Областное государственное автономное

профессиональное образовательное учреждение

«Яковлевский политехнический техникум»

Методическая разработка

Использование группового метода обучения как

одна из форм мотивации на уроках иностранного

языка

Преподаватель Фанина Е.В.

Представляется достаточно интересным опыт группового обучения

как общедидактический концептуальный подход, особенно если учесть

тот факт, что применение этого метода обучения вполне органично

вписывается в классно-урочную систему, не затрагивая содержание

обучения, и позволяет наиболее эффективно достигнуть прогнозируемых

результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого

ученика, а также научить учащихся самостоятельно добывать знания.

Учитывая специфику предмета «иностранный язык», этот метод

может

обеспечивать

необходимые

условия

для

активизации

познавательной и речевой деятельности каждого обучающегося группы,

предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый

языковой

материал,

получить

достаточную

устную

практику

для

формирования необходимых навыков и умений.

При групповом методе работы на уроках иностранного языка я

обеспечиваю, чтобы каждый обучаемый понимал, что он связан с другими

таким образом, что он не может достичь успеха, пока другие не сделают

работу. На каждом занятии выстраивается позитивная взаимозависимость

таким

образом,

чтобы

каждый

обучающийся

чувствовал

свою

ответственность за изучение передаваемого материала, а также за то,

чтобы все члены группы его изучили. Я дополняю эту позитивную

взаимозависимость, суммируя общие оценки, разделяя материал (давая

каждому члену группы часть общей информации и требуя дополнить ее

путем присоединения информации других) и вводя дополнительные роли.

Я структурирую индивидуальную ответственность обучающихся

таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством:

а) индивидуального тестирования каждого обучающегося;

б) объяснения каждым обучающимся одному из своих одногруппников,

что он выучил;

в) наблюдения за каждой группой и документирования вклада каждого

члена группы.

Я обеспечиваю стимулирование обучающимися успеха друг друга

(помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг

друга). Организованный таким образом когнитивный процесс становится

вербально объясняющим, как именно решать проблемы, как учить каким-

то знаниям своих товарищей и как связывать настоящее учение с

предыдущим. Это ведет к таким внутриличностным процессам, как вызов

одного объяснения другим, одних решений другими, моделирование и

фасилитация усилий к учебе. Вербальные и невербальные реакции других

членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности

обучающегося. Все участники также получают возможность узнать друг

друга, как на личностном, так и на профессиональном уровне. Для

реализации взаимодействия в группе, наиболее оптимальны группы из 4-5

участников.

Я

учу

обучающихся

необходимым

социальным

навыкам

и

обеспечивает соответствующее их использование. Успех работы в группе

требует внутриличностных и групповых навыков. Навыкам лидерства,

принятию решения, созданию доверия, коммуникации и управлению

конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и

академическим навыкам.

Я, как педагог,

обеспечиваю необходимые условия, чтобы у

обучающихся было время включиться в групповой процесс: определяю

способы совершенствования процессов, которые участники использовали

для максимилизации своего собственного обучения и обучения друг друга.

Обучающиеся фокусируются на постоянном совершенствовании этих

процессов путем:

а) описания того, какие действия были более или менее полезны в

обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены

группы достигли своих учебных целей;

б) принятия решений о том, какие модели поведения следует далее

развивать, а какие изменить.

Результатом процесса групповой работы может быть:

- направление учебного процесса по пути его упрощения;

- избавление от непрофессиональных и неподобающих действий;

-

постоянное

усовершенствование

навыков

командной

работы

обучающихся.

Мое понимание того, как применять пять выше перечисленных

основных элементов, помогает:

1) структурировать любое занятие на основе группового обучения;

2) адаптировать групповое обучение к специфическим обстоятельствам,

требованиям и обучающимся;

3) вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть

необходимость.

Группы обучающихся формируются до урока, разумеется, с учетом

психологической совместимости и не по половому признаку. Успех

совместной деятельности во многом зависит от того, как срабатываются

партнеры, как они приспосабливаются друг к другу. Межличностные

отношения

могут

тормозить

нормальное

взаимодействие

или

способствовать ему. В каждом цикле работы обучающиеся объединяются

в нечто целое и представляют сложную форму речевого взаимодействия, в

которой переплетаются прямые и обратные связи, идущие от партнеров.

Обратная

связь

является

обязательным

условием

нормального

взаимодействия.

Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно,

дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то

причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока

к уроку.

Следует подбирать участников группы по следующим критериям:

а) уровень обученности обучающихся;

б) учебные интересы;

в) темп работы;

г) личный опыт;

д) коммуникабельность;

е) умение выполнять соответствующие задания;

ж) работоспособность;

з) эмоциональность;

и) внеучебные интересы.

Если

я,

как

преподаватель

ставлю

цель:

помочь

слабым

обучающимся, то я образую разнородные группы, где обеспечивается

возможность слабым обучающимся лучше подготовить задание. Если же

слабый обучающийся стесняется своего незнания, то тогда необходимо

сделать так, чтобы он не был «одиноким»: в эту группу добавляю еще

одного слабого обучающегося, но не такого стеснительного. Вероятно и

создание (на один урок или одну тему) группы из слабых обучающихся,

чтобы они занимались по разработанному для них плану и выполняли

задания, предназначенные только им. Они смогут выходить на общее

обсуждение со своими результатами и таким образом самоутверждаться в

своих собственных глазах и глазах одногруппников.

Не рекомендуется с самого начала создавать постоянные группы

(когда и преподаватель и обучающиеся начинают привыкать к данной

работе). Нужно дать возможность обучающимся поработать в разных

группах, присмотреться друг к другу, определить, где работать лучше и

интереснее.

Я слежу за общением в группе. Если оказывается, что кто-то из

членов

остался

в

стороне,

то

срочно

вношу изменения в ее состав. Предлогаю обучающимся при обсуждении

говорить

потише,

чтобы

не

создавать

шум,

и,

если

есть возможность, искать формы несловесного выражения, например,

кивнуть головой в знак согласия, если нужно обратить на себя внимание,

то

поднять

вверх

руку

и

т.д.

Я

не

навязываю

обучающимся

применение

тех

или

других

сигналов,

но

объясняю,

как

это

удобнее сделать.

Современная

групповая

работа,

как

правило,

начинается

с

фронтальной работы, в ходе которой я ставлю проблемы и даю задания

группам: единые или дифференцированные. Именно дифференцированная

групповая работа вносит новые элементы во фронтальную работу (мою

работу со всеми обучающимися одновременно). Фронтальная постановка

проблемы и последующее расчленение темы, и разделение между

группами задач создают новую ситуацию: все обучающиеся узнают о роли

каждой группы, таким образом, устанавливаются твердые взаимные

ожидания, а у группы отдельных обучающихся возникает чувство долга и

ответственности перед всеми. Оценка за выполнение общего задания

ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть

разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. И еще один

момент следует учитывать при оценивании работы группы. Иногда совсем

не обязательно, чтобы группы соревновались друг с другом, так как они

могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее

достижения.

Таким

образом,

при

современной

групповой

работе

учебная

деятельность каждого обучающегося не только не превращается в

анонимную,

обезличенную,

но,

напротив,

ответственность

каждого

отдельного обучающегося возрастает. Он ответственен перед членами

своей группы и отчитывается индивидуально передо мной.

Как часто следует использовать групповую работу на занятиях по

иностранному языку? Нет однозначного ответа на этот вопрос. Важно

подчеркнуть, что никогда изучение какой-нибудь программной темы не

опирается целиком на групповую работу: всегда присутствуют и другие

методы. Частота применения группового метода обучения зависит от

многих условий. В первую очередь, следует иметь в виду характер

учебного материала. К материалу и заданиям для групповой работы

можно предъявлять следующие общие требования:

1.

Задания

должны

подходить

для

групповой

работы,

т.е.

способствовать возникновению различных мнений и являться основой для

обсуждения. Другими словами, задания должны быть проблемными,

создавать

определенное

познавательное

затруднение,

предоставлять

возможность для активного использования имеющихся знаний и являться

импульсом к творческому мышлению, к поиску новых знаний и новых

способов действия.

2. Задания должны иметь относительно высокую степень трудности.

Но только проблемность и высокая степень трудности – недостаточные

условия пригодности материала для работы.

3. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его

можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над

которыми смогут работать разные группы или отдельные обучающиеся в

рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала

взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче

уловить при повторении пройденного. При изучении материала я заранее

раскрываю перед обучающимися общую структуру и основные проблемы

прорабатываемого материала. Таким образом, у обучающихся создается

представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных

групповых

заданий.

На

основе

таких

предварительных

знаний

обучающиеся сами смогут распределить задания между группами.

Групповое обучение уместно применять не только на занятиях

формирования лексических и грамматических навыков, при работе с

текстом, при изучении нового материала или при повторении и

активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической

речи и общению на изучаемом языке. Задача организовать общение

обучающихся на уроке по иностранному языку часто представляется

несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому

обучающемуся сформулировать свое высказывание и принять участие в

общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не

просто. Наблюдения показывают, что на уроке иностранного языка

нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т.е.

каждый обучающийся знает свою «роль». В подобной «инсценировке»

отсутствует важное свойство общения – речевое взаимодействие его

участников.

Речевое

взаимодействие

–

это

объединение,

координация

и

взаимодополнение

усилий

участников

общения

для

определения,

приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми

средствами. Речевое взаимодействие является ключом к организации

общения на иностранном языке. Для того чтобы организовать речевое

взаимодействие обучающихся, недостаточно предъявлять им речевую

задачу, образцы речевых действий и давать установку: «Общайтесь!»

Нужны такие методические приемы, которые бы обеспечили необходимое

речевое взаимодействие обучающихся на иностранном языке.

Приемы организации групповой работы на уроках иностраного

языка:

Интервью.

Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как

можно больше членов группы, с тем, чтобы выяснить их мнение,

суждение, ответы на поставленные вопросы. Для этого обучающиеся,

работая одновременно, свободно перемещаются по аудитории, выбирая

обучающегося, которому адресуют свои вопросы, фиксируя ответы на

листе, а затем выбирают другого обучающегося и т.д. Общие итоги опроса

обсуждаются всеми.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений.

Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, так как,

если в группе пять обучающихся, каждый из них четыре раза формулирует

свой вопрос и дает четыре ответа на обращенные к нему вопросы.

Интересной формой интервью являются тесты. Вопросы теста (на

карточках) распределяются между обучающимися. Каждый обучающийся

опрашивает

остальных

членов

группы

и

записывает

их

ответы.

Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются

каждому обучающемуся конфиденциально, а затем, с его согласия,

используются для обсуждения на занятии. Тесты типа: «Что ты думаешь о

дружбе?», «Ты сам хороший друг?» полезны не только в целях обучения

иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных

задач.

Банк информации.

Одной из форм такой работы является обмен информацией об

актуальных событиях. Каждый обучающийся получает на карточке

краткую информацию о тех или иных событиях в стране или за рубежом.

Его задача: за ограниченное количество времени расспросить об этих

событиях как можно большее число одногруппников, а также сообщить

каждому

свою

информацию.

После

этого

слово

предоставляется

обучающемуся,

который

сумел

собрать

наибольшее

количество

сообщений.

Другая форма этого приема организуется с помощью текста.

Обучающиеся

образуют

группы

для

работы

над

определенным

материалом, который разбит на части. Каждый член группы читает свою

часть, становясь экспертом в ее содержании и, готовясь преподать эту

информацию другим членам своей группы. Затем члены разных групп,

которые изучили информацию из одной и той же части, встречаются в

«группах экспертов» для ее обсуждения и вырабатывают наиболее

рациональный

путь

презентации

материала.

Затем

обучающиеся

возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди объясняют то,

что они прочитали, другим членам группы. Участники полагаются друг на

друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной ее

передаче. Когда все члены группы презентовали свои части и прослушали

части материала своих товарищей, я могу провести тестирование,

попросить обучающихся написать групповые отчеты по содержанию или

провести устный опрос и/или обсуждение. Данная стратегия является

полезным способом знакомства обучающихся с новым материалом.

Поиск пары.

В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый

обучающийся имеет свою пару, о которой не догадывается и которую

должен найти, задавая вопросы. Речевой материал при этом может сильно

варьировать

по

трудности

и

соответствовать

познавательным

возможностям обучающихся. Например, одной из форм является поиск

«союзника в споре». Каждый обучающийся получает карточку, на которой

изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача

обучающегося: с помощью вопросов найти того, кто думает так же, как и

он сам.

Прием «Пустой стул».

Я выбираю тему, готовлю 4-5 высказываний, представляющие разные

точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляю стулья в форме «круг».

Каждое высказывание пишется на отдельном большом листе бумаги.

Написанные высказывания располагаются на стульях. Обучающиеся

переходят от листа к листу, знакомясь с содержанием написанного. Затем

каждый выбирает то высказывание, с которым он согласен и занимает

место у соответствующего стула. Таким образом, создаются группы для

дискуссии. Каждая группа в течение 10-12 минут обсуждает содержание

высказывания, фиксируя аргументы, подтверждающие выбор. После

обсуждения в группе один из представителей выходит в центр круга и

садится на пустой стул, чтобы высказать выработанное совместными

усилиями мнение по обсуждаемой теме и начать дискуссию. Время

выступления 2–3 минуты. Завершив выступление, он возвращается в свою

группу. Любой обучающийся может продолжить дискуссию, высказывая

свое

собственное

мнение,

поддерживая

аргументы

предыдущего

обучающегося или подчеркнуть некоторые неточности в высказывании.

Для того чтобы включиться в обсуждение, он должен занять пустой стул,

стоящий в центре круга. Я завершаю дискуссию за 5 минут до конца

урока, подвожу итоги и, если необходимо, выставляю оценки.

Этот прием позволяет расширить представления обучающихся по

обсуждаемой теме; обратить внимание на разнообразие мнений на

предложенную тему; развить умение студентов осуществлять выбор и

аргументировать его.

Я, по возможности, предоставляю слово каждому обучающемуся.

При наличии затруднений у участников дискуссии в определении своей

позиции, я могу предложить выбрать то высказывание, которое ближе

всего к убеждениям обучающихся. При желании активного участия всех

членов

группы,

я

могу

ограничить

количество

высказываний

обучающихся до 3–4 предложений.

Прием «4 угла».

Членам группы предлагается выбрать интересующую их тему. Я

заранее выписываю темы на доске. При этом каждая тема соответствует

определенному цвету (например: красному, желтому, зеленому, синему),

который, в свою очередь, соотносится с одним из углов класса (на каждом

из четырех углов помещен лист бумаги одного из упомянутых цветов).

Обучающиеся, прочитав темы и выбрав наиболее подходящий для них

вариант, перемещаются в тот угол, который соответствует теме. Таким

образом, после озвучивания тем, обучающиеся сами делятся на группы.

Дальше в каждой группе идет обсуждение данной темы. Желательно,

чтобы в обсуждении участвовали все обучающиеся. Этот этап длится

несколько минут в зависимости от динамики обсуждения в группе (можно

время

изначально

ограничить).

После

группового

обсуждения

обучающиеся готовы отвечать на вопросы по своей теме, которые им

задаю я или обучающиеся других групп. Я могу предложить обучающимся

рассказать о том, что они узнали из совместной работы группе. Тогда

группа выделяет одного участника, и он делится той информацией,

которая была обсуждена.

Хочется отдельно остановиться на приеме под названием «Мозаика».

Он достаточно интересен и, думается, является эффективным для

организации самостоятельной работы.

Этот прием предполагает случайное объединение участников в

группы, по 4—6 человек каждая, для работы над материалом небольшого

текста или статьи. Текст делится на столько частей, сколько человек

присутствует в группе. При этом следует помнить, что каждая часть

должна

иметь

свою

определенную

смысловую

самостоятельность.

Соответственно, каждый член группы получает свой отрывок данного

текста. Он изучает его и становится как бы «экспертом» в его содержании.

Необходимо основательно освоить свою часть текста и подготовиться к

тому, чтобы суметь доступно донести ее содержание до других членов

группы, которые с этим материалом не знакомы.

Затем члены различных групп, изучающих один и тот же материал,

встречаются в новых группах, так называемых «группах экспертов», для

того, чтобы обсудить свой отрывок текста, т.е. в данной ситуации

образовывается новая группа.

Таким образом, в новых группах участники обсуждают содержание

своей части текста и согласовывают свои дальнейшие действия по

преподнесению проработанного ими материала своим товарищам по

первоначальной группе, т.е. они обсуждают как сделать материал более

доступным для тех, кто им еще не владеет.

После этого обучающиеся возвращаются в свои первоначальные

группы и обучают своих «коллег»: каждый рассказывает содержание

своей части текста. Я не вызываю обучающихся каждой группы для того,

чтобы осуществить контроль. Я могу вызвать одного представителя какой-

то группы и задать ему вопросы по своему усмотрению, другие члены

группы могут дополнить его ответ. Отметка обычно выставляется общая

для всей группы, т.е. каждый участник группы является ответственным за

ту отметку, которую я поставлю всем членам группы. Я также могу

провести тест для того, чтобы оценить всех обучающихся.

Итоговый контроль имеет немаловажное значение. Он имеет

следующие разновидности при групповом методе обучения:

-

зачет

по

«вертикали»

(несколько

наиболее

подготовленных

обучающихся принимают зачет по определенной теме у обучающихся

данной группы);

- зачет по «горизонтали» (обычно группа делится на две подгруппы при

изучении иностранного языка; в этом случае зачет принимает одна группа

у другой);

- зачет принимаю я и ассистенты-обучающиеся;

- «зачет-вертушка», проводимый в группах переменного состава, где в

роли экспертов могут быть обучающиеся данной группы, параллельной

группы или даже параллельной группы;

- я сама выбираю одного обучающегося группы, который должен

отчитаться

за

задание

(это

может

быть

не

самый

успевающий

обучающийся).

Следует помнить, что способности к овладению иностранным

языком у различных обучающихся различные. Одни легко овладевают

материалом и соответствующими речевыми умениями, другим, несмотря

на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов,

как бы они не старались. Если при работе в группе будут оцениваться

реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе с теми,

чьи знания ниже и кто не достигает желаемого результата за достаточно

короткое время. В свою очередь, те обучающиеся, которым иностранный

язык не дается легко и быстро, закомплексуют. Поэтому очень важно в

период взаимодействия обучающихся в группах оценивать не столько

реальные результаты обучающегося, слабо успевающего по иностранному

языку,

сколько

усилия,

которые

он

затрачивает

на

достижение

необходимых результатов. Этого можно достичь следующим образом: в

группе подобным обучающимся даются задания, менее сложные для

выполнения, либо меньшие по объему. Но ему необходимо добиться

полного осмысления этого материала.

Тогда, во-первых, любой обучающийся в соответствии с его

индивидуальными

возможностями

может

принести

своей

группе

одинаковое количество баллов и не будут ощущать себя худшим. Во-

вторых, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту,

а значит, и в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип

группового метода обучения: берем ответственность на себя.

Не стоит забывать, что недостаточно сформировать группы и дать

им соответствующее задание. Суть состоит в том, чтобы обучающийся

захотел

приобретать

знания.

Здесь

уместно

вспомнить

известное

изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу

заставить его напиться». Поэтому проблема мотивации работы в группе не

менее важна, чем способ организации и методика работы над заданием. Я

могу уделить значительно больше времени отдельным обучающимся,

поскольку все заняты делом.

При

использовании

группового

метода

обучения

на

уроках

иностранного языка самое трудное – добиться, чтобы обучающиеся

общались на иностранном языке. Но практика показывает, что при

достаточно настойчивом внимании с моей стороны, как педагога

(например, снижать оценку, если общение велось на родном языке) это

требование выполняется сначала с трудом, а затем становится привычным,

и обучающиеся пытаются говорить на иностранном языке в течение всего

выполнения задания.

Можно выделить три отличительные особенности работы в группах

на уроке иностранного языка.

1. Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной

ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих

товарищей.

2. Особое внимание уделяется социальным аспектам обучения:

способам общения между членами группы.

3. Общая оценка работы группы складывается из оценки формы

общения обучающихся в группе наряду с академическими результатами

работы. После совместной работы отводится специальное время для

обсуждения опроса, как обучающиеся работали, помогая друг другу: они

обсуждают свое поведение; что удалось, а что нет, а также намечают пути

совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы

в

группе.

Главное,

чтобы

деятельность

обучающихся

была

структурирована для их вовлечения в активную совместную деятельность

с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Таким образом, в результате изучения теоретических аспектов

использования группового метода, удалось убедиться в том, что данный

метод помогает мне максимально активизировать и индивидуализировать

процесс обучения иностранному языку, сделать каждого члена малой

группы активным участником учебного процесса, создать условия для

раскрытия индивидуальности и творчества, внесения вклада каждого в

общее дело. Кроме того, использование группового метода вооружает

обучающихся навыками интерактивного взаимодействия, что сделать не

так-то просто.

Список использованной литературы

1)

Арефьев Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка

// ИЯШ. – 1994.

2)

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языком. – М.:

Просвещение, 1996.

3)

Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка //

ИЯШ. – 2004 - № 2.

4)

Донцов

И.А.,

Дубовская

Е.М.,

Улановская

И.М.

Разработка

критериев анализа совместной деятельности// Вопросы психологии.

– 1998.

5)

Загуменов Б.Л. Личностно-ориентированная педагогика Дальтон. –

Минск, 1998.

6)

Конышева А.В. Групповой метод обучения при организации

самостоятельной работы студентов по методике // Новые технологии

в современном процессе обучения. – Новополоцк, 2003.

7)

Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по

иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Четыре четверти, 2005.

8)

Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе

совершенствования навыков иноязычного общения // ИЯШ. – 2000.

9)

Сидоренков А.В. Психологические противоречия в малой группе //

Вопросы психологии. – 2003. - № 1.

10)

Уит

И.Э.

Индивидуализация

учебных

заданий

и

ее

эффективность. - Тарту, 2007.