающих

занятий

конструктивной

деятельности

по

развитию

произвольного

внимания

детей семи лет с ОНР.

2.2. Изучение особенностей произвольного внимания детей седьмого года

жизни с общим недоразвитием речи

В процессе работы мы использовали такие методы, как:

Организационные методы (сравнительное исследование);

Эмпирические методы (анализ анамнестических данных, экспериментальные

методы);

Методы количественной и качественной обработки данных;

Интерпретационные методы.

(В соответствии с классификацией методов по Б.Г. Ананьеву) [3].

В

ходе

проведения

исследования

использованы

следующие

методики

для

изучения внимания детей семи лет:

1.

Тест переплетенных линий.

2.

Субтест «Шифровка».

39

3.

Методика исследования объема зрительного внимания.

4.

Методика «Сравни картинки».

Обоснование методик:

1.

взаимосвязь

с

целью

и

задачами

исследования

(отобранные

методики

направлены на исследование свойств внимания);

2.

взаимосвязь

с

возрастными

особенностями

(выбранные

методики

могут

быть использованы для работы с детьми старшего дошкольного возраста);

3.

взаимосвязь со спецификой нарушения – общее недоразвитие речи (ОНР);

наглядная основа, преобладание невербальных методик, доступность для

восприятия делают возможным использование данных методик для работы

с дошкольниками с ОНР;

4.

взаимосвязь диагностики и коррекции (на основе диагностических данных

исследования свойств внимания нами была разработана коррекционно –

развивающая

программа

по

развитию

свойств

внимания

старших

дошкольников с ОНР);

5.

метод

статистической

обработки

данных

позволяет

подтвердить

достоверность

различий

экспериментальной

и

контрольной

групп

и

подтвердить эффективность коррекционно – развивающей программы.

(См. приложение 1)

Рассмотрим полученные результаты.

1.Методика «Переплетенные линии»

Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.

Особенности выполнения задания:

Особенности выполнения задания детьми с ОНР:

Дети данной группы не отличались самостоятельностью и активностью при

выполнении задания. Некоторые дети не доводили работу до конца, прибегали к

помощи взрослого или пользовались небольшими подсказками. Характерно для

ребят большое количество отвлечений во время работы.

(См. приложение 1)

40

Таблица 3

Результаты методики «Переплетенные линии» в группе детей старшего

дошкольного возраста с ОНР

п/

п

Имя ребенка

Количество

ошибок

Время

Уровень

1.

Денис В.

2

1,20

средний

2.

Дима Е.

2

1,54

средний

3.

Егор К.

2

1,58

средний

4.

Артем Я.

3

1,52

низкий

5.

Виталик С.

3

1,55

низкий

6.

Кристина К.

4

2 мин.

низкий

7.

Вика М.

1

1,34

средний

8.

Катя Е.

2

1,47

средний

9.

Тима Б.

2

1,45

средний

10

.

Саша М.

3

1,27

низкий

Средний показатель

1,9

1,50

средний

Для детей данной группы характерен средний и низкий уровень показателей

устойчивости

внимания.

Два

человека

(Дима

Е.,

Катя

Е.)

показали

высокий

уровень устойчивости внимания. Время, которое дети затратили на выполнение

задания, не превышает возрастных показателей; темп работы был неравномерный

(увеличивался к концу деятельности – Артем, Виталик, Саша). Не наблюдалось

контроля

за

ходом

и

результатом

деятельности.

Дети

допускали

ошибки

следующих типов: «сбиваются и переключаются на другую линию» (Дима Е.,

Егор

К.);

«отвлекаются

на

посторонние

раздражители»,

некоторым

ребятам

сложно было сосредоточиться и удержать внимание на словесном материале. Это,

может быть, связано со снижением интереса к деятельности, что позволяет судить

о неустойчивости внимания, неравномерности, скорости выполнения задания.

Кроме

этого,

дети

практически

не

обговаривали

свои

действия,

задание

принимали, но действовали хаотично. Двое детей задание приняли, но не поняли

условие задачи (Кристина К., Егор К.).

Таблица 4

41

Результаты методики «Переплетенные линии» в группе детей старшего

дошкольного возраста с нормой речевого развития

п/п

Имя ребенка

Количество

ошибок

Время

Уровень

1.

Артем О.

0

1,19

Высокий

2.

Родион О.

0

1,20

Высокий

3.

Ира С.

0

1,15

Высокий

4.

Карина Т.

1

1,26

Средний

5.

Влада В.

1

1,40

Средний

6.

Таня Р.

0

1,20

Высокий

7.

Вика Б.

0

1,34

Высокий

8.

Антон Т.

1

1,42

Высокий

9.

Алина К

0

1,31

Высокий

10.

Катя М.

0

1,30

Высокий

Средний показатель

0,3

1.28

Высокий

У детей данной группы выявлены высокий и средний уровни показателей

устойчивости

внимания.

Высокий

уровень

устойчивости

внимания

имеют

8

человек, 2 ребенка – средний (Карина Т., Влада В.). Дети проявили интерес,

испытывали

удовлетворение,

положительное

эмоциональное

отношение

к

предложенному заданию. Дети быстро справились с выполнением задания; когда

допускали ошибки, то сразу их исправляли без помощи взрослого. Это, может

говорить об устойчивости их внимания, о способности к длительному участию в

деятельности, т.е. у них присутствует стремление к самостоятельному поиску

решения. При этом отсутствует итоговый контроль.

При сравнении исследуемых групп оказалось, что в группе c ОНР детьми

было

допущено

больше

ошибок

и

затрачено

больше

время

для

выполнения

задания, чем их сверстниками с нормой речи.

График 1

График устойчивости внимания

42

(См. Приложение 1)

Вывод: дети с нормой показали лучший результат устойчивости внимания

(2 человека – средний уровень, 8 – высокий уровень устойчивости внимания), чем

дети с общим недоразвитием течи (4 человека низкий и 6 – средний уровень

устойчивости внимания).

Методика 2. Методика «Шифровка»

Цель: Изучение переключения внимания.

Дети данной группы не отличались самостоятельностью и активностью при

выполнении задания. Некоторые дети не доводили работу до конца, прибегали к

помощи взрослого или пользовались небольшими подсказками. Характерно для

ребят

большое

количество

отвлечений

во

время

работы.

Прилагалось

много

усилий,

чтобы

сосредоточиться

на

задании.

Необходима

дальнейшая

целенаправленная работа по развитию переключения внимания.

(См. приложение 2)

Таблица 5

Результаты методики «Шифровка» в группе детей старшего дошкольного возраста

с ОНР

п/п

Имя ребенка

Количество

баллов

Время

Уровень

43

1.

Денис В.

3

120 сек.

Средний

2.

Дима Е.

4

119 сек.

Выше среднего

3.

Егор К.

1

120 сек

Низкий

4.

Артем Я.

1

122 сек.

Низкий

5.

Виталик С.

3

132 сек

Низкий

6.

Кристина К.

0

120 сек.

Невозможность

выполнения задания

7.

Вика М.

3

116сек.

средний

8.

Катя Е.

2(+1)

109 сек

Высокий

9.

Тима Б.

3

119 сек.

Средний

10.

Саша М.

1

120 сек.

низкий

Средний показатель

1,4

118

Низкий

Для

детей

группы

являются

следующие

показатели

переключения

внимания: Катя Е. показала высокий результат переключения внимания, часть

группы (3 человека) достигла среднего показателя, Дима Е. показал результат

выше среднего, Егор К. Саша М., Артем Я., Виталик С. показали низкий уровень

переключения внимания, а Кристина К. не смогла справиться с заданием. Вроде

ребенок

начал

делать,

но

не

смогла

закончить

даже

одной

строчки.

При

заполнении фигур дети переключали внимание, продолжали ставить тот же знак,

несмотря на изменение фигуры (Саша М., Егор К.); не заполняли количество

фигур, соответствующее возрастным показателям (Кристина К.). Не наблюдался

контроль за выполнением деятельности и за результатом. Но большинство ребят

справились с заданием, несмотря на двух пропусков фигур или было сделано без

ошибок (Дима Е.), но не успел сделать задание до конца в отведенное время -

осталась не заполнена до конца одна строчка.

По результатам методики для детей данной группы характерен средний

показатель переключения внимания.

Таблица 6

Результаты методики «Шифровка» в группе детей старшего дошкольного

возраста с нормой речевого развития

п/п

Имя ребенка

Количество

баллов

Время

Уровень

44

1.

Артем О.

5

111 сек.

Высокий

2.

Родион О.

3

116 сек

Средний

3.

Ира С.

4

116 сек.

Выше среднего

4.

Карина Т.

4

116 сек.

Выше среднего

5.

Влада В.

4

120 сек.

Выше среднего

6.

Таня Р.

4

120 сек.

Выше среднего

7.

Вика Б.

3

120 сек.

Средний

8.

Антон Т.

5

118 сек.

Высокий

9.

Алина К

5

118 сек.

Выше среднего

10.

Катя М.

4

116 сек.

Высокий

Средний показатель

4,1

117 сек

Выше среднего

Для

детей

группы

характерны

следующие

показатели

переключения

внимания: большая часть группы (7) справилась с заданием на уровне выше

среднего и среднего показателя переключения внимания. У нескольких детей (2)

отмечен высокий показатель переключения внимания (Артем О., Катя М., Антон

Т.), что может свидетельствовать о легкости переключения с одного задания на

другое. Кроме этого, дети данной группы практически не допускали ошибок, а

допущенные

ошибки

сразу

же

самостоятельно

исправляли.

Это

говорит

о

проявлении текущего контроля деятельности.

Таким образом, у детей отсутствуют затруднения при переходе к решению

следующей задачи, наблюдается относительная легкость переключения внимания.

Итак, сравнение средних показателей детей исследуемых групп показало,

что балл выше в группе детей с нормой речевого развития, как и уровень их

внимания.

(См. приложение 2)

График 2

График переключения внимания:

45

Вывод:

у

детей

с

нормой

переключение

внимания

имеет

хорошие

показатели: средний уровень выявлен у 2 человек, выше среднего – у 5 человек, 3

человека имеют высокий результат переключения внимания. У детей с общим

недоразвитием речи показатели ниже, чем у детей контрольной группы: низкий

уровень выявлен у 4 человек, средний – у 3, выше среднего – у 1 человека,

высокий - у одного ребенка. Кроме этого одна девочка не смогла справиться с

заданием.

Методика 3. Методика исследования объема зрительного внимания

Цель: изучение объема зрительного внимания.

Особенности выполнения задания.

Дети данной группы не отличались самостоятельностью и активностью при

выполнении задания. Некоторые дети не доводили работу до конца, прибегали к

помощи взрослого или пользовались небольшими подсказками. Характерно для

ребят

большое

количество

отвлечений

во

время

работы.

Прилагалось

много

46

усилий,

чтобы

сосредоточиться

на

задании.

Необходима

дальнейшая

целенаправленная работа по развитию объема зрительно внимания.

(См. приложение 3)

Таблица 7

Результаты выполнения методики детьми старшего дошкольного возраста с

ОНР

п/п

Имя ребенка

Количество

правильных

ответов

Количество

баллов

Уровень

1.

Денис В.

3

6

Средний

2.

Дима Е.

4

7

Средний

3.

Егор К.

3

4

Низкий

4.

Артем Я.

2

5

Низкий

5.

Виталик С.

3

4

Низкий

6.

Кристина К.

2

5

Низкий

7.

Вика М.

4

7

Средний

8.

Катя Е.

3

6

Средний

9.

Тима Б.

4

6

Средний

10.

Саша М.

4

4

Низкий

Средний показатель

4

7

Низкий

Для

детей

группы

характерен

низкий

показатель

объема

зрительного

внимания. Часть группы (5) успешно справились с выполнением задания, показав

средний результат объема зрительного внимания (Тима Б., Катя Е., Вика М., Дима

Е., Денис В.), Артем Я., Виталик С., Кристина К., Саша М., Егор К., - ребятам

было сложно сосредоточиться, им явно не хватало времени при последовательном

запоминании (1-2 сек.), поэтому показали низкий уровень объема зрительного

внимания.

В

процессе

работы

были

дети

были

поглощены

деятельностью,

положительное эмоциональное состояние детей не менялось, что свидетельствует

об отсутствии снижения объема внимания. Следует отметить, отсутствие контроля

детей за своей деятельностью, неоречевление действий.

Все дети занимались с удовольствием, сразу приняли задание и поняли, что

от них требуется. Дети смогли направить и сосредоточить свое внимание за

короткое время, работу выполнили с интересом.

47

Таблица 8

Результаты выполнения методики детьми старшего дошкольного возраста с

нормой речевого развития

п/п

Имя ребенка

Количество

правильных

ответов

Количество

баллов

Уровень

1.

Артем О.

5

6

Высокий

2.

Родион О.

3

5

Средний

3.

Ира С.

5

6

Высокий

4.

Карина Т.

4

4

Средний

5.

Влада В.

5

6

Высокий

6.

Таня Р.

4

4

Средний

7.

Вика Б.

5

6

Высокий

8.

Антон Т.

3

4

Средний

9.

Алина К

4

6

Высокий

10.

Катя М.

5

6

Высокий

Средний показатель

5

5

Высокий

Дети данной группы показали высокий уровень объема внимания. Они

занимались

с

интересом,

задание

поняли

и

приняли

сразу.

Времени

для

демонстрации

картинок

было

достаточно,

но

были

дети,

которые

проявили

эмоциональную реакцию при явно недостаточном времени демонстрации (Таня

Р.). Дети работали сосредоточенно, быстро, уверено. Артем О. – наблюдательный

мальчик,

показал

способность

отмечать

малозаметные,

но

существенные

признаки, что и помогло ему справиться с заданием.

Дети обеих исследуемых групп справились с поставленной перед ними

задачей, показав хорошие результаты: дети с ОНР имеют средний уровень, дети с

нормой речевого развития - высокий уровень показателя объема внимания.

График исследования объема внимания:

График 3

48

(См. приложение 3)

Вывод: дети контрольной группы показали результат исследования объема

внимания – 4 человека средний уровень, 6 человек – высокий уровень объема

внимания. Когда как дети с общим недоразвитием речи – 5 человек низкий

уровень и 5 человек средний уровень объема внимания.

Методика 4: «Сравни картинки»

Цель: изучение распределения внимания.

Дети данной группы не отличались самостоятельностью и активностью при

выполнении задания. Некоторые дети не доводили работу до конца, прибегали к

помощи взрослого или пользовались небольшими подсказками. Характерно для

ребят

большое

количество

отвлечений

во

время

работы.

Прилагалось

много

усилий,

чтобы

сосредоточиться

на

задании,

побуждать

к

деятельности.

Необходима дальнейшая целенаправленная работа по развитию распределения

внимания.

(См. приложение 4)

Таблица 9

Результаты методики «Сравни картинки» в группе детей старшего

дошкольного возраста с ОНР

49

№п

/п

Имя ребенка

Уровень

распределения

внимания

Количество

различий

Время

1.

Денис В.

средний

5

150 сек.

2.

Дима Е.

Выше среднего

7

116 сек.

3.

Егор К.

Низкий

2

180 сек.

4.

Артем Я.

Низкий

2

180 сек.

5.

Виталик С.

Низкий

3

150 сек.

6.

Кристина К.

Низкий

2

151 сек.

7.

Вика М.

Средний

5

132 сек.

8.

Катя Е.

Ниже среднего

4

136 сек.

9.

Тима Б.

Средний

5

118 сек.

10.

Саша М.

Низкий

2

151 сек.

Средний показатель

Низкий

4

142 сек.

Дети данной группы не показали высокий уровень распределения внимания.

Для них характерен низкий уровень (Егор К., Артем Я., Кристина К., Саша М.,

Виталик С.), также встречаются средний уровень (Денис В., Вика М., Тима Б.),

ниже (Катя Е.) и выше (Дима) среднего, что говорит о трудностях распределения

внимания.

Внимание

детей

приходилось

побуждать

и

поддерживать

для

выполнения задания. Дети нецеленаправленно рассматривали картинку, замечали

яркие отличия, при рассмотрении перескакивали с объекта на объект. Кроме этого,

дети данной группы ограничивались лишь перечислением объектов на картинке.

Это может говорить об ограниченных возможностях распределения внимания. С

одной

стороны,

дети

были

заинтересованы

в

задании,

с

другой

-

из-за

недостаточно сформированных волевых качеств его выполнение не получалось,

детям мешала их невнимательность (отсутствие удержания нескольких объектов

сразу). Один ребенок (Кристина К.) нуждался в помощи взрослого.

По

результатам

проведенной

методики

дети

данной

группы

показали

уровень распределения внимания ниже среднего.

Таблица 10

Результаты методики «Сравни картинки» в группе детей старшего

дошкольного возраста с нормой речевого развития

50

№п

/п

Имя ребенка

Уровень

распределения

внимания

Количество

различий

Время

1.

Артем О.

Высокий

10

90 сек.

2.

Родион О.

Выше среднего

8

115 сек.

3.

Ира С.

высокий

10

86 сек.

4.

Карина Т.

Средний

6

120 сек.

5.

Влада В.

Высокий

10

86 сек.

6.

Таня Р.

Средний

5

127 сек.

7.

Вика Б.

Высокий

10

87 сек.

8.

Антон Т.

Средний

6

119 сек.

9.

Алина К

Высокий

10

90 сек.

10.

Катя М.

Высокий

10

79 сек.

Средний

показатель

Высокий

8,5

100 сек.

Дети данной группы показали средние и высокие уровни распределения

внимания.

Низкий

уровень

выявлен

не

был.

Это

может

свидетельствовать

о

способности детей к распределению внимания в деятельности, об относительной

целенаправленности

действий,

о

способности

замечать

детали

при

рассматривании картинки. Но у детей отсутствует контроль за деятельностью.

Высокий уровень распределения внимания показали 6 человек, выше среднего - 1

(Родион О.) и 3 человека показали средний уровень распределения внимания

(Карина Т., Таня Р., Антон Т.). Дети выполняли задание с интересом. Для детей

было характерны: последовательность нахождения отличий, сосредоточение на

задании

в

ходе

всей

работы,

положительное

эмоциональное

отношение

к

деятельности.

Группа детей с нормой речи более успешно справилась с заданием, чем

группа детей с ОНР, найдя больше различий за меньшее время, тем самым показав

высокий

уровень

распределения

внимания.

Слабая

речевая

активность

была

характерна для обеих исследуемых групп.

Данная группа показала высокий уровень распределения внимания.

(См. приложение 4)

51

По итогам проведенных определенных методик с изучением распределения,

устойчивости

переключаемости

и

объема

внимания

у

дошкольников

с

ОНР

наблюдаются более низкие показатели.

График исследования распределения внимания:

График 4

(См. приложение 4)

Вывод:

при

проведении

исследования

переключения

внимания

дети

контрольной группы показали лучшие результаты (средний уровень – 3 человека,

1 ребенок – выше среднего и 6 человек – высокий уровень), чем дети с общим

недоразвитием речи (низкий – 5 человек, средний – 3 и выше среднего – 2

человека).

Таблица 11

Результаты методик в группе детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи

52

Дети контрольной группы

Имя

ребенк

а

«Перепл

етенные

линии»

«Шифровка

»

«Объем

внимания

»

«Сравни

картинка

»

Вывод

Денис

В.

Средний

средний

средний

средний

Неравномерный

темп

работы,

но

с

работой

справлялся,

ошибки

исправлял

с а м о с т оя т е л ь н о .

В

коррекционной

работе

не нуждается.

Дима

Е.

высокий

Выше

среднего

средний

средний

Ча с то

п р и ход и л о с ь

побуждать,

поддерживать внимание

на

задании,

но

если

брался за работу, делал

ее от начала до конца. В

коррекционной

работе

не нуждается.

Вика

М.

средний

средний

средний

Средний

Ча с то

п р и ход и л о с ь

побуждать,

поддерживать внимание

н а

з а д а н и и .

Инструкцию

слушала

до

конца,

исправляла

ошибки

само стоятельно.

Не

н у ж д а е т с я

в

коррекционной работе.

Катя Е.

высокий

высокий

средний

Ниже

среднего

С л о ж н о

б ы л о

со средоточиться

н а

н а ч а л ь н о м

э т а п е

работы,

в

дальнейшем

работала результативно,

с

и н т е р е с о м .

Н е

н у ж д а е т с я

в

коррекционной работе.

Тима

Б.

средний

средний

средний

средний

Неравномерный

темп

р а б о т ы ,

н о

результативность

в ы с о к а я .

В

53

коррекционной

работе

не нуждается.

Дети экспериментальной группы

Таблица 12

Имя

ребенк

а

«Переплет

енные

линии»

«Шифров

ка»

«Объем

внимания

»

«Сравни

картинка

»

Вывод

Егор К.

низкий

низкий

низкий

низкий

Сложно

сосредоточиться,

темп

работы

неравномерный,

о т в л е к а е т с я

н а

посторонние

раздражители.

Н у ж д а е т с я

в

коррекционной работе.

Артем

Я.

Низкий

низкий

низкий

низкий

Недостаточная

устойчивость

в нима ния ,

с л ож н о

сосредоточиться.

Н у ж д а е т с я

в

коррекционной работе.

Витали

к С.

Низкий

низкий

низкий

низкий

Ограничены

возможности

распределения

внимания,

допускает

ошибки.

Нуждается

в

коррекционной работе.

Кристи

на К.

низкий

Низкий

(невозмо

жность

выполнен

ия

задания)

низкий

низкий

Невозможность

выполнения

задания

н а

п е р е к л ю ч е н и е

внимания.

Нуждается

в

к о р р е к ц и о н н о й

работе.

Саша

М.

низкий

низкий

низкий

низкий

Сложно

сосредоточиться,

темп

54

работы

неравномерный,

часто

приходилось

побуждать,

поддерживать

внимание на задании

Показания к коррекции:

ограниченное распределения внимания

неспособность к длительному участию в деятельности

сниженная работоспособность

частая отвлекаемость

повышенная утомляемость

После

проведения

и

подведения

итогов

констатирующего

эксперимента

были выделены дети, которые будут принимать участие в следующем этапе

эксперимента.

Это

те

ребята,

которые

показали

ниже

среднего,

низкий

результат

и

невозможность выполнения задания (пять человек – Егор К., Артем Я., Виталик

С., Кристина К., Саша М.).

Выводы по констатирующему эксперименту

Анализируя данные констатирующего эксперимента экспериментальной и

контрольной группы можно сделать следующие выводы:

-

полученные

данные

позволяют

судить

о

среднем

и

низком

уровне

устойчивости внимания дошкольников с ОНР. Дети экспериментальной группы

допустили большее количество ошибок, чем контрольная группа - (колебания

неправильных ответов от 0-4, когда в контрольной – от 0-1). Дети обеих групп

испытывали удовлетворение от своей деятельности, работали с интересом, у всех

ребят преобладало положительное эмоциональное отношение к деятельности.

В отличие от детей без речевой патологии время, затраченное детьми с ОНР

на выполнение задания, значительно превышает возрастные показатели; темп их

деятельности неравномерный. Как и для дошкольников без речевой патологии для

55

детей с ОНР характерно отсутствие контроля деятельности и результатом. Это

свидетельствует о неустойчивости внимания дошкольников с ОНР.

-

Распределение внимания дошкольников экспериментальной группы также

имеет ряд особенностей: дети нецеленаправленно обследуют картинку, замечают

крупные и не замечают мелких отличий, перескакивают с одного объекта на

другой.

Общей

чертой

обеих

групп

является

положительное

эмоциональное

отношение

к

деятельности,

заинтересованность

к

заданному

тесту,

но

также

характерно для обеих групп отсутствие контроля за деятельностью и результатом.

Это

позволяет

сделать

вывод

об

ограниченных

возможностях

распределения

внимания.

На основе индивидуальных результатов были высчитаны средние показатели

переключения и объема памяти. Это позволяет сделать вывод об особенностях

данных свойств внимания:

-

характерным

для

детей

с

ОНР

не

является

затрудненный

переход

к

решению следующей задачи за исключением трех человек (один ребенок показала

уровень «невозможность выполнения задания», т.е., никакого), применение уже

упрочненных операций независимо от изменения условий, требующих этого. В

отличие от сверстников без речевой патологии, дети с ОНР при заполнении фигур,

не переключают внимание, продолжая ошибочно проставлять знаки, несмотря на

изменение

фигуры

Это

позволяет

сделать

вывод

о

трудностях

переключения

внимания детей экспериментальной группы.

-

Дети

экспериментальной

группы

показали

общий

средний

результат

низкий уровень объема внимания. Дети контрольной группы в среднем показали

высокий уровень объема внимания. Ребята экспериментальной и контрольной

группы проявляли интерес, работали сосредоточенно. Но важной отличительной

особенностью показателей объема внимания детей с ОНР является отсутствие

контроля за деятельностью и результатом, а также неоречевление своих действий.

Все

вышеперечисленные

особенности

подтверждают

достоверность

гипотезы

о

существовании

различий

в

проявлении

свойств

внимания

детей

56

старшего

дошкольного

возраста

с

ОНР

и

необходимость

проведения

коррекционно-развивающей

работы,

основанной

на

общедидактических

принципах.

2.3. Серия коррекционно-развивающих занятий по развитию произвольного

внимания посредством конструктивной деятельности

Цель

серии

коррекционно-развивающих

занятий: развитие произвольного

внимания старших дошкольников с ОНР.

Задачи:

1.

Развивать свойства внимания и его произвольность;

2.

Формировать конструктивные умения и навыки;

3.

Формировать

знания

о

предметах,

их

внешнем

виде,

структуре,

основных

частях,

форме,

пространственном

расположении,

относительной величине;

4.

Развивать

умение

работать

целенаправленно,

предварительно

планировать собственную деятельность;

5.

Развивать умение контролировать собственную деятельность;

6.

Воспитывать самостоятельность, инициативность.

В

ходе

формирующего

этапа

эксперимента,

была

реализована

серия

коррекционно-развивающих занятий по конструированию, на основе авторской

программы Парамоновой Л.А.

Серия занятий построена с учетом следующих принципов:

1. учет возрастных особенностей ребенка;

2.учет специфики нарушений;

3.доступность материала;

4.возрастные сложности;

5.повторяемость материала;

6.деятельностный принцип коррекции;

7.учет объема и степени разнообразия материала;

57

8.учет индивидуальных возможностей ребенка;

9.применение методики индивидуально – группового обучения;

10.системность работы;

11.единство диагностики и коррекции.

Коррекционно-развивающие занятия рассчитаны на работу с детьми семи лет

с ОНР. Предполагается наличие игрового сюжета для привлечения внимания,

наличие

подвижных

игр

для

предотвращения

утомляемости

детей.

Серия

включает в себя 16 занятий, продолжительность занятия составляет 30-40 минут.

Предполагаемый результат: развитие произвольного внимания

Форма

организации:

подгрупповая

и

индивидуальная

работа

(по

необходимости)

Предполагаемые сроки реализации программы: начало – 06 декабря

окончание – 20 марта

Работа велась в три этапа становления творческого конструирования:

1 этап – этап первоначального освоения знаний и умений (по образцу).

2

этап

этап

творческого

применения

знаний

и

умений

в

специально

организованных взрослым условиям (по условию).

3 этап – этап самостоятельного творческого применения усвоенных знаний

и умений (по замыслу).

Структура занятия:

1.

Соответствие плану проведения мероприятия;

2.

Соответствие возрасту детей и их физиологических особенностей;

3.

Методически

грамотно

оформленное

место

проведения

непосредственной

общеобразовательной деятельности;

4.

Использование наглядно – образного, словесного метода;

5.

Дифференцированный подход (разделение детей на подгруппы);

6.

Использование наглядных средств общения.

7.

Соблюдение

структуры

самого

занятия

(начало

занятия,

процесс

занятия,

окончание занятия).

58

В ходе проведения исследования использован следующий комплекс занятий

(См. приложение 9):

Таблица 13

Планирование серии коррекционно-развивающих занятий по

конструированию

занятия

Этап конструирования

Тема занятия

1

По образцу

«Грузовые машины»

2

По условию

3

По замыслу

4

По образцу

«Гаражи»

5

По условию

6

По замыслу

7

По образцу

«Горки»

8

По замыслу

9

По образцу

«Пешеходный мост»

10

По условию

11

По замыслу с учетом некоторых

условий

12

По условию

«Мост для транспорта»

13

По замыслу

« Мо с т

д л я

п е ш е ход о в

и

транспорта»

14

По условию

«Жилой дом»

15

По замыслу

«Детский сад»

16

Коллективное занятие

(См. приложение 9)

Ожидаемый

результат:

повышение

уровня

произвольного

внимания

у

старших дошкольников с ОНР.

В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста с

ОНР, показавшие низкий результат обследования произвольного внимания.

Анализ серии коррекционно-развивающих занятий по конструированию для

старших дошкольников с ОНР

Главная

цель

серии

коррекционно-развивающих

занятий

п о

конструированию – развитие конструктивных навыков, которые в свою очередь

будет

благоприятно

воздействовать

на

совершенствование

произвольного

59

внимания:

переключения,

объема,

распределения,

устойчивости

внимания,

развитие

концентрации

внимания,

мышления,

ориентировки

в

пространстве,

сенсорное развитие. Коррекционно-развивающая работа проводилась с 5 детьми с

ОНР (4мальчика и 1 девочка).

Для

детей

данной

группы

характерна

недостаточная

устойчивость

внимания,

ограниченные

возможности

его

распределения.

Речевая

активность

очень

низкая,

низкая

работоспособность,

темп

работы

неравномерный,

самоконтроль

и

самооценка

отсутствует,

при

выполнении

заданий

допускают

ошибки типа: сбиваются и переключаются на другую линию, отвлекаются на

посторонние

раздражители,

сложно

сосредоточиться

и

держать

внимание

на

словесном материале, продолжают ставить тот же знак, несмотря на изменение

фигуры.

Часто

приходилось

побуждать,

поддерживать

внимание

на

задании.

Нецеленаправленно обследовали картинку.

При проведении коррекционно-развивающих занятий по конструированию,

все эти особенности учитывались. Занятия проводились в групповой форме, 2-3

раза в неделю, по 40 мин.

1.Организационный момент. Психологический настрой.

На

каждом

занятии

организовывалась

вступительная

беседа

для

необходимости

переключения

внимания

детей

на

предстоящую

деятельность,

вызвался интерес к ней, создавался соответствующий эмоциональный настрой,

раскрывалась учебная задача.

Объясняем

и

показываем

способы

действий.

На

основе

этого

у

детей

формируется

план:

как

ему

надо

действовать

самостоятельно,

в

какой

последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.

2.Основная часть.

«Процесс

занятия

-

это

самостоятельная

умственная

и

практическая

деятельность

детей.

На

данном

этапе

занятия

приемы

и

обучения

индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпов восприятия,

особенностями мышления каждого ребенка. Обращаемся ко всем детям только в

60

том случае, если наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи (педагог

нечетко

объяснил

задачу).

Даем

возможность

каждому

ребенку

подумать,

попытаться самостоятельно найти выход из затруднительного положения. Надо

стремиться к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат».

3.Заключительная часть

Подводим итоги и оценку результатов учебной деятельности (похвала). Так

же проводилась обратная связь, спрашивая у детей, что они строили и рефлексию

с

вопросами:

что

больше

всего

понравилось,

получилось

и

не

получилось;

сложная для них была постройка или нет.

Этапы занятий логически последовательны и взаимосвязаны между собой.

Время занятий распределено целесообразно. Были активизированы в ходе каждого

занятия

все

психические

процессы.

Динамические

паузы

использовались

как

необходимый элемент в ходе каждого коррекционного занятия.

Первоначально

были

проблемы

с

регуляцией

поведения

на

занятиях.

Наибольшие трудности возникали в начале работы с Артемом и Кристиной. Эти

дети

часто

отвлекались,

отказывались

от

выполнения

задания,

плохо

прослушивали

последовательность

выполнения

работы,

были

невнимательны.

Поэтому первые занятия были осложнены эмоциональным напряжением, но уже

на четвертом занятии удалось установить обратную связь. Ребята все больший

проявляли

интерес

и

заинтересованность

на

занятиях.

Сложность

для

детей

составляли конструктивные занятия по условию и по замыслу из-за отсутствия

конкретных

образов

и

задач

конструирования.

Для

Кристины

характерны

трудности творческого характера и применения знаний и умений в специально

организованным

взрослым

условиям

(как

увеличить

высоту,

длину

моста,

постройка балкона в «жилом доме» и т.д.). Дети данной группы нуждались в

постоянном побуждении с нашей стороны, затруднялись в выборе продуктивной

тактики (не понимали с чего начать, рассчитать устойчивость постройки, сложно

замыкать пространство).

61

Заключительным

занятием

в

этой

серии

была

кол л е кт и в н о е

конструирование (по замыслу). По договоренности выполняли все самостоятельно

постройку, предварительно выбрав тему, необходимый материал для конструкции

и

примерную

последовательность

постройки.

Если

с

определением

тематики

проблем не было у ребят, то с последовательностью выполнения, воплощение

замысла

была

проблема

экспериментатору

пришлось

вмешаться

в

рабочий

процесс и направить ребят в доброжелательное русло, согласовать с товарищами:

величину,

цвет,

положение

в

пространстве.

Не

обошлось

без

использования

соревновательного мотива с поощрением победителей.

Коллективное занятие

вызвало наибольшую увлеченность у детей. С воспитательной точки зрения оно

способствовало формированию положительного интереса к деятельности. Дети

проявили трудолюбие, самостоятельность. Самыми инициативными были Егор, с

Сашей. Не проявляли упорство при достижении цели Кристина и Артем, бросали

свою

деятельность

(«Я

не

хочу,

я

не

умею»).

Ребята

показали

свои

первоначальные навыки работы в коллективе, предварительно договариваться,

отображать

материал,

необходимый

для

выполнения,

создания

постройки,

но

спланировать

процесс

их

изготовления

смогли

только

с

помощью

экспериментатора. Степень самостоятельности и творчества зависит от уровня

имеющихся умений и знаний – дети искали решения в конструировании, не боясь

ошибиться, на эти знания и умения, которые были получены ранее.

В

ходе

занятий

дети

были

ориентированы

на

доброжелательность,

сотворчество. Но, по-прежнему, свою деятельность не оречевляли.

Данная

форма

организации

коррекционно-развивающей

деятельности

дошкольников была эффективной. Соблюдены нормы педагогической этики, такта

и культуры общения. (См. приложение 9)

2.4. Эффективность коррекционно-развивающих занятий по конструктивной

деятельности в развитии произвольного внимания детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

62

Для выявления эффективности серии коррекционно-развивающих занятий

по

формированию

произвольного

внимания

у

детей

старшего

дошкольного

возраста с ОНР, была проведена повторная диагностика с использованием тех же

методик, что и на первом этапе опытно-экспериментальной работы.

Рассмотрим полученные данные. Протоколы исследования представлены в

приложении 10.

1.Методика «Переплетенные линии»

Цель: определение уровня развития устойчивости внимания

Таблица 14

Результаты методики «Переплетенные линии» в контрольной группе

п/п

Имя ребенка

Количество

ошибок

Время

Уровень

1.

Денис В.

2(2)*

1,20 (1,29) сек.

Средний (средний)

2.

Дима Е.

2(2)

1,54(1,58) сек.

Средний(средний)

3.

Вика М.

1(2)

1,24(1,36) сек.

Средний (средний)

4.

Катя Е.

1(2)

1,20(1,58) сек.

Высокий (средний)

5.

Тима Б.

2(3)

1,45(1,52)

Средний (средний)

Средний

показатель

1,6(2,2)

1,48(1.46)

Средний (средний)

*(в скобках указаны данные начальной диагностики)

Динамика полученных результатов по уровню устойчивости внимания у

детей старшего дошкольного возраста с ОНР положительная: прослеживается в

меньшем количестве времени, затраченного на выполнения задания. Количество

ошибок

в

задании

сделано

меньше,

чем

в

первой

серии

эксперимента,

что

позволяет

сказать

следующее:

из

пяти

ребят

все

справились

с

выполнением

задания, показав средний результат – четыре человека, у Кати Е. высокий уровень

устойчивости внимания. Дети справляются с выполнением задания за меньшее

время, допускают меньше ошибок. Темп работы становится равномерным. Данная

подгруппа показала среднее развитие устойчивости внимания.

Таблица 15

Результаты методики «Переплетенные линии» в экспериментальной группе

Имя ребенка

Количество

Время

Уровень

63

п/п

ошибок

1.

Егор К.

2(2)

1,28 (1,58) сек.

Средний (низкий)

2.

Артем Я.

3(3)

1,52(1.58) сек.

Низкий (низкий)

3.

Виталик С.

1(3)

1,34(1.55) сек.

Средний (низкий)

4.

Кристина К.

3(4)

1,52(2 мин.)

Низкий (низкий)

5.

Саша М.

2(3)

1,27(1.45)

Средний (низкий)

Средний показатель

2,2(3)

1,40(1,63)

Средний (низкий)

Полученные

результаты

по

уровню

устойчивости

внимания

у

детей

экспериментальной группы старшего дошкольного возраста с ОНР позволяют

говорить о частично положительной динамики: количество ошибок, допущенных

детьми

стало

меньше.

Время,

затраченное

на

выполнение

задания,

заметно

уменьшилось. Средний показатель в первой серии эксперимента – низкий, в

повторной серии – средний. После проведения серии коррекционно-развивающих

занятий Егор К., Виталик С., Саша М. – показали средний уровень развития

устойчивости внимания. Низкий результат устойчивости внимания показали – два

человека.

Дети

справляются

с

выполнением

задания

за

меньшее

время,

допускают меньше ошибок. Темп работы становится равномерным. Задание для

Кристины было знакомо – она его приняла и поняла, но снова показала низкий

результат. Была несобранной, часто сбивалась с оной линии на другую, легко

отвлекалась, не проявляла интереса к деятельности. Нуждалась в постоянном

руководстве и поощрении со стороны экспериментатора.

У детей сохранялся неравномерный темп работы, но задания выполнялись

более сосредоточенно, не надо было побуждать и поддерживать внимание на

задании. Это говорит об эффективности коррекционно–развивающих занятий.

Данная подгруппа показала среднее развитие устойчивости внимания.

(См. приложение 10)

Методика 2. Методика «Шифровка»

Цель: Исследование переключения внимания

Таблица 16

64

Результаты методики «Шифровка» в контрольной группе детей старшего

дошкольного возраста с ОНР

п/п

Имя ребенка

Количество

баллов

Время

Уровень

1.

Денис В.

3(3)

1,18(1,20)сек.

Средний (средний)

2.

Дима Е.

6(4)

1,12(1,19) сек.

Высокий (выше

среднего)

3.

Вика М.

3(3)

1,14(1,16) сек.

Средний (средний)

4.

Катя Е.

4(3)

1,00(1,09)

Высокий (высокий)

5.

Тима Б.

3(3)

1,12(1,19)сек.

Средний (средний)

Средний

показатель

3,8(3,2)

1,12(1,16) сек.

Средний (средний)

Динамика полученных результатов исследования переключения внимания у

данной

группы

-

положительная:

средний

показатель

выполнения

задания

средний уровень переключения внимания. Большая часть группы - 3 человек

показали средний результат и 2 - высокий уровень переключения внимания, Дима

Е. улучшил свой результат, показав высокий уровень переключения внимания.

Дети справляются с выполнением задания за меньшее время, допускают меньше

ошибок. Темп работы становится равномерным. После окончания выполнения

задания

повторно

осматривают

картинку,

что

свидетельствует

о

наличии

итогового контроля деятельности.

Ребята работали заинтересованно, каждый хотел показать, что он лучший.

Дети

действовали

сосредоточенно.

По

результатам

методики

исследования

переключения

внимания

для

детей

данной

подгруппы

характерен

средний

показатель переключения внимания.

Таблица 17

Результаты методики «Шифровка» в экспериментальной группе детей старшего

дошкольного возраста с ОНР

п/п

Имя ребенка

Количество

баллов

Время

Уровень

1.

Егор К.

3(1)

1,16

Средний (низкий)

65

сек(1,20сек.)

2.

Артем Я.

2(1)

1,20 сек.

(1,22сек.)

Низкий (низкий)

3.

Виталик С.

3(3)

1,20(1.32сек)

Низкий (низкий)

4.

Кристина К.

1(0)

1,20 (1,22 сек.)

Низкий (невозможность

выполнения задания)

5.

Саша М.

3(1)

1,18(1,20сек.)

Средний (низкий)

Средний

показатель

2,4(1.2)

1,19(1,19сек.)

Средний (низкий)

Полученные

результаты

исследования

переключения

внимания

экспериментальной группы получились таковыми: большая часть группы - 3

человека

показали

низкий

результат

и

2

-

средний

уровень

переключения

внимания.

Дети

справляются

с

выполнением

задания

за

меньшее

время,

допускают

меньше

ошибок.

Темп

работы

становится

равномерным.

После

окончания

выполнения

задания

повторно

осматривают

картинку,

что

свидетельствует о наличии итогового контроля деятельности.

Кристина К. показала низкий уровень, результат начальной диагностики

был – невозможность выполнения задания.

И, все-таки, можно говорить об

эффективности

коррекционно–развивающих

занятий,

т.к.

Егор

К.

и

Саша

М.

показали средний уровень переключения внимания: количество баллов возросло,

время,

затраченное

на

выполнение

задания,

стало

меньше.

Ребята

работали

заинтересованно,

каждый

хотел

показать,

что

он

лучший.

Дети

действовали

сосредоточенно. Со стороны Егора наблюдался контроль за выполнением задания

и оречевление своих действий.

По результатам методики исследования переключения внимания для детей

данной подгруппы характерен средний показатель переключения внимания.

(См. приложение 10)

Методика 3. Методика исследования объема внимания

Цель: исследование объема внимания

Таблица 18

66

Результаты выполнения методики детьми старшего дошкольного возраста с

ОНР контрольной группы

п/п

Имя ребенка

Количество

правильных

ответов

Количество

баллов

Уровень

1.

Денис В.

3(3)

6(5)

Средний (средний)

2.

Дима Е.

5(4)

7(7)

Средний (средний)

3.

Вика М.

5(4)

7(7)

Средний (средний)

4.

Катя Е.

4(3)

7(6)

Средний (средний)

5.

Тима Б.

4(4)

6(6)

Средний (средний)

Средний показатель

4,2(3,8)

6,6(6)

Средний (средний)

Полученные результаты исследования объема внимания показывают, что

ребята все справились с поставленной задачей. Ребята работали заинтересовано, в

быстром темпе. Динамика прослеживается в количестве правильных ответов, что

отразилось на количестве баллов ребят.

Дети способны достаточно длительное время участвовать в деятельности,

заметно уменьшилось число ошибок, которые дети старались сразу исправлять.

Осуществляли текущий и итоговый контроль.

По

результатам

методики

исследования

объема

внимания

подгруппа

показала средний показатель объема внимания

Таблица 19

Результаты выполнения методики детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

экспериментальной группы

п/п

Имя ребенка

Количество

правильных

ответов

Количество

баллов

Уровень

1.

Егор К.

4(3)

6(4)

Средний (низкий)

2.

Артем Я.

2(2)

5(5)

Низкий (низкий)

3.

Виталик С.

4(3)

6(4)

Средний (низкий)

4.

Кристина К.

2(2)

5(5)

Низкий (низкий)

5.

Саша М.

4(4)

7(4)

Средний (низкий)

Средний показатель

3,2(2,8)

5,8(4,4)

Средний (низкий)

Полученные результаты исследования объема внимания экспериментальной

группы говорят о хорошей динамике выполнения задания: дети справились с

67

поставленной задачей, за исключением двух: Артем Я., Кристина К. – дети смогли

воспроизвести только 2 точки, остальные ребята – три человека показали средний

уровень объема внимания. Количество правильных ответов возросло, тем самым

возросло

количество

баллов.

Уровень

объема

внимания

в

первой

серии

эксперимента – низкий. После проведения повторной серии уровень исследования

зрительного объема внимания – средний.

Трудность

выполнения

задания

заключалась

в

том,

что

дети

не

могли

сосредоточиться, им явно не хватило времени для просмотра каждой карточки.

Все остальные ребята справляются с выполнением задания за меньшее время,

допускают

меньше

ошибок.

После

проведения

коррекционно–развивающей

работы темп выполнения задания становится равномерным. Дети стали способны

достаточно длительное время участвовать в деятельности, заметно уменьшилось

число ошибок, которые дети старались сразу исправлять. Осуществляли текущий

и итоговый контроль. Что говорит об эффективности проделанной работы.

По

результатам

методики

исследования

объема

внимания

подгруппа

показала средний показатель объема внимания.

(См. приложение 10)

Методика 4: «Сравни картинки»

Цель: исследование распределения внимания.

Таблица 20

Результаты методики «Сравни картинки» в контрольной группе детей

старшего дошкольного возраста с ОНР

п/п

Имя ребенка

Уровень

распределения

внимания

Количество

различий

Время

1.

Денис Б.

Высокий

(средний)

8(5)

118(120сек.)

2.

Дима В.

Высокий

(выше

среднего)

9(7)

114(116сек.)

3.

Вика М.

Средний (средний)

6(5)

127(132 сек.)

4.

Катя Е.

Средний

( н и ж е

6(4)

132(136сек.)

68

среднего)

5.

Тима Б.

Средний (средний)

5(5)

114(118сек.)

Средний показатель

Средний (средний)

6.6(5,2)

121(124,4сек.)

Данная группа показала хорошую динамику выполнения: Денис Б., Дима В.

– высокий уровень распределения внимания, когда в первой серии у Дениса был

средний уровень распределения внимания, у Димы – выше среднего. У остальных

детей – 3 человека, средний уровень распределения внимания. Катерина улучшила

свой результат: в первой серии эксперимента у нее результат был ниже среднего.

Количество различий, найденных у детей в повторной диагностике, больше чем в

первоначальной.

Время,

затраченное

на

исполнения

задания,

заметно

уменьшилось.

Осуществляли

текущий

и

итоговый

контроль.

Что

говорит

об

эффективности проделанной работы.

Таблица 21

Результаты методики «Сравни картинки» в экспериментальной группе детей

старшего дошкольного возраста с ОНР

п/п

Имя ребенка

Уровень

распределения

внимания

Количество

различий

Время

1.

Егор К.

Средний (низкий)

5(2)

162 (180сек.)

2.

Артем Я.

Низкий (низкий)

3(2)

159(180сек.)

3.

Виталик С.

Средний (низкий)

6(3)

130(150сек.)

4.

Кристина К.

Низкий (низкий)

2(2)

168(151сек.)

5.

Саша М.

Низкий (низкий)

3(2)

142(151сек.)

Средний показатель

Низкий (низкий)

4(2)

129(135 сек.)

*( ) – в скобках указаны данные начальной диагностики.

Динамика

экспериментальной

группы

заключается

в

улучшенных

результатах распределения внимания у двух ребят: Егора и Виталика, показавших

средний уровень распределения внимания, когда в первой серии эксперимента

показатель распределения был низким. Результат низкий у трех ребят: Артема Я.,

Саши М., Кристины. Кристина нецеленаправленно исследовали картинку, при

рассматривании

перескакивали

с

объекта

на

объект.

Приходилось

побуждать,

поддерживать

внимание

на

задание.

Об

эффективности

коррекционно–

развивающих занятиях говорит то, что есть ребята (Егор и Виталик), которые

69

справились с заданием, выполняли с интересом, за меньшее время, допускали

меньше ошибок. Темп работы становится равномерным. Егор оречевлял свои

действия. В общении с педагогом был активен.

(См. приложение 10)

Таблица 22

Сводная таблица результатов диагностики по всем методикам детей с ОНР

Имя

ребенка

«Переплетенные

линии»

«Шифровка»

«Исследован

и е

о б ъ е м а

внимания»

«Сравни

картинка»

Денис В.

2(2);120(129)

сек.*

Средний(средний

)

3(2); 120(122)

сек.

Средний(сред

ний)

3(3); 6(4)

Средний(низ

кий)

5(4); 120(132)

Средний(средн

ий)

Дима Е.

2(2);154(158 сек.)

Средний

(средний)

6(4);112(119)

сек.

Высокий

(выше

среднего)

5(4); 7(7)

Средний

(средний)

9(7);114(116

сек.)

Высокий

(выше

среднего)

Егор К.

2(2); 1,28(1,58)*

Низкий (низкий)

3(1); 116(120)

Средний

(низкий)

4(3); 6(4)

Средний

(низкий)

5(2); 162(180)

низкий

(низкий)

Артем Я.

3(3); 1,58(1,52)

Низкий (низкий)

2(1); 120(122)

Низкий

(низкий)

2(2); 5(5)

Низкий

(низкий)

3(2); 159(180)

Низкий

(низкий)

Виталик С.

1(3); 1,34(1,55)

Средний

(низкий)

3(3); 120(132)

Низкий

(низкий)

4(3); 6(4)

Средний

(низкий)

6(3); 130(150)

Средний

(низкий)

Кристина

К.

3(4); 1,52(2 мин.)

Низкий (низкий)

1(0); 120(120)

Низкий

(невозможнос

ть

выполнения

задания)

2(2); 5(5)

Низкий

(низкий)

2(2); 168(151)

Низкий

(низкий)

Вика М.

1(2); 124 (136)

Средний(средний

)

3(3);114 (116)

Средний(сред

ний)

5(4); 7(7)

Средний(сре

дний)

6(5); 127(132)

Средний(средн

ий

Катя Е.

1(2); 120(158)

Высокий

(средний)

4( 3);1,00(109)

Высокий

(высокий)

4(3); 7(6)

Средний(сре

дний)

6(4); 132(136)

Средний (ниже

среднего)

70

Тима Б.

2(3);152(145 сек.)

Средний

(средний)

3(3);112(119)

сек.

Средний

(средний)

4(6);4(6)

Средний

(средний)

5(5);

114(118)

сек.

средний

(средний)

Саша М.

2(3); 1,45(127)

Средний

(низкий)

3(1); 118(120)

Средний

(низкий)

4(4); 7(4)

Средний

(низкий)

3(2); 142(151)

Низкий

(низкий)

Средний

показатель

Средний

(низкий)

Средний

(низкий)

Средний

(низкий)

Низкий

(низкий)

*Красным цветом отмечены улучшенные результаты экспериментальной группы

детей с ОНР.

Выводы:

Полученные

данные

позволяют

судить

об

изменениях

показателя

устойчивости

внимания

дошкольников

с

ОНР.

Дети

выполняют

задание

за

меньшее

время.

Допускают

меньшее

количество

ошибок

(типа

пропуски,

неверное

проставление

знаков),

допуская

сразу

и

самостоятельно

их

исправляют.

Кроме

того,

дети

в

ходе

деятельности

осуществляют

контроль.

Изменения касаются и темпа выполнения, который стал более равномерным и в

тоже время недостаточно быстрым. Кроме того, дети оречевляют свои действия,

проговаривая их, за исключением Кристины.

Распределение внимания также характеризуется некоторыми изменениями.

Дошкольники с ОНР целенаправленно рассматривают картинку. Последовательно

описывают каждый ее объект. Они затрачивают меньше времени на выполнение

задания.

Важным

изменением

является

наличие

контроля

за

деятельностью.

Кроме того, при описании картинки дети стали активно пользоваться речью. Это

свидетельствует о целенаправленности действий и распределения внимания детей

экспериментальной

группы.

Показатели

повторного

эксперимента

лучше

предыдущего, но этого оказалось не достаточным для высокого общего среднего

результата.

Повторная

диагностика

переключения

внимания

позволяет

судить

о

затруднениях при переходе к решению следующей задачи у дошкольников с ОНР.

71

Дети стали допускать меньше ошибок и самостоятельно и сразу их исправлять.

Что, в свою очередь, говорит о наличии текущего контроля. Кроме того, по

окончанию работы дети осуществляют итоговый контроль. Это позволяет судить о

положительных изменениях показателей переключения внимания дошкольников с

ОНР. Число ошибок и время затраченное на выполнение задания, уменьшилось,

но этого было не достаточно, чтобы получить средний результат.

Результаты по исследованию объема внимания также характеризуется некоторыми

изменениями, но незначительными. Но важным изменением является оречевление

деятельности и наличие контроля.

Сравнивая показатели свойств внимания экспериментальной группы, можно

увидеть некоторые изменения результатов этой группы, что позволяет сделать

вывод об эффективности коррекционно–развивающей работы с дошкольниками с

ОНР.

Анализируя результаты повторной диагностики свойств внимания можно

заключить,

что

после

проведенной

коррекционно–развивающей

работы

дети

экспериментальной

группы

овладели

умением

ориентироваться

в

условиях

деятельности при знакомстве с образцом под руководством взрослого. Постепенно

и

самостоятельно

начали

выполнять

задания,

проговаривая

вслух

то,

что

необходимо достичь и свои действия. Научились контролировать деятельность и

результат.

Иными

словами,

каждый

ребенок

постепенно

проходил

все

этапы

формирования умственных действий по П.Я. Гальперину описание этапов [6, 103

с.].

Это

позволяет

судить

о

том,

что

произвольное

внимание

старших

дошкольников с ОНР развивалось в ходе проведения коррекционно–развивающей

работы.

Таким

образом,

можно

сделать

следующий

вывод,

что

наша

гипотеза

исследования:

«Разработанная

серия

коррекционно–развивающих

занятий

по

конструированию будет способствовать развитию произвольного внимания детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» подтвердилась.

72

Заключение

В логопедии под термином ОНР понимают такую форму речевой патологии

у

детей

с

сохранным

слухом

и

интеллектом,

при

которой

нарушается

формирование всех компонентов речи. При ОНР у детей наблюдаются позднее

появление речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения

и фонемообразования [9, с.67].

В процессе формирования лексики у детей с ОНР проявляются следующие

нарушения:

ограниченность

словарного

запаса,

резкое

расхождение

объема

активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, многочисленные

вербальные

парафазии,

несформированность

семантических

полей,

трудности

актуализации словаря.

У

дошкольников

с

ОНР

грамматические

формы

словоизменения,

словообразования, типы предложений формируются в той же последовательности,

что

и

при

норме

речи.

Своеобразие

овладения

грамматическим

строем

речи

детьми с ОНР проявляется в следующем: дисгармония развития морфологической

и

синтаксической

систем

языка,

семантических

и

формально-языковых

компонентов, искажения общей картины речевого развития. Анализ речи детей с

ОНР

выявляет

у

них

нарушения

в

овладении

морфологическими

и

синтаксическими

единицами.

У

них

наблюдаются

затруднения

в

выборе

грамматических средств для выражения мыслей и в их комбинировании.

Нарушения

произношения

и

фонемообразования

характеризует

то,

что

дошкольники не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают

звуковую

структуру

и

звуконаполняемость

слов.

В

ходе

овладения

звукопроизношением

у

детей

данной

категории

возникают

специфические

затруднения, которые связаны с усвоением звуков и с усвоением ритмически

организованной звуко-слоговой структуры речи. Звукопроизношение детей с ОНР

отстает от возрастной нормы.

Важной предпосылкой для успешного обучения ребенка в школе и для

подготовки

к

труду

является

развитие

умственной

активности

и

73

самостоятельности,

приобретение

интеллектуальных

умений

и

навыков

в

дошкольном

возрасте.

Ядром

умственного

развития

считается

развитие

умственных способностей.

Умственные способности – эти такие психологические качества, которые

определяют легкость и быстроту усвоения знаний и умений, возможности их

использования для решения задач. Умственное развитие ребенка осуществляется

под влиянием социума. Основными показателями умственного развития являются

усвоение

и

накопление

системы

знаний,

развитие

творческого

мышления

и

овладение способами познавательной деятельности.

Исследованиями свойств внимания занимались такие ученые, как Левина

Р.Е., Мастюкова Е.М., Ткаченко Т.А. и др.

Результаты изучения внимания детей с ОНР, представленные в литературе,

говорят о том, что внимание данной категории детей имеет сниженный объем,

неустойчиво,

быстро

утомляемо

и

отвлекаемо.

Общее

недоразвитие

речи

рассматривается как вид дизонтогенеза, при котором происходит нарушение всех

компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Однако, развитие становится возможным, при целенаправленной коррекционной

работе, основанной на общедидактических принципах (как единство диагностики

и коррекции; учет возрастных и индивидуальных особенностей; учет специфики

нарушения;

системность

работы;

деятельностный

принцип;

возрастание

сложности;

повторяемость,

и

доступность

материала;

учет

объема

и

степени

разнообразия

материала;

применение

методики

индивидуально

группового

обучения), в том числе и развития внимания.

Наше

исследование

отражает

проблему

коррекции

внимания

старших

дошкольников с ОНР.

Исследование

проводилось

с

сентября

2016

года

по

март

2017

года

совместно

в

подготовительных

группах

муниципального,

бюджетного

дошкольного

образовательного

учреждения

«Детский

сад

118»

города

Петрозаводск.

74

В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста

(10 детей с ОНР и 10 детей с нормой речевого развития).

Исследование проблемы коррекции внимания старших дошкольников с ОНР

позволяет заключить:

в

процессе

экспериментальной

работы

были

реализованы

поставленные

цели

и

задачи

трех

этапов

(констатирующий,

формирующий и контрольный эксперимент);

анализ

данной

первичной

диагностики

позволил

охарактеризовать

внимание

старших

дошкольников

с

ОНР,

как

неустойчивое,

с

неспособностью длительного участия в деятельности, с трудностями

переключения,

с

несвойственным

данному

возрасту

показателей

объема

внимания

средний

показатель.

Кроме

того,

дети

с

ОНР

практически неоречевляют и не контролируют свою деятельность;

обобщение вышеизложенных особенностей позволило сделать вывод

о

необходимости

проведении

серии

коррекционно–развивающих

занятий, отвечающей поставленной цели. На основе теоретических

положений

Гальперина

П.Я,

с

учетом

комплексного

развития

внимания,

предложенного

Ткаченко

Т.А.,

на

основе

авторской

программы по развитию конструктивной деятельности Парамоновой

Л.А, нами была составлены коррекционно–развивающие занятия по

конструктивной деятельности, в центре которой находится игровое

взаимодействие с детьми;

данные

контрольного

эксперимента

выявили

положительную

динамику

в

развитии

внимания

старших

дошкольников

экспериментальной

группы.

Мы

считаем

возможным

дальнейшее

развитие

внимания

детей

данной

категории

в

ходе

дальнейшей

коррекционно–развивающей работы. Но необходимо учесть, что для

того,

чтобы

коррекция

имела

устойчивый

позитивный

эффект

необходимо более длительное время.

75

Исходя

из

этого,

мы

рекомендуем

дальнейшее

продолжение

работы

по

составленным коррекционно–развивающим занятиям с детьми данной группы.

Список литературы

76

1.

Баскакова, И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.

Изучение

внимания

дошкольников

/

И.

Л.

Баскакова.

Воронеж

:

Изд-во

«Институт практической психологии» : НПО «МОДЭК», 1995. – 64 с.

2.

Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция / Н.

Ю. Борякова. – М., Просвещение, 1992. – 130 с.

3.

Волосовец, Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:

учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т. В. Волосовец, Н. В. Горина,

Н. И. Зверева; под ред. Т. В. Волосовец. – М. : Академия, 2000. – 200 с.

4.

Гальперин, П. Я. К проблемам внимания / П. Я. Гальперин // Хрестоматия

внимания – М. : 1976. – 186 с.

5.

Гальперин, П. Я. Психология внимания / П. Я. Гальперин. – М., 1972. – 103

с.

6.

Гальперин,

П.

Я.

Экспериментальное

формирование

внимания

/

П.

Я.

Гальперин, Л. С. Кабыльницкая – М. : 1974. – 102 с.

7.

Гуткина, Н. М. Пcихологическая готовность к школе / Н. М. Гуткина. – 3-е

издание, перераб. и доп. – М. : Академия проект, 2000. – 184 с.

8.

Давидчук, А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества / А.

Н. Давидчук. – М. : Просвещение, 1976. – 22 с.

9.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы

в

условиях

дошкольного

образовательного

учреждения

:

Сб.

методических

рекомендаций. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 44 с.

10.

Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименко –

М. : Просвещение, 1985. – 112 с.

11.

Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн.

для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург :

АРД ЛТД, 1999. – 462 с.

12.

Запорожец, А. В. Психология / А. В. Запорожец. – М. : Учпедгиз, 1953. – 284

с.

77

13.

История

развития

высших

психических

функций:

в

6т.

Т.3.

/

Л.

С.

Выготский. – М. : Педагогика, 1983. – 368 с.

14.

Куцакова, Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. Программа и

методические рекомендации. Для детей 2-7 лет / Л. В. Куцакова. – М. : Сфера,

2016. – 160 с.

15.

Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – 3-е издание.

– М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972. – 575 с.

16.

Мухина, В. С. Детская психология. / В. С. Мухина. – М. : ЭКСМО-Пресс,

1999. – 332 с.

17.

Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков – СПб. : 2001. – 583 с.

18.

Немов, Р. С. Общие основы психологии / Р. С. Немов. – 4-е издание. – М. :

Владос, 2003. – 688 с.

19.

Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических

учебных

заведений:

кн.

3:

Психодиагностика.

Введение

в

научное

психологическое

исследование

с

элементами

математической

статистики.

3-е

издание / Р. С. Немов – 3-е издание. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 336 с.

20.

Немов,

Р.

С.

Экспериментальная

педагогическая

психология

и

психодиагностика / Р. С. Немов. – М. : Просвещение, 1995. – 513 с.

21.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной – М. :

Просвещение, 1967. – 180 с.

22.

Парамонова,

Л.

А.

Теория

и

методика

творческого

конструирования

в

детском саду : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. А.

Парамонова. – М. : Академия, 2002. – 192 с.

23.

Петровский,

А.

В.

Общая

психология:

учебник

для

студентов

педагогических

институтов

/

А.

В.

Петровский,

А.

В.

Брушлинский,

В.

П.

Зинченко; под. ред. А. В. Петровского – 3-е изд., переработанное и дополненное. –

М. : Просвещение, 1986 – 464 с.

78

24.

Психология

детей

с

отклонениями

и

нарушениями

в

психическом

развитии / Составители и общая ред. В. М. Осипова, Ю. В. Микадзе. – СПб. :

Питер, 2001. – 384 с.

25.

Ремезова,

Л.

А.

Учимся

конструировать.

Пособие

для

занятий

с

дошкольниками в ДОУ общего и компенсирующего вида / Л. А. Ремезова – М. :

Школьная пресса, 2005. – С. 14-17.

26.

Рубинштейн,

С.

Л.

Основы

общей

психологии

Экспериментальные

методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство) / С.

Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1998. – 168 с.

27.

Сакулина,

Н.

П.

Методика

обучения

изобразительной

деятельности

и

конструирования / Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова. – М. : Просвещение, 1979. – 51

с.

28.

Страхов, И. В. Психология внимания / И. В. Страхов. – Саратов : СГУ,

1992. – 50 с.

29.

Тихомирова, Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л. Ф.

Тихомирова. – Ярославль. : Академия развития, 1996. – 38 с.

30.

Филичева, Т. Б. Особенности формирование речи у детей дошкольного

возраста / Т. Б. Филичева. – М. : 2000. – 314 с.



В раздел образования