Соотношение

и

взаимодействие

процессов

обучения

и

психического развития школьников.

Как это не странно, но на идею развивающего обучения, у истоков

которой стоял наш отечественный психолог Л.С. Выготский, его натолкнула

теория западного ученого Ж.Пиаже.

На Западе в психологической литературе имеется несколько подходов

или теорий психического развития личности. Во всех этих концепциях

ключевой

проблемой

является

соотношение

процессов

обучения

и

психического развития ребенка. Одни считают, что эти процессы никак не

пересекаются, то есть идут параллельно, не влияют друг на друга, другие же

полагают, что обучение следует за психическим развитием, отчасти его

обогащая и наполняя. Этой второй точки зрения и придерживался Ж. Пиаже.

Согласно его теории источником психического развития ребенка служит

имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация

которых приводит к возникновению обратимых операций.

Интериоризация понимается как переход от предметных действий,

имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане

образов, представлений.

В процессе развития детское мышление проходит последовательные

переходы от сенсомоторного интеллекта к дооператорному, а затем к

конкретным и формальным операциям.

Воспитание и обучение он рассматривает как условие приспособления

педагогического процесса к психическому развитию ребенка.

Как правильно полагал Л.С. Выготский такое воспитание и обучение

«плетется в хвосте детского развития». Это не может устроить педагогов , так

как им всего лишь в данном случае отводилась бы роль своеобразных

адаптантов в учебном процессе. Сама жизнь и деятельность учителей ставит

совсем другие цели перед образованием, которое призвано вести за собой,

направлять процесс развития ребенка. На это еще указывал в своей работе

«Проблемы

развивающего

обучения»

В.В.

Давыдов:

«Педагогическая

практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов

учебно-воспитательной

работы

с

детьми,

которое

будет

оказывать

положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления,

воли и т.д.), и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для

преодоления встречающихся у школьников тех или иных задержек в

развитии психических функций».

В связи с этим в отечественной психологии стал вырабатываться

совсем другой подход к проблеме взаимодействия процессов обучения и

психического развития. Его автором и считается Л.С. Выготский, который

ввел в психологическую науку понятия – «зона ближайшего развития»,

«интерпсихические процессы», «интрапсихические процессы».

Л.С. Выготский в частности делает вывод о том, что «педагогика

должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского

развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те

процессы развития, которые сейчас в зоне ближайшего развития».

Наличие зоны ближайшего развития (ЗБР) предполагает формирование

у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. Усвоение

способов

социальной

деятельности,

имеющих

внешние

выражения

формирует

интерпсихичсекие

процессы

(например,

при

развернутом

сотрудничестве ребенка со взрослыми), затем способы этой деятельности,

первоначально

усвоенные

в

их

внешней

форме,

преобразуются

и

превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические. Именно в

этом осуществляется психическое развитие ребенка, то есть Л.С. Выготский

несколько иначе трактует интериоризацию . Он утверждает, что это есть

переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к

внутренним, свернутым, индивидуальным.

Как можно видеть из теории Выготского уровень актуального развития

(УАР)

связан

с

ЗБР

(зона

ближайшего

развития)

через

процессы

интерпсихические

(Интер)

и

интрапсихические

(Интра).

Психические

возможности, входящие в состав ЗБР в процессе обучения, то есть

сотрудничества ребенка с учителем, трансформируются благодаря этому в

психические особенности УАР.

Краеугольным

камнем

теории

развивающего

обучения

служит

положение о том, что всеобщими формами психического развития детей

выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество

взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и

духовной культуры.

Последовательность возрастных периодов жизни ребенка определяется

преемственностью

таких

видов

его

собственной

воспроизводящей

деятельности, как непосредственное эмоциональное общение, предметно-

манипулятивная,

игровая,

учебная,

общественно

полезная

и

учебно-

профессиональная. В процессе их выполнения у ребенка возникают и

формируются те или иные способности, соответствующие уровню его

психического развития.

Содержание и способы организации собственной деятельности ребенка

прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе обучения и

воспитания. Их характер существенно меняется при переходе ребенка от

одного вида деятельности к другому.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что

он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в

сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой

обучения

является

подражание

в

широком

смысле.

Поэтому

зона

ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и

развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в

сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно,

перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории

деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не

только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в

конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных

представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих

процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения

развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на

первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм

человеческой деятельности.

Этот подход был развит в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным,

который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее

своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в

самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым, был заложен

фундамент

концепции

развивающего

обучения,

в

которой

ребенок

рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как

самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта

концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80

г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В.В.

Давыдов

считал,

что,

изменяя

традиционное

содержание

обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников,

а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.

В тоже время В.В. Давыдов полагал, что «подлинные возможности

развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их

содержание

как

средство

организации

воспроизводящей

деятельности

ребенка вполне соответствует психологическим особенностям, а также тем

способностям, которые формируются на ее основе. Развивающая роль

обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют

этим особенностям или даже противоречат им».

Таким

образом,

для

развивающего

обучения

одним

из

самых

существенных является вопрос о соотношении обучения и психического

развития, который всегда считался одним из главных вопросов педагогики.

Итак,

В.В.

Давыдов

был

своеобразным

пионером

в области

развивающего обучения, и он констатировал имеющуюся связь между

психическим развитием и обучением. Он считал, что психическое развитие

представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся

типов деятельности и соответствующих им способностей. Оно реализуется в

процессе их присвоения. Тем самым присвоение, которое можно представить

как процесс воспитания и обучения в широком смысле, является всеобщей

формой психического развития человека.

Отделякин И.В.

учитель английского языка