Тема: «Применение личностно-ориентированной технологии на уроках

истории»

I.

Введение

II.

Основная часть

1.

Понятие личностно-ориентированной технологии

2.

Формирование личности с помощью личностно-ориентированной

технологии

3.

Использование альтернативных ситуаций на уроках истории

4.

Познавательные возможности учащихся

III.

Приложения планов-конспектов уроков

1.

Февральская революция в России (11 класс)

2.

Внеклассные мероприятия «День Победы»

3.

Человек. В чем состоит человечность человека? (10 класс)

4.

Международное гуманитарное право. Имеет ли место сострадание на

поле брани? (10 класс)

IV.

Заключение

V.

Список литературы.

Введение

В период кардинальных общественных перемен последних десятилетий

особой

задачей

школы

становится

воспитание

личности

способной

самостоятельно мыслить, умеющую привлекать все нужные ресурсы к решению

текущих проблем. Особые возможности для этого, на мой взгляд, представляют

такие школьные предметы как история и обществознание. Однако результаты

всех исследований показывают, что привычные компоненты официальных

образовательных

систем

стремительно

утрачивают

информационную

значимость, это свидетельствует о том, что общество вплотную приблизилось к

смене образовательной парадигмы.

Согласно итогам последнего международного смотра знаний PISA каждый

второй школьник России читает гораздо лучше, чем понимает. А если точнее –

мы учим их знать и совершенно не обучаем жить. Данные таких исследований

1

не могут не волновать учителей истории, т. к. они затрагивают компетенции,

развивающиеся на уроках истории и обществознания. Таким образом, история

требует личности. По этой причине я на своих уроках пытаюсь задействовать

методы и приемы которые помогут ребенку найти свое место в жизни, чтобы

мои учащиеся не выросли «Иванами не помнящими родства».

Мой предмет

открывает широкие

возможности для формирования

личности

школьника,

становления

его

гражданской

позиции.

Через

исследовательскую

работу

по

изучению

прошлого

своего

государства,

республики, района, города, своей семьи идет осознание ребенком себя частью

страны, способностью повлиять на ее развитие. Чтобы подобную работу ученики

смогли, а самое главное, желали выполнять, я должна быть готовой всегда

находиться с ними рядом, развивать в них творчество, создать познавательный

стимул. В исследовательской работе ребенок полностью отходит от зубрежки он

осознанно впитывает в себя все лучшее, что связано с нашей историей. Весь

комплекс школьных дисциплин дает подростку необходимый для будущей

самостоятельной жизни запас знаний, и каждый предмет в этом комплексе

важен. Но есть в нем, на мой взгляд, такой предмет, который дает возможность

подростка шире увидеть и глубже понять окружающий мир. И это - история.

В июле 2005 года Постановлением Правительства Российской Федерации

утверждена государственная программа «Патриотическое воспитание граждан

Российской

Федерации

на

2006-2010

годы».

Ее

цель

состоит

в

совершенствовании

патриотического

воспитания

граждан

в

интересах

укрепления российской государственности, формировании любви к Отечеству,

готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей

по поддержанию общественной стабильности, упрочению единства и дружбы

народов России.

В

соответствии

с

федеральным

компонентом

государственного

образовательного

стандарта

по

истории,

а

также

с

постановлением

Правительства в сложившейся ситуации, я считаю необходимым вернуться к

изучению истории не только как к предмету для «поступления», но и как к

предмету «для души и разума и жизни».

2

Таким образом основная цель гражданско-патриотического воспитания, на

мой взгляд,

является определение места и роли воспитания у молодежи

патриотизма. Готовности к достойному служению Отечеству, формирование у

нее профессионально – значимых качеств, умений и готовности к их активному

проявлению в различных сферах жизни общества, особенно в верности к Родине,

высокой значимостью национальной принадлежности.

В своей работе, для достижения этой цели требуется выполнение

следующих основных задач: применение личностно-ориентированного подхода,

для

утверждения

в

сознании

и

чувствах

молодежи

гражданских

и

патриотических ценностей, взглядов и убеждений; уважение к культурному и

историческому

прошлому

России,

к

традициям;

повышение

престижа

госслужбы.

Основная часть

Как известно, в последнее время широкое развитие получила педагогика

личностно-ориентированного

образования,

которая

видит

культурно-

воспитательный идеал человека XXI века как образ «свободной, гуманной,

духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной

культуры,

творческую

самореализацию

и

адаптацию

в

изменяющейся

социальной

среде»

(Е.В.Бондаревская).

Способны

ли

современные

образовательные технологии решать подобные задачи воспитания Человека XXI

столетия? Специалисты в области личностно-ориентированного образования

(Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, О.С.Газман, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и

др.)

положительно

отвечают

на

этот

вопрос,

а

понятие

«личностно-

ориентированные

образовательные

технологии»

считают

одним

из

«фундаментальных научных понятий нашего столетия» (В.В.Сериков). Более

3

того,

как

отмечает

Е.В.Бондаревская,

«в

личностно-ориентированном

образовательном процессе могут найти применении все группы технологий».

Актуальным для педагогической теории и образовательной практики остается

вопрос о том, при каких условиях образовательная технология способна

эффективно выполнять функции личностно-ориентированного образования,

каковы особенности ее освоения и реализации учителем. Таким образом,

возникает

проблема

соотношения

результативности

и

педагогической

эффективности

образовательных

технологий

с

критериями

личностно-

ориентированного образования. Практическая работа, по освоению личностно-

ориентированного

подхода,

развернувшаяся

во

многих

образовательных

заведениях, позволяет утверждать, что тенденцией современного образования

является переход от традиционного, знаниевого, к личностно-ориентированному

типу образования, который является образовательной технологией более

высокого уровня, т.е. более результативной и эффективной.

Часто

проблема

измерения

эффективности

ограничивается

определением

качества усвоения знаний, хотя очевидно, что понятие эффективности той или

иной образовательной системы во многом зависит от педагогической концепции,

в русле которой функционирует данная образовательная система — в данном

контексте я считаю более уместным говорить о педагогической эффективности

образовательной технологии.

Возникает

вопрос:

одинаков

ли

потенциал

различных

образовательных

технологий в решении задач личностно-ориентированного воспитание? По

каким

критериям

можно

оценить

педагогическую

эффективность

этих

технологий с позиций личностно-ориентированной педагогики? Исследование

этих вопросов - не только актуальная проблема педагогической теории и

практики, но и важная социальная задача, поскольку речь идет о реализации

личностных и социальных целей современного общего образования.

Актуальность

проблемы

в

социальном,

гносеологическом,

научно-

педагогическом

аспектах

и

обусловили

выбор

темы

диссертационного

исследования, объекта, и предмета исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: воспитательный процесс, построенный на основе

4

ряда личностно-ориентированных образовательных технологий (на материале

гуманитарного образования в старших классах общеобразовательной школы).

ЦЕЛЬЮ исследования является анализ образовательных технологий с позиций

личностно-ориентированного образования и экспериментальное исследование

их педагогической эффективности по критериям личностно-ориентированной

педагогики.

Формирование

личности

требует

применение

личностно-

ориентированного

подхода.

Такой

подход

ведет

к

реализации

главной

потребности социализирующегося подростка. Т.е. учащийся «примеряет» на

себя модель поведения свободного и сильного человека, и становится субъектом

истории.

Для создания этой модели используется вводные и повторительно-

обобщающие уроки до начала изучения, и после завершения каждой из больших

тем в курсах отечественной истории, погружая учеников в грозовую атмосферу

«принятия судьбоносного решения» той или иной исторической личностью.

Дело в том, что в любой большой теме по русской истории IX—XIX вв. есть

несколько

поворотных

моментов,

глубоко

неочевидных

альтернатив

и

небанальных решений, разбирая которые на уроке, ученики приобщаются к

драме человека, совершающего на их глазах выбор, надолго определивший

судьбы и его самого и нашей страны, и всего человечества.

Это ведет к:

1.

Интеллектуальным

и

нравственным

потребностям

подростка

в

приобретении опыта серьёзных жизненных решений, принимаемых в

ситуации выбора.

2.

Возможностям, которые предоставляет для обретения этого опыта

курс

истории,

демонстрируя

в

своих

многочисленных

«поворотных

пунктах» множество примеров «удачного» и «неудачного», «разумного» и

«неразумного», «нравственного» и «безнравственного» принятия решения

«историческими личностями», находящимися в ситуации выбора.

3.

Практическим

отсутствием

в

традиционном

преподавании

5

специальных уроков, посвященных именно роли личности в истории, т.е.

раскрытию

самого

механизма

принятия

решения

«исторической

личностью» в ситуации выбора.

Например, при изучении темы правления Ивана IV

(Грозного) перед

учащимися ставится решение альтернативы. Суть альтернативы:

1.

Он мог остаться государем и великим князем всея Руси (аналог западно-

европейского короля конкретного народа и определённой страны)

2.

Он мог провозгласить себя царём всея Руси (аналог персидского царя,

римского цезаря и византийского кесаря, арабского халифа, турецкого

султана, германского императора — властителя целой совокупности

народов и стран с неопределёнными и передвигающимися границами).

При обсуждении этой альтернативы учащиеся могут придти к выводу: если

бы Иван IV остался государем и великим князем, возникло бы национальное

государство Великороссия, наподобие Франции или Испании, если бы он нашёл

в себе силы, приняв «вселенский царский венец», отказаться от привычек князя

(властителя

природного,

этнического),

то

возникла

бы

империя

без

национального

ядра,

объединённая

только

культурно-конфессионально,

наподобие Германской, а впоследствии Австрийской империи или империи

Османской (турецкой) или найти свой вариант.

Ученики на примере решения Ивана Грозного постигают столь важный

сегодня принцип дополнительности в осуществлении намеченного, учатся

уходить от свойственного подросткам «чёрно-белого» видения, понимать

ценность существующего порядка вещей и высокую задачу его сохранения в

условиях изменений, которые, казалось бы, требуют отказа от прошлого.

Изучая правление Петра Первого учащиеся знакомятся с новым указом о

престолонаследии

«правдой

воли

монаршей»,

которая

предусматривала

назначение очередного государя самим действующим императором. При этом

новый правитель государства мог быть кем угодно, и скорее всего, можно

предположить, учитывая непростой опыт отношений Петра с родственниками и

его тягу к принятию рациональных решений, такой преемник должен

6

происходить, по его мнению, не из царской семьи. Однако назначить его Пётр

Великий не сумел или не решился. Этим своим нерешением Пётр создал в

России уникальную ситуацию. В течение 75 лет, а по сути, на протяжении всего

XVIII

в. российское самодержавие осуществлялось лицами, не имевшими

законного права на российский престол.

Суть альтернативы:

1.

Прежде всего, Пётр Великий мог «подстраховаться». Обозначить в законе

процедуру назначения преемника с участием, например, Правительствующего

Сената, с ежегодным подтверждением или переназначением кандидатуры, как

это было принято в поздней Римской империи. В этом случае Россия в XVIII в.

быстро двинулась бы по пути превращения в сословную (шляхетскую)

выборную монархию и далее во всесословную президентскую республику.

2.

Кроме того, Пётр, при всей своей нелюбви к традиции, семейственности и

вообще «неискусной натуре», мог бы выбрать один из множества известных к

тому

времени

способов

соединения

наследования

трона

нисходящими

родственниками по закону и средств, ограждавших государственность от

слишком дурного наследственного правителя.

Учащиеся могут придти к выводу, что Россия, скорее всего, к концу XVIII в.,

стала

бы

аналогом

европейской

абсолютной

просвещённой

или

протоконституционной монархии, наподобие Пруссии или Швеции, а во второй

половине XIX в. в общемировом контексте стала бы монархией конституцион-

ной, напоминающей Германию или Японию или найти свой вариант.

Данный урок для учащихся особенно важен. Он рассказывает об опасности

опоры исключительно на разум в принятии решений, притом разум самоуве-

ренный,

помноженный

на

гордость

собственными

знаниями,

силами

и

способностями. Пример Петра Великого говорит школьнику: мало быть

решительным, мало быть разумным, способным, могущественным, чтобы

проектировать собственное будущее, и в особенности будущее твоих близких.

Помни: ты не автор, а лишь соавтор своей жизни. Прислушивайся к советам

других и к голосу совести, не руби с плеча, просчитывай неочевидные по-

следствия своих поступков и риски, с ними связанные, учись обуздывать свои

7

амбиции, борись с гордостью и высокомерием. Одним словом, исходи в

сочинении жизненного сценария не из индивидуализма, а из солидарности.

Такие

уроки

предпочтительно

проводить

в

группах

«проектную

мастерскую», опираясь на образовательную технологию «метода проектов» в

качестве основной. Очень важно добиваться путём применения методики

психодрамы

самоотождествления

учеников

с

реальными

историческими

событиями, оценивающими с разных позиций последствия данных «поворотных

пунктов».

Следует

привлекать

для

изучения

помимо

учебника

подлинные

и

адаптированные тексты источников, а также должным образом адаптированные

гуманитарные тексты, прежде всего философско-этические, исторические и

политологические

исследования,

художественные

произведения

и

публицистику.

При изучении темы «Международное Гуманитарное Право» перед учениками

ставится вопрос: «Возможно ли сострадание на поле брани?». Для этой темы

используются документы «Женевская конвенция». (См. приложение 1).

Таким образом, происходит формирование следующих воспитательных

целей:

Во-первых, это формирование у учеников потребности и умения принимать

решения в ситуации ответственного личностного выбора на примере поведения

исторических

личностей,

что

включает

необходимость

просчитывать

и

взвешивать положительные и отрицательные стороны принятых решений,

отталкиваясь от известных исторических примеров, прогнозировать будущее,

опираясь на исторические аналогии; формирование умения выстраивать на

основе этого прогноза, а также адекватной самооценки собственный жизненный

проект.

Во-вторых, это складывание у учащегося личностной патриотической

позиции по отношению к событиям прошлого, которая в отличие от декларатив-

ного или демонстративного «государственного», «национально-этнического»,

«народного» или любого другого «группового» патриотизма, предполагает,

прежде

всего,

включённость

«я»

ученика

в

контекст

происходившего,

8

отождествление

«себя»

с

кем-то

из

исторических

персонажей,

«со-

переживание», «соболезнование» и «со-страдание» ему. Кроме того, личностная

патриотическая позиция означает сочувственную (а не отвлечённую, холодную,

взвешенную) нравственную оценку происходящих событий и деяний людей.

В-третьих,

это

формирование

у

учеников

жизненной

стратегии

достижения успеха. При традиционном преподавании у большинства учащихся

формируется установка избегания неудачи. Жизненная стратегия достижения

успеха, в свою очередь, воспитывает такие черты характера, как инициатива, не-

зависимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять

на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой де-

ятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.

В-четвёртых, это овладение учащимися знаниями всех классических (т.е.

общезначимых для культурной памяти) поворотных пунктов отечественной

истории. Школьники должны ясно представлять себе механизмы осуществления

«исторической необходимости» путём реального выбора и «деяний» истори-

ческих

личностей;

таким

образом,

они

обретают

видение

единства

и

дискретности исторического процесса.

Таким образом, учащиеся принимают активную роль личностей в

определении дальнейших судеб государства и народа в переломные моменты

развития страны. Это позволяет решить ряд важных общепедагогических задач.

Эти задачи обычно не реализуются вовсе или реализуются формально

вследствие обезличенности нашего исторического образования. Речь идёт о

воспитании субъектной позиции школьника по отношению к своей собственной

биографии,

которая

должна

вырасти

до

соавторской,

предполагающей

проектирование собственного жизненного пути. Самостоятельное построение

своего жизненного проекта одно только предоставляет возможность

ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей

судьбы, дела, дома, государства и поэтому есть важнейшая характеристика

свободного человека;

— будет придан, через освоение учениками позиции со-автора, «со-участника»,

«со-проектировщика» реальных исторических альтернатив значительный им-

9

пульс учебной мотивации применительно к курсу истории. А это, в свою

очередь, обеспечит преодоление психологических препятствий к усвоению «про-

стого

программного

материала»

за

счёт

стимулирования

произвольного

внимания, автоматического, попутного запоминания, деятельностного освоения

как ценного и лично значимого обычно чуждого исторического материала;

— результаты обучения изменятся в лучшую сторону, в частности: а) ученики

овладеют умением различать, выделять, называть и реконструировать зна-

чительно

больше

причинно-следственных,

ассоциативных,

аналоговых,

структурно-логических связей в историческом процессе, чем при традиционном

обучении; б) ученики научатся операциям «проектной деятельности», которые

применительно к занятиям историей выглядят как со-авторство в изучении

исторического процесса, при том что в традиционном обучении эти операции,

как правило, недоступны.

Учащиеся смогут:

♦ «проблематизировать» историческое действие, событие, явление процесс, т.е.

«исследовать»

текст

адаптированного

исторического

источника,

художе-

ственного

или

публицистического произведения с

помощью

постановки

«вопросов», выделения «проблем»;

♦ «концептуализировать» историческое действие, событие, явление процесс, т.е.

переосмысливать текст адаптированного исторического источника, художе-

ственного или публицистического произведения путём выделения любых

составляющих его «тезисов», с последующим переструктурированием самого

данного текста, что в свою очередь позволит им видеть в исходных текстах

скрытые, неявные, альтернативные смыслы;

♦ «вариативизировать» историческое действие, событие, явление процесс, т.е.

изменять форму текста источника художественного или публицистического

произведения

по

видам

высказывания

(«представлять»

одну

и

ту

же

информацию в виде либо призыва, лозунга, проповеди, либо описания,

артефакта,

свидетельства,

сообщения,

либо

вопрошания,

притчи,

либо

предвидения, гипотезы, либо утверждения, постулата, аксиомы, ценности, либо

доказательства, либо теоретического построения), что даст возможность сделать

10

скрытые смыслы исходных текстов явными и открытыми не только для

собственного понимания, но и для восприятия другими;

♦ «пересемантизировать» историческое действие, событие, явление процесс, т.е.

одно- и (или) многократно «изменять один из исходных смыслов данного

события,

явления,

действия,

процесса

на

противоположный»

в

текстах

источника, адаптированного исторического сочинения, художественного или

публицистического произведения, что должно приводить к дроблению значений

и появлению новых значений и смыслов и в конечном счёте к самостоятельному

порождению учениками новых авторских исторических текстов, превращению

их в «подлинных маленьких историков».

Эти уроки я предлагаю проводить в качестве вводных и повторительно-

обобщающих по одному плану и по одной и той же методике до начала изучения

и после завершения каждой из больших тем.

Думается, что данные уроки предпочтительно проводить в группах

«проектную мастерскую», опираясь на образовательную технологию «метода

проектов» в качестве основной.

Очень важно добиваться путём применения методики психодрамы

самоотождествления учеников с реальными историческими персонажами —

субъектами «судьбоносного выбора», а также с конкретными авторами-

историками, оценивающими с разных позиций последствия данных «поворотных

пунктов».

Для реализации всего перечисленного необходимо обучить учащихся

технике самостоятельного диалога, а также общих дебатов с целью до-

казательного приобретения новых смыслов в традиционных текстах.

Одним из самых важных черт предлагаемой методики, очевидно, станет

активное участие самих учащихся в данном педагогическом замысле в качестве

его субъектов. Ведь результаты, которые мы хотим получить (выработку

жизненной стратегии достижения успеха, воспитание мужества, твёрдости и

рациональности в принятии решений), с очевидностью для школьников должны

заметно улучшить их качество жизни, и не в отдалённом будущем, а «здесь и

сейчас» — прямо на школьной скамье.

11

Для воспитания гражданина, который активно участвует в жизни государства

необходимо

его

осознание,

что

он

является

гражданином.

Для

этого

предлагается ребятам выполнить исследовательскую работу «Моя родословная».

Исследовательская работа учащихся проходит в несколько этапов.

1. Дается объяснение новой темы

«Моя родословная» и разъясняется принцип построения родословной (ге-

неалогического древа).

2. Ученики, выполняя домашнее задание, чертят родословную своей семьи в

виде генеалогического древа и обозначают на нем родовые корни и ветви.

3. Ученики описывают историю своей семьи, связанную с городом Удачным

«Моя семья и город Удачный».

4. Дети оформляют свои творческие работы в альбомах и рефератах.

5. Они создают творческие работы: «Мои чувства и мысли о семье и о будущем

Удачного».

6. Желающие пишут стихи об Удачном и рисуют свой город.

7. Это совместная конференция для учеников и родителей.

8. Выставка работ в библиотеке.

Новая тема вызвала живой интерес у ребят, и у многих возникло желание

узнать историю своего рода и построить родословную. Ребят особенно поразили

следующие исторические факты: в России до 1917 г. родословные составлялись

в каждой дворянской семье, генеалогическое древо рода помещали на видном

месте; каждая современная английская семья имеет свою родословную книгу и

пополняет ее новыми данными.

Как ответная реакция у ребят возник естественный вопрос: «Почему этого

нет у нас?» Так появился один из мотивов дальнейшей работы.

Изучая генеалогическое древо каждой семьи, я была потрясена тем, с

какой любовью выполнены работы учащихся.

Для меня каждое исследование — это заочное знакомство с семьями ребят,

это проникновение в их семейную атмосферу и взаимоотношения. Можно

сказать, что появился еще один из педагогических приемов изучения семьи

12

подростка.

А творческие работы о будущем семьи и родного города — это глубокое

осмысление своего «я» и иное отношение к своей семье. Примером этого

являются высказанные на уроке размышления детей, их мысли и чувства:

— Я поняла, как важно знать историю своей семьи и рода.

— Мой дед был строгим человеком, но нас любил!

— Я люблю свою семью.

— Я рада, что мой дед строил наш город!

— Мне было интересно искать фотографии и расспрашивать родителей.

— Я буду любить свих родителей и в старости куплю им домик в горах.

— Я хочу, чтобы у меня была моя семья!

— Город наш будет красивым, и никто в нем не будет ругаться и наркоманить.

— У меня были чувства великие!

— Маме и папе было интересно, как и нам.

В соответствии с этим формируются основные цели и задачи работы:



помочь учащимся выявить наиболее значимые социально-политические

проблемы и противоречия, определявшие развитие России в начале 1917 г.;



способствовать

развитию

мыслительной

деятельности

учеников

на

понятийном уровне;



продолжить формирование умения применять приемы развивающего

обучения, в том числе связанные с выполнением заданий.



воспитывают любовь к семье, к городу, к государству.

Для того, чтобы воспитать личность учитель должен выступить той «тропой»

которая проведет учащихся через историю к высокой цели – стать достойным

гражданином своего Отечества. Проводя их по этой «тропе» я использую

личностно-ориентированный

подход

при

драматизации

событий.

Создаю

различные

модели

уроков:

анализ

документа,

который

может

играть

провоцирующую роль, постановка вопросов, выдвижение проблем учащимися

на основе документов, изучение различных точек зрения по данному вопросу.

Наблюдения,

чтение педагогической литературы,

размышление, вся моя

13

педагогическая практика подвели меня к тому, что только сотрудничество

учителя и ученика смогут помочь воспитать гармонически всесторонне

развитую личность, человека с высоким гражданским долгом и патриотическими

чувствами, переживаниями за будущее своей Родины.

Приложение №1.

Тема. Февральская революция в России.

Цели:

1.

Помочь

учащимся

выявить

наиболее

значимые

социально-

политические проблемы и противоречия, определившие развитие

России в начале 1917 г.;

2.

способствовать развитию мыслительной деятельности учеников на

понятийном уровне, выработать свое отношение к событиям;

3.

продолжить формирование умения применять приемы развивающего

обучения.

Оборудование урока:

- карты «Российская империя в конце XIX - начале XX в.», «Первая мировая

война»;

14

- карточки с информацией;

- материалы периодической печати.

План урока.

1. Введение.

2. Составление опорного конспекта и работа с ним.

3. Составление проблемных вопросов, поиск предварительных ответов на них.

4. Описать ход размышлений при ответе на проблемные вопросы.

5. Подведение итогов. Задание на дом.

Ход урока.

1. Урок начинается с краткого рассказа учителя о судьбе царской семьи.

2. Опорный конспект составляется по ходу лекции учителя.

Варианты

прочтения

конспекта

предлагают

учащиеся,

получившие

опережающие задания (2-3 ученика). После озвучивания своего варианта

каждый ученик отвечает на вопросы, которые ставят учитель и одноклассники.

Ученики высказывают суждения, дополняют и уточняют рассказы своих то-

варищей.

Опорный конспект

Задачи:

1.

2. Дем. р-ка

3. Агр. вопрос

4. Нац. вопрос

5. 8-час. р.д.

Силы:

монархисты

буржуазия

рабочие

Партии:

Союз Мих. Архангела

кадеты, октябристы

социал-дем. (б-ки, м-ки)

эсеры

Ход революции:

Повод: 18 февр. - забаст. Путиловцев

23 февр. - женщины («Хлеба!»)

25 февр. - все рабочие - полит. треб.

«Долой войну!», «Долой царя!»

26-28 февр. - Петр. Гарнизон

Победа!

Власть:

25 февр. - Совет раб. и солд.деп.

27 февр. -Прогрес. Блок

Вр. комитет Госдумы

1 марта - Вр. Правительство

до Учредит. Собрания

2 марта - Николай II - отречение в пользу

Михаила

3 марта - Михаил - подчиниться Вр. пр-

15

П

Р

И

Ч

И

Н

Ы

ву

Такая форма работы дает возможность переосмыслить текст источника

путем

выделения

любых

составляющих

его

тезисов,

с

последующим

переструктурированием самого данного текста, что в свою очередь позволяет им

видеть в исходных текстах скрытые, неявные альтернативные смыслы.

3. На предыдущем этапе урока учащиеся познакомились с основным

содержанием темы, получили некоторый объем информации; теперь учащимся

предстоит

усвоить

материал,

выявить

наиболее

важные

противоречия

предреволюционного развития России.

Процесс мыслительной деятельности учащихся можно представить в виде

схемы, отображающей различные уровни развивающего обучения (названия

уровней условные):

а) информация; ее источниками являются учитель, ученики, получившие

опережающее

задание;

предполагается,

что

школьники

обладают

фрагментарными представлениями об изучаемом материале;

б) знания; информация, продемонстрированная и в какой-то мере понятая,

становится знаниями ученика,

в) практика; проанализировав чужой опыт, поняв его, ученик ищет область

применения приобретенных знаний; найдя ее и применив знания на практике,

подросток получает новые сведения, подтверждающие или опровергающие

чужой опыт; это своего рода синтез знаний (своих и чужих);

г) передача опыта; синтезированные знания подросток теперь может передать

другому человеку.

Проанализировав информацию, ученики находят причинно-следственные

связи явлений и определяют круг проблем, которые кажутся ребятам основными,

наиболее значимыми. Далее ученики самостоятельно формируют проблемные

вопросы.

Перечень этих вопросов может выглядеть, например, так:



почему возникло двоевластие;



какие органы власти, появившиеся в 1917 г., можно считать законными;



каковы критерии законности (легитимности) власти;

16



какие пути открывались перед Россией в 1917 г.;



по какому пути пошла Россия после Февральской революции;



чем определялся выбор этого пути?

В ходе индивидуальной и групповой рефлексии ученики нашли свои ответы

на эти вопросы.

4.

На втором уроке пары формулируется задание - описать ход своих

размышлений при ответе на эти вопросы.

Учащиеся имеют право ошибаться, сомневаться, искать ответ. Учитель должен

им дать направление, помочь выбрать необходимый для мыслительной

деятельности инструмент.

5. Итоги подводятся после проверки письменных работ. Дома ребята еще

раз смогут подумать над проблемами, изменить свое мнение - это допускается.

Приложение №2

Тема внеклассного мероприятия: «День Победы».

Цели:

1.

Закрепить знания о Великой Отечественной Войне.

2.

сформировать представление об ужасах и пагубности войны;

3.

воспитать у учащихся уважение к человеческому достоинству,

милосердие, сострадание к беззащитным.

Внеклассное мероприятие. Устный журнал.

Оборудование:

1) плакаты «Нет войне», «Миру - мир»;

2) газета «Жестокое лицо войны»;

3) высказывания великих людей:

• Люди созданы, чтобы быть мужьями, отцами, людьми, а не зверьми, которые

друг друга ненавидят, травят, режут.

А. Барбюс

• Война для народов - это слезы и кровь, это вдовы и беспризорные, это

раскиданное гнездо, погибшая молодость и оскорбленная старость.

И. Эренбург

• Почему бы не судить правительства за каждое объявление войны? Если бы

народы поняли это... Если бы они не позволили убивать себя без всяких причин,

17

если бы они воспользовались оружием, чтобы обратить его против тех, кто им

дал его для избиения, - в тот день война умерла бы.

Г. Мопассан

• Зло войны и благо мира до такой степени известны людям, что, с тех пор как

мы знаем людей, самым лучшим пожеланием было приветствие «мир вам».

Л. Н. Толстой;

4) диафильм о Великой Отечественной Войне;

5) кассеты с записями песен: «Бухенвальдский набат», «Священная война»,

«День Победы», «Речь Левитана» (о начале войны), «Речь Левитана» (об

окончании войны).

I. Вступительное слово учителя.

Век XIX, железный,

Воистину жестокий век!

Тобою в мрак ночной, беззвездный

Беспечный брошен человек!

В ночь умозрительных понятий,

Матерьялистских малых дел,

Бессильных жалоб и проклятий,

Бескровных душ и слабых тел!

С тобой пришли чуме на смену

Неврастения, скука, сплин,

Век расшибанья лбов о стену

Экономических доктрин,

Конгрессов, банков, федераций,

Застольных спичей, красных слов,

Без акций, рент и облигаций,

И малодейственных умов,

И дарований половинных

Так справедливей - пополам!

Век не салонов, а гостиных,

Не Рекамье - а просто дам.

Век буржуазного богатства

Растущего незримо зла!

Под знаком равенства и братства

Здесь зрели темные дела...

А человек? - Он жил безвольно

Не он - машины, города

«Жизнь» так безвольно и бескровно

Пытала дух как никогда...

Но тот, кто двигал, управлял

Марионетками всех стран, -

Тот знал, что делал, насылая

Гуманистический туман:

Там, в сером и гнилом тумане,

Увяла плоть и дух погас,

И ангел сам священной брани,

18

Казалось, отлетел от нас:

Там распри кровные решают

Дипломатическим умом,

Там пушки новые мешают

Сойтись лицом к лицу с врагом,

Там вместо храбрости - нахальство,

А вместо подвигов - «психоз»

И вечно ссорится начальство

И длинный громоздкой обоз

Волочит за собой «команда»,

Штаб, интендантов, грязь кляня,

Рожком горниста рог Роланда

И шлем фуражкой заменя...

Тот век немало проклинали

И не устали проклинать...

И как избыть его печали?

Он мягко стлал - да жестко спать...

ВОЙНА ЕСТЬ УБИЙСТВО

Учитель. Принято считать, что XX век дал человечеству цивилизацию и

культуру. Но он был богат и войнами. К началу XX века человеческое общество

достигло

высокого

уровня

развития

практически

во

всех

областях,

за

исключением политики, особенно международной. И это является одной из

причин нового бедствия - мировой войны, которая унесла 10 млн. человеческих

жизней, вдвое больше, чем за весь предыдущий век.

1-й ученик. На протяжении истории человечества ее неизбежным

спутником были войны. Еще в античные времена они охватывали огромные

пространства. В течение средневековья и нового времени войны становились все

масштабнее и продолжительнее, а в XX

веке они приобрели глобальный

характер и потому получили название мировых.

2-й ученик. Во Вторую мировую войну оказалось втянуто 61 государство,

в которых проживало до 80 % населения планеты. Военные действия велись не

только на суше, но и на всех океанах, охватив гигантские области Евразии,

Северной Африки и Океании. В армии было призвано примерно 110 млн

человек. Погибло 65 млн. человек, приблизительно половину из которых

составляли

жертвы

среди

гражданского

населения,

страдавшего

от

массированных обстрелов, бомбардировок с воздуха и карательных акций.

3-й ученик. Мировые войны отличались от предшествующих еще и тем,

что по времени они совпали с бурным развитием науки и техники.

В результате воевавшие страны как бы соревновались друг с другом, вводя

в действие все новые и новые виды вооружения, обладавшие огромной

разрушительной мощью. Всего две бомбы, сброшенные США на японские

города Хиросиму и Нагасаки привели к мгновенной гибели более 100 тысяч

японцев, и еще примерно 400 тысяч получили смертельную дозу облучения.

4-й

ученик.

На оккупированных территориях завоеватели вводили

жестокий режим, основанный на насилии и ограблении коренного населения.

19

Концлагеря,

которые

в

годы

первой

мировой

войны

использовались

преимущественно для военнопленных, во Второй мировой войне стали пунктами

массового уничтожения не только солдат, но и гражданского населения

противника. К концу войны в Германии и оккупированных ею странах

действовало до 1,1 тыс. таких «фабрик смерти». За несколько лет через них

прошло около 18 млн. человек, примерно две трети из которых погибли.

5-й ученик. Мировые войны имели ярко выраженный антигуманный

характер, ведь любовь и уважение к людям несовместимы с их сознательным

истреблением. Особой жестокостью отличались планы Германии. Помимо

использования ядовитых газов, немцы активно применяли диверсии и саботаж,

причем не только в тылу противника, но и на территории нейтральных

государств. Германия развернула подводную войну, не делая при этом различий

между военными и гражданскими судами. Подобные бесчинства получили и

своего рода идеологическое обоснование в виде теории о превосходстве « наций

господ» (то есть немцев) над «менее ценными народами». Война в этих теориях

рассматривалась

как

нечто

вроде

«очистительной

психотерапии»,

пробуждающей людей от спячки.

6-й ученик. Гитлер писал: «Славяне должны работать на нас, а в случае

если они нам больше не нужны, пускай умирают. Прививки и охрана здоровья -

излишняя

роскошь

для

них.

Славянская

плодовитость

нежелательна...

Образование опасно».

7-й ученик.

Разве погибнуть

ты нам завещала,

Родина?

Жизнь обещала,

Любовь обещала,

Родина!

Пламя ударило в небо! -

Ты помнишь,

Родина?

Тихо сказала:

«Вставайте на помощь...»

8-й ученик. Гитлеровцы подвергли планомерному массовому истреблению

еврейское население СССР, Польши, других стран Европы. К исходу Второй

мировой войны фашистами было физически уничтожено примерно 6 млн.

европейских евреев - в основном это было мирное гражданское население.

9-й ученик.

Все люди отчим краем дорожат,

Отраду черпая в его опоре,

Он - наша гордость, наш бесценный клад,

Но в мире есть еще и зло, и горе. Война!

20

Гудит вдали земная твердь,

И гибнут славные сыны Отчизны.

Когда же люди одолеют смерть?

Когда избавятся от скорбной тризны?

Вдали упал неведомый боец,

Быть может, в Африке, а может, в Чили.

И боль пронзила тысячи сердец,

И слезы наши души омрачили.

Все любят Родину свою в цвету.

Жизнь без борьбы немыслима,

Я знаю!

Но тех, кто сеет смерть и нищету,

Я, гражданин и воин, проклинаю!

Пусть смерть издохнет, воя и скуля.

Мы все за небо мирное в ответе.

Живут извечно камень и земля,

Да будет жизнь извечна на планете.

10-й ученик. Мировые войны сопровождались не только гибелью многих

миллионов людей, но и создавали вполне реальную угрозу разрушения тех основ

цивилизованной жизни, которые на протяжении нескольких тысячелетий

создавало человечество.

ВОЙНА И ДЕТИ

Учитель. Война оставила след почти в каждой семье. 20 млн. своих

сыновей и дочерей недосчиталась наша страна за годы Великой Отечественной

войны.

1-й ученик.

Все это называется - блокада.

И детский плач в разломанном гнезде...

Детей не надо в городе, не надо,

Ведь Родина согреет их везде.

Детей не надо в городе военном,

Боец не должен сберегать паек,

Нести домой.

Не смеет неизменно

Его преследовать ребячий голосок

И в свисте пуль, и в завыванье бомбы

Нельзя нам слышать детских ножек бег.

Бомбоубежищ, катакомбы

Не детям бы запоминать навек.

Они вернутся в дом.

Им страх не нужен

Мы защитим, мы сбережем их дом.

21

Мать будет матерью.

И муж вернется мужем.

И дети будут здесь.

Но не сейчас.

Потом.

2-й ученик. Вооруженные конфликты последних десятилетий стали

настоящей трагедией для гражданского населения.

Число жертв среди мирных жителей в Первой мировой войне составило 5

% от всех погибших, во Второй мировой войне - до 50 %, в ряде последних

вооруженных конфликтов - до 95 %.

Но самыми беззащитными среди гражданских лиц являются дети. 1

3-й ученик. Есть поговорка: «На войне детей не бывает; те, что попали в

войну, должны были расстаться с детством - в обычном, мирном смысле этого

слова».

Кто возвратит детство ребенку, прошедшему через ужас войны? Что

помнит он? Что может рассказать? Должен рассказать. Потому что и сейчас где-

то рвутся бомбы, свистят пули и рассыпаются от снарядов на крошки, на пыль

дома и горят детские кроватки.

4-й ученик. Можно спросить, что героического в том, чтобы в 5, 10, 12 лет

пройти через войну? Что могли понять, увидеть, запомнить дети? Многое! Что

помнят о матери? Об отце? Только их смерть. Вслушайтесь в воспоминания

детей войны:

«Осталась одна пуговица от маминой кофты. А в печи две булки теплого хлеба».

«Отца разрывали немецкие овчарки, а он кричал: «Сына уведите, чтобы не

видел».

«Не прячьте мою маму в ямку, она проснется, и мы с ней пойдем домой», -

умоляла маленькая девочка солдата».

5-й ученик. Дети военной поры могут еще рассказать, как умирали от

голода и страха, как тосковали, когда наступало 1 сентября. Как теряли

родителей и их усыновляли чужие люди, как увидев после войны первый батон,

не знали, можно ли его есть, потому что за 4 года забыли, что такое хлеб.

6-й ученик.

А мы не стали памяти перечить

И вспомним дни далекие, когда

Упала нам на слабенькие плечи

Огромная не детская беда,

Была земля и жесткой, и метельной

Была судьба у всех людей одна.

У нас и детства не было отдельно,

А были вместе детство и война.

И нас большая Родина хранила,

И нам Отчизна матерью была

Она детей от смерти заслонила,

Своих детей для жизни сберегла.

Года пройдут, но эти дни и ночи

22

Придут не раз во сне тебе и мне

И пусть мы были маленькими очень,

Мы тоже победили в той войне.

7-й ученик.

«В немецком окружении остался детский дом. Партизаны узнали, что

детей там плохо кормят, берут у них кровь, и спасли их. Молодой пилот Саша

Мамкин сделал 8 вылетов и переправил на Большую землю около 200 детей.

Оставался последний вылет. Но в этот раз над линей фронта его атаковали

хорошо вооруженные вражеские истребители и подожгли. Летчик вел самолет, а

сам горел: и комбинезон, и унты - все было в огне.

У летчика был парашют, он мог бы спастись. Но парашют был один, а в

самолете 13 жизней. Сам весь в огне, раненый летчик вел самолет через

фашистские территории и дотянул до родной стороны, посадил самолет и

потерял сознание. Дети все остались живы, а Александр Петрович Мамкин умер.

8-й ученик.

Вспоминая о многом,

Только в этом мы правы.

И шумят по дорогам

Беззаботные травы.

А когда-то над пашней

В ранний час голубой

Шел крутой, рукопашный,

Шел неистовый бой.

В злых пожарищах дали

Ярых пуль ураган

И к земле припадали,

Умирая от ран.

9-й ученик.

Смерть бледнела на лицах.

Но упорней в сто крат

Шли бойцы за Царицын,

Бились за Сталинград.

Мы о них не забыли!

И такое понятно

В желтом мареве пыли

Трактора словно пятна.

Жизнь щедра, как, подарок,

Жизнь трезва и права.

Расстелились бульвары,

Разметалась трава.

1-й ученик. Или вот такой рассказ.

«Началась война. Отец остался на оккупированной территории по заданию

партии...

Как-то поздно ночью пришел отец. Я услышала его первой и позвала

бабушку. Отец был холодный, а я пылала жаром, у меня была тифозная горячка.

23

Был он уставший, постаревший, но такой свой, такой родной. Он сидит возле

меня и не может уйти. Через несколько часов, как он пришел, в дверь постучали.

Отец даже кожух не успел накинуть, в дом вломились каратели. Вытолкали его

на улицу, он протянул ко мне руки, но его ударили и оттолкнули. Босиком я

побежала за ним по снегу до самой речки и кричала: «Папочка, папочка!» Дома

причитала бабушка: «А где же бог, куда он прячется?»

Бабушка не смогла пережить такое горе. Плакала все тише и тише, и через

две недели умерла ночью на печке, а рядом спала я и обнимала ее, мертвую. В

доме никого больше не осталось».

2-й ученик. Во время Второй мировой войны на Земле погибло 13 млн.

детей.

Что есть у нас дороже наших детей?

Что есть у любого народа дороже ?

У любой матери?

У любого отца ?

На Земле самый лучший народ - дети.

Как сохранить нам его в тревожном XXI веке? Как сберечь его душу и его

жизнь? А вместе с ним - и наше прошлое, и наше будущее.

Война стала общей биографией целого поколения военных детей. Даже

если они находились в тылу, все равно это были военные дети. Их рассказы тоже

длиной в целую войну.

Сегодня они - последние свидетели тех трагических дней. За ними больше

никого нет.

Учитель. Слово предоставляется детям Сталинграда.

5-й ученик.

О чем мечтают дети?

У нас мечта одна:

Пусть будет на планете

Мир добрый, как весна!

6-й ученик.

Я родом не из детства –

Из войны.

И потому, наверное,

Дороже,

Чем ты

Ценю и счастье тишины,

И каждый новый день,

Что мною прожит.

Я родом не из детства –

Из войны

Раз, пробираясь партизанской тропкой,

Я поняла навек,

Что мы должны

Быть добрыми

К любой травинке робкой.

24

Я родом не из детства –

Из войны.

И может, потому –

Незащищенней.

Сердца фронтовиков обожжены,

А у тебя шершавые ладони.

Я родом не из детства –

Из войны.

Прости меня –

В том нет моей вины

ЦИВИЛИЗАЦИЯ ПРОТИВ ВОЙНЫ

1-й ученик. В 1945 г была создана ООН, ставшая преемницей Лиги Наций.

Основные цели ООН состоят в поддержании мира и безопасности, в укреплении

дружественных отношений между странами, в решении всех спорных проблем

путем переговоров и взаимного согласия.

2-й ученик. Человек, нарушивший нормы права, несет ответственность. В

международном гуманитарном праве ответственность предусматривается за

особо серьезные правонарушения, совершенные во время международного

вооруженного конфликта, которые называются военными преступлениями.

Совершивший военное преступление может быть судим непосредственно на

основе международного права.

3-й ученик. Так, после Второй мировой войны Нюрнбергский трибунал

для суда и наказания главных военных преступников приговорил 12 главных

обвиняемых к смертной казни, а остальных к различным срокам заключения.

4-й ученик. XX век богат событиями, он, как и век XIX, становится

историей.

5-й ученик.

Двадцатый век...

Еще бездомней,

Еще страшнее жизни мгла

(Еще чернее и огромней

Тень Люциферова крыла)

Пожары, дымные закаты

(Пророчества о нашем дне)

Кометы грозной и хвостатой

Ужасный призрак в вышине,

Безжалостный конец Мессины

(Стихийных сил не превозмочь)

И неустанный рев машины,

Кующий гибель день и ночь,

Созданье страшное обмана

Всех прежних малых дум и вер,

И первый взлет аэроплана

В пустыню неизвестных сфер...

И отвращение от жизни,

25

И к ней безумная любовь,

И страсть, и ненависть к отчизне...

И черная, земная кровь.

Сулит нам, раздувая вены,

Все разрушая рубежи,

Неслыханные перемены,

Невиданные мятежи...

6-й ученик.

Что ж, человек? - За ревом стали,

В огне, в пороховом дыму,

Какие огненные дали

Открылись взору твоему?

Как день твой величав и пышен,

Как светел твой чертог, жених!

Нет, то не рог Роланда слышен,

То звук громовый труб иных!

Так, очевидно, не случайно

В сомненьях закалял ты дух,

Участник дней необычайных!

Открой свой взор, отверзи слух,

И причастись от жизни смысла,

И жизни смысл благослови,

Чтоб в тайные проникнуть числа

И храм воздвигнуть - на крови.

7-й ученик. Человечество готовится жить в новом столетии. Каким оно

будет? Удастся ли поставить заслон бесчеловечности, насилию? Наверное, во

многом это зависит от нас, от нашего умения договориться, жить по правилам,

относиться друг к другу гуманно даже в условиях самого жестокого

противостояния.

8-й ученик. Люди Земли! Никогда не забывайте о доброте и человечности,

ведь каждый из вас может оказаться во власти противника. В этой ситуации

каждый предпочтет правовую защиту беззаконию и произволу.

9-й ученик. Мы обращаемся ко всем жителям планеты: не допускайте

убийств, пыток, не причиняйте вреда здоровью людей. Направляйте все

помыслы и дела на благо укрепления мира между народами, странами. Не

допускайте повторения конфликта в Нагорном Карабахе, Чечне, Македонии,

Ближнем Востоке.

10-й ученик.

Слово бурь не предвещало - было пламенным сначала.

Слово за слово. И снова — то в восторге, то в тоске.

От прозренья их качало. С неба музыка звучала.

Голубая кровь стучала у ораторов в виске.

И, оглохнув и ослепнув в одночасье в день ненастный,

Стали вдруг лицом друг к другу, Бога общего моля,

А потом армянской красной и азербайджанской красной,

26

Только красной, только красной кровью залило поля.

А потом они лежали на земле своей несчастной,

А живые воздымали в горе руки над собой:

Ибо кровь бывает красной, только красной,

Только красной,

Одинаковой, прекрасной, страстной,

Но не голубой.

1-й ученик.

Мы - дети мирных дней. Мы молоды, нам кажется, что весь мир для нас! Но мы

не хотим, чтобы лилась кровь людей. Мы хотим, чтобы мирно был решен

чеченский вопрос. Мы родились, чтобы строить, а не разрушать, жить, а не

умирать. Нам выполнять ваши заветы, защищать мир от угрозы войны. Мы

принимаем эстафету старшего поколения, чтобы продолжить его дела и

повторить его подвиги.

2-й ученик.

Слушайте, рощи!

Слушайте, горы!

Слушайте ивы и холмы!

Именем павших сегодня клянемся мы.

Клянемся эти бескрайние дали хранить!

Солнце, что в руки нам дали,

Не уронить!

3-й ученик.

Именем солнца, именем Родины

Клятву даем,

Именем жизни клянемся.

То, что отцы не достроили,

Мы достроим!

То, что отцы не допели,

Мы допоем!

Клянемся! Клянемся! Клянемся!

По окончании внеклассного мероприятия задания на дом не дается.

27

Приложение №3

Тема: Человек. В чем состоит человечность человека?

Цель урока: Показать противоречивость человеческой природы.

Задача урока: Закрепить научные понятия и осмыслить связь между ними

(антропосоциогенез,

филогенез,

онтогенез,

одушевленность,

деятельность,

биосоциальность, амбивалентность человека, открытая природа человека);

Привести примеры проявления противоречивой природы человека в онто-

и филогенезе. На базе источника выявить индивидуальные характеристики

человека.

Показать множественность подхода и точек зрения на проблему человека и

помочь выработать школьникам собственную точку зрения.

Занятие «В чем состоит человечность человека?» рассчитано на 2 ч.

учебного времени и подготовлено по теме «Человек» (16 ч.) для X-XI классов

инновационной школы. Тип занятия — обобщающий, аналитический.

Материалы и оборудование.

На доске, эпиграф, тема урока, алгоритм работы групп, опорная схема

«Филогенетическое древо человека».

28

Для учащихся: фрагменты работ П.Тейяра де Шардена, М.Шелера,

Э.Фромма, Н.Бердяева, Х.Г.Гадамера; литература по теме; оценочный лист

работы группы.

Для учителя: магнитная доска, элементы для конструирования опорной

схемы, карточки с основными понятиями.

Опорные схемы.

План проведения занятия

1. Противоречивость человеческой природы:

одушевленность, деятельность, биосоциальность как противоречивые родовые

черты, их сущность, место и роль в системе философских знаний;

примеры проявления противоречий в жизни человека и человечества;

проблемное поле (что осталось за границами знания о природе человека);

философское обобщение.

2. Доказательства отрицания уникальности человека на примере доказательств

социобиологии.

3. Философская антропология XX в. об уникальности человека.

Человек не есть то, что он есть, и есть то, что он не есть.

Ж.-П. Сартр

Один Бог знает, чем я являюсь и чем я мог бы быть, став самим собой.

Г. Марсель

1-й этап. Поделить класс на 4 группы, обозначить проблему исследования

каждой группе, раскрыть задачи урока.

1-я группа: раскрыть сущность и противоречивость родовой черты человека

«одушевленность».

2-я группа: раскрыть сущность и противоречивость родовой черты человека

«деятельность».

3-я группа: раскрыть сущность и противоречивость родовой черты человека

«биосоциальность».

4-я группа: выступить с позиции социобиологии и опровергнуть наличие у

человека родовых черт.

2-й этап. Человек — существо одушевленное (анализ проблемы 1-й

проблемной группой). Учащиеся приходят к выводу.

В целом XX

в. дает яркие примеры антропологического кризиса,

проявляющегося в социальной, экономической, политической и духовной жизни

современного общества.

Итак, бинарность одушевленности мы видим в противоположности тела и

души, души и разума.

3-й этап. Человек — существо деятельное (анализ проблемы 2-й

проблемной группой). Для детального изучения применяются опорные схемы.

При подведении итогов ребята используют эти схемы на доске.

ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКАЯ СХЕМА ЧЕЛОВЕКА Схема №1.

29

Ч

Е

Л

О

В

Е

К

Рамапитек

Индия, 14 млн. лет

Орангутан

Зинджантроп

Homo habilis

Африка, 2 млн. лет

Австралопитек

2 млн. лет

Питекантроп

1,9-0,8 млн. лет

Синатроп

400 тыс. лет

Неандарталец

30-40 тыс. лет

Горилла

Шимпанзе

Человек своими корнями уходит в биосферу Земли

СООТНОШЕНИЕ ТЕХНОМАССЫ И БИОМАССЫ Схема №2

30

Биомасса

Техномасса

Таким образом, деятельность также раздваивается, т.е. включает как

материальную, так и духовную компоненту.

Рассматривая духовную и материальную деятельность человека на

уровнях онто- и филогенеза, можно дать философскую оценку деятельности

человека в XX в.

Итак, деятельность, являясь родовой характеристикой человека, бинарна

по

природе,

что

проецируется

в

пограничное

состояние

человечества.

Человечество способно осуществлять выбор между бытием и небытием, а

значит, делать, осуществлять себя самое.

4-й этап. Человек — существо биосоциальное (анализ проблемы 3-й

проблемной группой). Используется схема №4 и №3.

СООТНОШЕНИЕ ЭКОСИСТЕМЫ И СОЦИУМА Схема №3

а) Доиндустриальные цивилизации

б) Техногенная цивилизация

31

Социум

Экосистема

Экосистема

Социум

АНТРОПОСОЦИОГЕНЕЗ Схема №4

32

5-й этап. Четвертая группа, готовившая опровержение данных точек

зрения, выступает с позиций социобиологии, т.е. отказывает человеку в его

уникальности и доказывает на примерах, что одушевленность, деятельность и

биосоциальность свойственны также и животным (см.: Гуревич П.С. Введение в

философию. М, 1997. С. 272-275).

6-й этап. Следующая часть урока посвящена поиску в источниках новых

уникальных характеристик человека, которые дает философская антропология

XX в. Это работы Э.Фромма, М.Шелера, Н.А.Бердяева, Х.Г. Гадамера, П. Тейяра

де Шардена.

В процессе эвристической беседы школьники выделяют следующие

характеристики человека:

открытая природа человека, незавершенность его сознания, способность к

самоизменению и самопрограммированию;

самосознание, рефлексия, «человек — живое существо, которое может сказать

"Я"»;

отношение к миру как свобода от него;

амбивалентность существования человека.

7-й этап. На заключительном этапе урока школьникам предлагается

сделать философский вывод по теме в форме афоризма о человеке.

Заключительное слово учителя

Многие свойства человеческой природы свидетельствуют о том, что

человек — предельно эксцентричное создание. Дело не в том, что ему присущи

разные черты, противоречащие друг другу характеристики. Необычность

человека как творения обусловлена тем, что он во многом выключен из органики

природного мира, хотя и укоренен в ней.

Человеческие качества парадоксальны. Человек — природное создание, но

живет в искусственной среде. Человек — социальное творение, но именно он

разрушает социальные связи. Человек разумен, но как иррациональны его

действия! Человек — незавершенное создание. Он творит историю и од-

новременно самого себя.

33

Приложение №4

Тема. Международное гуманитарное право. Имеет ли место сострадание

на поле брани?

Цель.

1.

Сформировать представление об основных принципах МГП;

2.

воспитывать

у

учащихся

такие

качества

как

милосердие,

сострадание, уважение к человеческому достоинству, отзывчивости,

гуманному отношению к окружающим;

3.

умение практически применять полученные знания, анализировать

источники, учебные ситуации, делать выводы.

Оборудование:

1.

Текст извлечений из Женевской конвенции от 12.08.1949 г.

2.

Карточка для работы в группах.

3.

Учебная ситуация.

4.

Рисунки, отображающие представления ребят о войне.

5.

Листы с эпиграфами.

34

План урока.

I. Вводный этап

1. Погружение в тему через «телетайп»

2. Постановка проблемного вопроса

II. Основной этап

Блок А.

1. Работа в группах с текстом учебной ситуации «Сосед военврача».

2. Обсуждение

3. Закрепление знания норм МГП (раздаточный материал).

Блок Б.

1. Международная конференция.

2. Обсуждение итогов.

III Заключение

1. Работа групп с эпиграфом

2. Рефлексия (обсуждение рисунков).

Ход урока.

Урок

начинается

с

чтения

цитат

из

СМИ

с

фактами

которые

иллюстрируют

понятие

«война»

и

«вооруженный

конфликт».

Учитель

зачитывает тему урока, обозначает тему и предлагает учащимся в конце урока

подобрать эпиграф.

II.

Группам

раздаются

учебные

ситуации

«Сосед

военврача»

и

предлагается сформулировать свою точку зрения.

Блок А.

Сосед военврача.

Сосед был врачом в госпитале. А тут он мне такое рассказал! Однажды к ним в

госпиталь доставили двух тяжелораненых пленных. Главврач, потерявший на

этой войне близкого человека, сначала наотрез отказывался размещать их.

Сопровождавшему раненых долго пришлось убеждать его. Наконец, их

поместили в палате и стали готовить к операции. И мой сосед им делал

операции, как будто под скальпелем были наши раненые: несколько часов не

отходил от хирургического стола, с ним от перенапряжения случился даже

сердечный приступ. А потом медсестрам и санитаркам выговаривал за

недостаточный послеоперационный уход за теми, кого оперировал. Мол, сначала

надо им перевязки сделать, лекарства дать, обезболивающие, потому что они

после тяжелой операции, а потом уже тем, кто получше себя чувствует, то есть,

35

надо понимать, нашим. Выслушал я его и даже здороваться с ним перестал. У

меня никак в голове не укладывается - как он мог так поступить: шли жестокие

бои, мы теряли наших бойцов, а он спасал жизнь солдатам противника.

Прав ли был мой сосед?

После работы в группах происходит обсуждение, где группы высказывают

свою точку зрения. Дальше учащиеся знакомятся с Женевской конвенцией.

После знакомства с Женевской конвенцией учащиеся сопоставляют свое

решение учебной ситуации с нормами конвенции.

Блок Б.

Для закрепления норм МГП группы участвуют в «Международной

конференции». Группам раздаются задания

Группа 1 Задание

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать конвенцию,

содержащую основные правила ведения военных действий.

Группа получает карточку с описанием государства, которое она представляет на

конференции.

Небольшая страна в центре Европы. Демократический строй. Постоянной армии

нет, только полиция.

Группа 2 Задание

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать конвенцию,

содержащую основные правила ведения военных действий.

Группа получает карточку с описанием государства, которое она представляет на

конференции.

Крупное развивающееся государство в Азии, не присоединившееся ни к каким

военным союзам. Имеет ядерное вооружение.

Группа 3 Задание

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать конвенцию,

содержащую основные правила ведения военных действий.

Группа получает карточку с описанием государства, которое она представляет на

конференции.

Крупное

развитое

государство.

Член

НАТО.

Демократический строй.

Профессиональная армия. Имеет ядерное вооружение.

Группа 4 Задание

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать конвенцию,

содержащую основные правила ведения военных действий.

Группа получает карточку с описанием государства, которое она представляет на

конференции.

36

Государство

в

Центральной

Африке.

Сохраняется

родоплеменной

уклад.

Конфликты между представителями основных народностей.

Группа 5 Задание

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать конвенцию,

содержащую основные правила ведения военных действий.

Группа получает карточку с описанием государства, которое она представляет на

конференции.

Государство с демократическим строем. Обязательная служба в армии для

мужчин с 18 лет. Значительная часть бюджета идет на военные нужды.

Группа 6 Задание

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать конвенцию,

содержащую основные правила ведения военных действий.

Группа получает карточку с описанием государства, которое она представляет на

конференции.

Теократическое государство в Азии с многочисленным населением. Обязательная

служба в армии для мужчин, начиная с 16 лет.

В конце подводятся итоги.

III. Заключение.

Для групп выдаются цитаты с просьбой выбрать эпиграф для урока. Свой

выбор группы объясняют. Рефлексия проходит в виде обсуждения рисунков.

Домашнее задание: Эссе «В какую политическую партию я бы вступил?».

Моя

подготов

ка

к

уроку

Чье

участие

привлекл

о

мое

внимание

и

почему?

Момент

урока,

вызвавш

ий

интерес

Самооцен

ка

Мое

предложе

ние

Политические партии на рубеже XIX-XX веков

Социалистические

(революционные)

______партии______

Социал-демократы

Неонародники

Либеральные

политические

партии

I I

1

Каде

ты

Союз Про-

37

гресс

и-

октя

б-

сты

ря»

Национальные социал-демократические партии

Национальные неона-родни-чсские партии

Социалисты революционеры (эсеры)

Традиционалистские партии

J_

Черно

со-

Национ

а-

тенны

е [-

листы

орган

иза-

ции

■

1

i

Союз

Всерос

-

Русск

ого

сийски

й

народ

а

нацио-

нальны

й

союз

—т

Русска

я

Всерос

-

монар

сийски

38

хи-

й

ческая союз

партия земель

ных

собств

ен-

ников

Союз Русских людей

Известное изречение «История — это фонарь, который светит из прошлого и

освещает настоящее и будущее», на мой взгляд, должно быть девизом для

современного учителя истории. Особенно это касается изучения созвучных

новейшей истории России проблем и периодов, к числу которых, несомненно,

относится эпоха Петра Великого.

Радикальные экономические и политические реформы, проводимые в России в

наши дни, воспринимаются гражданами страны так же неоднозначно, как и

реформы начала XVIII в. Поэтому глубокие и прочные знания об эпохе Петра I

помогут учащимся разобраться и в современной обстановке, определить свою

гражданскую позицию.

Изучение эпохи Петра I предваряется высказыванием А. Пушкина: «Достойна

удивления разность между государственными учреждениями Петра Великого и

его временными указами. Первые суть плоды ума обширного, исполненного

доброжелательства и мудрости, вторые — нередко жестоки, своенравны и,

кажется, писаны кнутом. Первые были для вечности или, по крайней мере, для

будущего, вторые вырвались у нетерпеливого самовластного помещика».

Изучение раздела начинается со сдвоенного урока «Россия на рубеже XVII—

XVIII вв.» по следующему плану:

1. Развитие капитализма в Западной Европе.

2. Территория и население России к концу XVII в.

3. Развитие сельского хозяйства, промышленности и торговли в России к концу

XVII в. ...

[ - 4. Причины Отставания России от передовых европейских стран.

5. Необходимость внутренних преобразований и завоевания выхода к морям.

6. Начало преобразований. Поездка Петра I за границу.

Главная проблема, которую я формулирую перед учащимися на этот урок бы- т

ли ли необходимы преобразования в России? Может быть, страна вполне могла

обойтись и без болезненных реформ, стоивших жизни десяткам тысяч людей?

Сравнивая состояние России и более развитых стран Западной Европы, активи-

зируя ранее полученные знания, учащиеся приходят к выводу об отставании

России по сравнению с передовыми европейскими странами в хозяйственной и

технической сферах Особенно болезненно переживалось русскими, знакомыми с

Западом, отставание в военной сфере. Далее учащиеся работают с учебником

АЛ. Преображенского и Б.А. Рыбакова, выясняя, какие преобразования были

особенно необходимы, чтобы преодолеть это отставание:

— создать флот и преобразовать по европейскому образцу армию;

— развить свою промышленность;

— завоевать выходы к Балтийскому и Черному морям, т.е. получить более удоб-

39

ные пути для торговли и культурного общения с Западной Европой;

— перестроить устаревший государственный аппарат;

— заимствовать культурные достижения Запада.

Один из учащихся выступает с кратким, заранее подготовленным рассказом о

личности Петра I.

Урок завершается выполнением письменного контрольного задания (ответ на

вопросы по двум вариантам):

1. В чем выразилось к концу XVII в. отставание России от передовых стран За-

падной Европы?

2. Какие преобразования необходимо было провести в России в XVIII в.?

Крестьянская реформа 1861 г. всегда привлекала повышенное внимание ис-

следователей, занимала важное место в школьном курсе отечественной истории.

Предложенные материалы по теме «Крестьянская реформа 1861 года» со-

ставлены с учетом современных требований к уровню подготовки выпускников

средней школы, предусматривающих поиск необходимой информации в одном

или нескольких источниках, выработку суждений о ценности источника, сравне-

ние данных разных источников, выявление их сходства и различия. Фрагменты

исторических источников сгруппированы по основным вопросам темы: 1) пред-

посылки реформы 1861 г.; 2) подготовка реформы 1861 г.; 3) содержание кресть-

янской реформы.

В процессе изучения темы учитель может организовать работу с источниками на

уроке-практикуме, разделив класс на группы, каждая из которых будет работать

над определенной подборкой документов; в случае нехватки времени на уроке

работа с отрывками источников может быть задана на дом. При этом учащиеся

будут письменно выполнять задания. Приступая к анализу источников, следует

объяснить ученикам, что для ответа на вопросы и задания к источнику

необходимо использовать не только содержащуюся в нем информацию, но и

весь объем знаний, полученных в школе.

ПРЕДПОСЫЛКИ РЕФОРМЫ 1861 г.

Раскрывая вопрос об экономических предпосылках крестьянской реформы 1861

года, учащиеся анализируют данные статистики.

Данные статистики

По некоторым подсчетам в 1850-х гг. по сравнению с 1840-ми чистые сборы

хлеба и картофеля на душу населения у помещичьих крестьян снизились в Се-

веро-Западном районе на 8%, в Центрально-Черноземном — на 16%, в Западном

— на 22% и в Юго-Западном — на 30%. К 1859 г. 65% помещичьих крестьян

были заложены в кредитных учреждениях, а на помещичьих имениях числилось

только казенных долгов более чем на 425 млн рублей серебром (Чунтулов В.Т. и

др. Экономическая история России. М., 1987. С. 77).

Вопросы к источнику

1.

Охарактеризуйте

изменения,

происходившие

в

сельскохозяйственном

производстве в 1840-1850-х гг.

2. Какие факторы препятствовали развитию сельского хозяйства в России?

3. Каким образом положение в сельском хозяйстве в указанные годы влияло на

развитие промышленности в России?

Возможные ответы на вопросы

40

1.В 1840-1850-е гг. сельское хозяйство деградировало: снизилась урожайность

крестьянских хозяйств, падала доходность помещичьих имений.

2. Крепостное право тормозило развитие сельского хозяйства, сковывало

хозяйственную инициативу крестьян и помещиков. Существование крепостного

права позволяло помещикам пытаться увеличить доходность своих хозяйств не

за счет внедрения современной техники, применения передовых агрономических

методов, но за счет усиления эксплуатации крестьян. Крепостная зависимость

была причиной нищеты крестьян. Крепостные крестьяне не имели средств для

улучшения

обработки

земли,

для

покупки

усовершенствованной

сельскохозяйственной

техники. Отсюда низкая урожайность крестьянских хозяйств. Существование

крепостного права тормозило развитие капитализма в сельском хозяйстве.

3.

Крепостное

право

являлось

фактором,

замедлявшим

развитие

промышленности в России. Крепостные крестьяне мало потребляли промыш-

ленных товаров, что не способствовало развитию внутреннего рынка. В 1830-

1840-х гг. в России начался промышленный переворот; однако сохранение

крепостной зависимости крестьян препятствовало оттоку населения из деревни в

города. Замедлялось формирование социальной группы наемных рабочих.

Существование

крепостного

права

тормозило

развитие

промышленности,

грозило экономическим отставанием России от развитых европейских стран,

Часть

историков

считают,

что

есть

основания

говорить

о

кризисе

крепостнической системы хозяйствования в середине XIX в. Другие историки

полагают, что речь может идти только о разложении крепостничества в середине

XIX в., что решающим фактором, побудившим Александра II приступить к

реформам, был внешнеполитический кризис — поражение России в Крымской

войне 1853-1856 гг.

Для анализа социальных предпосылок крестьянской реформы можно ис-

пользовать отрывки из официальных

документов.

Еще до обнародования в минувшем году... высочайших рескриптов на имя

начальников губерний об улучшении быта помещичьих крестьян в народе были

распространены о сём слухи, которые и вызвали со стороны крепостных людей

различные толки, выражавшие ожидание предстоящей им свободы. Ожидание

это сильно выразилось в 1856 г., причем крестьяне целыми иногда селениями...

отказывались исполнять господские работы, высказывая желание поступить в

ряды ополчения и предполагая, что с тем вместе получат они свободу.

...Всех случаев неповиновения помещичьих крестьян... было в 1858 г. более

170... если принять среднее число случаев неповиновения помещичьих крестьян

с 1848 по 1857 г. около 30 в год, то окажется, что в минувшем году число это

увеличилось почти в 6 раз.

...Кроме того, в минувшем году было 8 случаев нанесения крепостными людьми

побоев помещикам, 4 — нанесения побоев управляющим имениями, 1 —

убийство управляющего и 1 — нанесения ран (Хрестоматия по истории СССР

1861-1917 гг. М, 1980. С. 6-7).

Мнение историков

Если соотнести число крестьян, участвовавших в волнениях, с общим

41

количеством крестьянского населения в России, то по подсчетам некоторых

историков оказывается, что в 1858 году принимал участие в волнениях лишь

один крестьянин из 4 тысяч (Пантин И.К., Плимак Е.Г., Хорос В.Г.

Революционная традиция в России. М., 1986. С. 163).

Материалы, извлеченные

из архива министерства

внутренних дел (1840-1850 гг.)

Особое возмущение крестьян вызвал установленный в имениях единовременный

сбор на рекрут. Крестьяне... говорят, что дошли почти до совершенного

разорения, терпят нужду в продовольствии и, занимаясь барщиною в хо

рошее время года, свои работы оставляют несделанными и тем лишаются на

будущее время исправно платить оброк и подати. При малейшем же ропоте на

это управляющий наказывает их жестоко. (Хрестоматия по истории СССР. XIX

век Сост. П.П.Епифанов, О.П.Епифанова. М., 1991. СИЗ.)

Вопросы, к источникам

1. Объясните причины роста крестьянских волнений в 1858 г.

2. Каковы были формы крестьянских выступлений во второй половине 1850-х

гг.?

3. Охарактеризуйте масштабы крестьянских выступлений к 1858 г.

4. Каким образом крестьянское движение второй половины 1850-х гг. могло

повлиять на политику правительства в крестьянском вопросе?

Возможные ответы на вопросы

1. Причинами роста крестьянских волнений в 1858 г. были:

— усиление крепостнической эксплуатации;

— слухи о грядущей отмене крепостного права, особенно после опубликования в

1857 г. «высочайших» рескриптов.

2. Крестьянские выступления были неорганизованными. Имели место расправы

с помещиками, управляющими, отказы от барщины, попытки вступить в

ополчение во время Крымской войны 1853-1856 гг.

3. К 1858 г. выросли масштабы крестьянских волнений, однако в выступлениях

участвовало меньшинство крестьян.

4. Рост численности выступлений крепостных крестьян во второй половине

1850-х гг. был одной из причин, заставивших Александра II

решиться на

проведение реформ.

Рассматривая

вопрос

о

внешнеполитических

предпосылках

крестьянской

реформы 1861 г., учащиеся привлекают знания, полученные ранее при изучении

темы «Внешняя политика России в первой половине XIX века». Поражение

России в Крымской войне 1853-1856 гг. показало отсталость крепостнической

системы хозяйствования. Существование крепостного права было причиной

технико-экономической отсталости России. В 1855-1856 гг. армия и флот-.в.

России насчитывали 2 млн человек, или примерно 3% населения. По мнению

Л.М.Ляшенко,

«к

1855

г.

Россия

исчерпала

людские

ресурсы»;

«для

крепостнического государства — это предельная величина, так как

дальнейшее изъятие на 25 лет трудоспособного мужского населения из сферы

производства при достаточно слабых производительных силах крепостнической

страны вело к экономическому кризису и краху».

42

Рассматривая вопрос о нравственных предпосылках отмены крепостного права,

следует отметить роль русской литературы в обличении пороков кре-

постничества.

ПОДГОТОВКА РЕФОРМЫ 1861 г.

Подготовка крестьянской реформы 1861 г. проводилась в условиях большей

гласности по сравнению с разработкой проектов освобождения крестьян в годы

царствования Николая I. Общую правительственную линию в деле освобожде-

ния крестьян должен был выработать Секретный комитет, созданный в 1857 г. и

преобразованный в 1858 г. в Главный комитет по крестьянскому делу. Редакци-

онные комиссии (председатель Я.И.Ростовцев), учрежденные в 1859 г. при Глав-

ном комитете, собирали и обобщали все проекты, разработанные губернскими

комитетами. Об участии общества в подготовке реформ свидетельствуют следу-

ющие факты:

- появление записок (М.П.Погодина, К.Д.Кавелина и др.), обосновывавших

необходимость отмены крепостного права;

- полемика «Колокола» (А.И.Герцен) и «Современника» (Н.Г.Чернышевский,

Н.А.Добролюбов);

с 1858 г. широкое обсуждение реформ на страницах легальных периодических

изданий;

- участие вернувшихся из ссылки декабристов в обсуждении грядущих реформ;

- образование сельских судов, учреждение института мировых посредников

(однако не было обеспечено широкое участие крестьян в обсуждении будущей

реформы);

- вызов по инициативе Александра II дворянских представителей в Петербург

для обсуждения реформ в Редакционных комиссиях;

- обсуждение проектов реформ в губернских дворянских комитетах.

Интенсивный пересмотр содержания школьного исторического образования,

освобождение его от казавшихся незыблемыми стереотипов не могли не

привести к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти

изменения затронули весь учебный процесс - цели, методы, формы и средства

обучения. Идёт активный поиск путей, стимулирующих самостоятельность и

саморазвитие учащихся в рамках оптимизации учебного процесса. В связи с

этим закономерно растет интерес к проблемному обучению, так как оно создает

условия для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Ниже приведена разработка урока проблемного обучения в VIII классе на тему

«Основные положения реформы 19 февраля 1861 г.». Главная цель урока:

формирование умения решать проблемные задачи на учебном материале по

одной из крупнейших реформ в истории России. Эта цель конкретизируется в

следующих задачах урока:

- анализ содержания крестьянской реформы;

- активизация познавательной деятельности учащихся через выполнение ряда за-

даний;

- формирование умения самостоятельно оценивать ответы одноклассников;

- выработка навыков самостоятельной работы.

План урока

1. Постановка учебной задачи (главной проблемы урока), повторение ранее изу-

43

ченного материала (фронтальный опрос).

Юлия Валерьевна Ступакова - учитель истории и обществознания, г. Мирный,

Архангельская область.

2. Изучение нового материала (самостоятельная работа учащихся с учебником и

заполнение таблицы; работа с документом; сообщение «Реформа 1861 г. в

Архангельской губернии»).3. Закрепление изученного материала (блиц-опрос).

Ход урока

В начале урока учитель ставит перед учащимися проблему: почему освобожде-

ние

крестьян

вызвало

массовый

всплеск

крестьянского

недовольства?

Необходимо обратить особое внимание на парадоксальность произошедшего:

недовольство освобождением! Учитель может нарисовать на доске график

крестьянских волнений за 1858-1864 гг. и подчеркнуть, что число крестьянских

волнений в 1861 г. в несколько раз больше, чем в предшествующие или

последующие годы.

Крестьянские волнения в 1858-1864 гг.

1858 1859 1860 1861 1862 1863 1864

Чтобы решить поставленную задачу, надо прежде всего вспомнить ранее изучен-

ный материал. Организуется фронтальный опрос учащихся по следующим

вопросам:

1. Чем взгляды Александра II отличались от взглядов его предшественников?

Какое событие повлияло на императора и его ближайшее окружение, когда

принималось решение о подготовке к преобразованиям?

2. Какие государственные и общественные органы участвовали в разработке про-

екта реформы? Кто входил в их состав?

3. Как и почему различались взгляды помещиков чернозёмных и нечернозёмных

губерний на проведение реформы?

4. Почему дворяне-землевладельцы не оказали дружного и организованного со-

противления освобождению крестьян, а смирились с ним как с неизбежностью?

5. Почему манифест был опубликован лишь через две недели после подписания?

После опроса начинается изучение нового материала. Учитель напоминает учеб-

ную задачу и говорит, что для выяснения причин крестьянского недовольства

освобождением учащиеся должны прежде всего изучить содержание реформы.

Даётся

задание

по

работе

с

учебником

(в

любом

учебнике

для

общеобразовательной школы по истории России XIX в. этому вопросу уделяется

достаточное внимание). Ученики должны заполнить таблицу, оценив составные

части реформы с точки зрения крестьян. Также по ходу работы учащиеся дают

определение понятиям сельский сход, временнообязанные, отрезки, выкупные

платежи, круговая порука.

Содержание Положи- Отрица-

реформы тельные тельные

стороны стороны

1. Личная свобода

2. Несение повинностей в пользу помещиков и государства

3. Собственность на землю

По окончании работы (ориентировочное время - 10 мин) учащиеся самостоя-

тельно приходят к выводу, что интересам крестьян отвечал лишь тот раздел

44

реформы, который был посвящен личному освобождению. Сохранение же

старых повинностей в пользу помещиков и государства, «отрезание» земли и

огромные выкупные

платежи не могли не вызвать крестьянского недовольства. Можно добавить, что

во многих местностях крестьяне называли свершившееся освобождение от

крепостной зависимости «бабской волей>> (видимо, в связи с разрешением

жениться и выходить замуж без разрешения помещика) и продолжали ждать

настоящей «мужицкой воли».

Далее

учитель

предлагает

познакомиться

с

документом,

описывающим

типичную реакцию крестьян при чтении манифеста. Это отрывок из записок

сельского священника в одном из приходов Владимирской губернии. Вопросы к

документу:

какие места манифеста вызвали наибольшее возмущение крестьян?

В чём выразилось это возмущение?

Почему крестьяне не подняли восстание?

Крестьяне слушают манифест об освобождении (документ для анализа)

«Настала мёртвая тишина, да такая, что буквально было бы слышно, если б

пролетела муха. Перекрестившись, священник начал читать. Как только прочёл

он слова манифеста: "Добрые отношения помещиков с крестьянами ослабевали,

и

открывался

путь

к

произволу,

отяготительному

для

крестьян

и

неблагоприятному

для

их

благосостояния",

народ

зашумел.

Исправник

обратился к народу, тихо и протяжно произнёс: тс!.. Все разом умолкли.

Священник прочёл: "Самому дворянству предоставили мы, по собственному

вызову его, составить предположения о новом устройстве быта крестьян". Народ

загудел опять. Исправник остановил опять. При словах: "Крепостные люди

получат в своё время полные права свободных обывателей. Помещики, сохраняя

право

собственности

на

все

принадлежащие

им

земли,

предоставляют

крестьянам за установленные повинности в постоянное пользование усадебную

их оседлость" - крестьяне зашумели опять. Исправник опять остановил их. Когда

прочтено было: "Пользуясь сим поземельным наделом, крестьяне за сие обязаны

исполнять в пользу помещиков определённые в Положении повинности" -

крестьяне, видимо, были огорчены и повесили головы. Один из стоявших

впереди крестьян сказал вслух: "Да какая же это воля?" Но становой пристав

дёрнул его за рукав, и он замолчал. Когда прочтено было: "Как новое

устройство, по неизбежной многосложности требуемых оным перемен, не может

быть произведено вдруг, и потребуется для сего время, примерно не менее двух

лет, то... существующий доныне в помещичьих имениях порядок должен быть

сохранён дотоле, когда по совершении надлежащих приготовлений открыт будет

новый порядок" - народ зашумел опять. А этот же крестьянин, стоявший

впереди, вслух сказал: "Да господа-то в два-то года-то все животы наши

вымотают". Но порядок опять был восстановлен. Священник прочёл: "До

истечения сего срока крестьянам и дворовым людям пребывать в прежнем

повиновении помещикам и беспрекословно исполнять прежния их обязанности".

Крестьяне зашумели не на шутку. Поднялся ропот и крик до того, что священник

должен был остановиться чтением.

Унимая шум, исправник сказал: "Не смейте прерывать царского слова! То, что

45

читает батюшка, говорит вам государь император. Если он говорит вам не волю,

а каторгу, то вы и тогда должны молчать, слушать и повиноваться. Вам государь

дарует милость, даёт волю, а вы осмеливаетесь кричать. Молчите, и ни слова

больше!" Крестьяне мгновенно утихли и до конца чтения манифеста стояли, как

будто

не

было

ни

души

в

церкви.

После

манифеста

был

отслужен

благодарственный молебен государю императору».

(Из записок сельского священника.)

Учитель добавляет, что кое-где крестьянское недовольство всё-таки переросло в

восстания. Для их подавления пришлось вызывать войска, число убитых и

раненых крестьян исчислялось сотнями. Но всеобщего восстания крестьян, на

которое возлагали свои надежды революционные демократы, не, произошло.

А как протекала реформа в нашем крае? Один из учеников получил опере-

жающее задание - подготовить на эту те-

му короткое сообщение (ориентировочное время - 7 мин). Ученики выслушива-

ют это сообщение и фиксируют наиболее важные местные особенности реформы

в тетради.

В конце урока необходимо провести небольшой письменный блиц-опрос по

одному из двух вариантов (или задействовать оба варианта сразу, если есть

возможность раздать распечатанные задания ученикам).

Вариант I. Выберите правильный ответ.

1. В результате реформы крестьяне получили:

а) освобождение от государственных

податей;б) личную свободу; избирательные права.2. Крестьяне были

освобождены:

а) без земли;

б) с землёй;

в) с частью земли.

3. В ходе реформы крестьянские наделы в большинстве губерний:

а) сократились;

б) увеличились;

в) не изменились.

4. Чтобы стать собственниками земли, крестьяне должны были уплатить выкуп:

а) государству;

б) общине;

в) помещику.

5. До заключения выкупной сделки крестьянин считался:

а) частично свободным;

б) временнооброчным;

в) временнообязанным.

Вариант II. Отметьте основные положения реформы 1861 г.

1. Лишение крестьян их наделов.

2. Невмешательство государства в аграрные отношения.

3. Личное освобождение крестьян.

4. «Отрезание» части земли крестьян в пользу помещиков.

5. Выкуп в пользу помещиков.

6. Отмена всех старых повинностей.

46

7. Передача лесов и лугов крестьянам.

8. Точная фиксация повинностей крестьян.

9. Временное сохранение старых понинностей.

10. Разрешение помещикам произвольных поборов.

Учащиеся проверяют работы соседа по парте, самостоятельно выставляют

оценки.

Домашнее задание: попытаться определить, какие последствия могла иметь ре-

форма 1861 г. для развития промышленности и сельского хозяйства, заполнить

таблицу. Учитель разъясняет, что под положительными подразумеваются те

последствия,

которые

ускоряли

развитие

промышленного

и

сельскохозяйственного производства, а под отрицательными - то, что тормозило,

сдерживало развитие.

Можно дать ученикам подсказку (которая одновременно является и учебной

задачей к уроку по экономическому развитию России в пореформенный период):

реформа затрагивала интересы прежде всего землевладельцев (крестьянских

общин и помещиков), т.е. преобразовала отношения в аграрной сфере, но после

неё почему-то резко ускорилось развитие промышленности, а вот сельское

хозяйство развивалось медленно и в целом плохо. Какие особенности реформы

ускорили развитие промышленности и затормозили рост сельского хозяйства?

Ход урока

На изучение данной темы необходимо отвести два урока. Первый урок -

изучение норм МГП. Второй урок - закрепление знаний.

I. Подготовка к изучению нового материала.

• Что такое «вооруженный конфликт»?

• Что такое «война»?

Задание 1. Записать слова-ассоциации к слову «война».

Задание 2. «С чем можно сравнить войну»? Нарисуйте сравнение (это может

быть явление природы).

Задание 3. Разбейтесь на 3 группы в соответствии с точками зрения на войну и

докажите свою точку зрения.

1-я группа: Война - всегда несправедливость и т. д.

2-я группа: Бывают войны справедливые и несправедливые, участие в

справедливой войне - не преступление.

3-я группа: Можно и нужно вводить какие-то ограничения, договариваться о

том, чтобы война была менее жестокой, если уж невозможно совсем отказаться

от войн.

Задание 4. Разбиться на группы по 4-5 чел.

Вы все - участники международной конференции. Ваша цель - выработать

конвенцию, содержащую основные правила ведения военных действий.

Каждая группа получает карточку с описанием государства, которое она

представляет на конференции.

Карточки:

1. Небольшая страна в центре Европы. Демократический строй. Постоянной

армии нет, только полиция.

2. Крупное развивающееся государство в Азии, не присоединившееся ни к

каким военным союзам. Имеет ядерное вооружение.

47

3. Крупное развитое государство. Член НАТО. Демократический строй.

Профессиональная армия. Имеет ядерное вооружение.

4. Государство в Центральной Африке. Сохраняется родоплеменной уклад.

Конфликты между представителями основных народностей.

5. Государство с демократическим строем. Обязательная служба в армии для

мужчин с 18 лет. Значительная часть бюджета идет на военные нужды.

6.

Теократическое

государство

в

Азии

с

многочисленным

населением.

Обязательная служба в армии для мужчин, начиная с 16 лет.

Сначала учащиеся должны определить круг лиц, втянутых в вооруженный

конфликт.

II. Затем происходит изучение темы урока по следующему плану.

ПЛАН

1. Сущность МГП.

2. Источники МГП.

3. Основные положения МГП.

4. Ответственность за нарушение МГП.

1.

МГП является отраслью международного права и представляет собой

совокупность

правовых

норм,

основанных

на

принципах гуманности

и

налравленных на ограничение последствий вооруженных конфликтов.

Международное гуманитарное право:

а)

защищает лиц, прекративших принимать участие в военных действиях

(раненых, больных, потерпевших кораблекрушение, военнопленных);

б) предоставляет защиту лицам, не принимающим непосредственного участия в

военных действиях (гражданскому населению, медицинскому и духовному

персоналу);

в) защищает объекты, которые не служат непосредственно военным целям;

г) запрещает применение средств и методов ведения военных действий, которые

причиняют излишние повреждения или страдания, не позволяют проводить

различия между гражданскими и военными лицами и объектами, наносят

серьезный ущерб природной среде.

Таким образом, МГП устанавливает определенные правила поведения сторон,

участвующих в вооруженном конфликте, ограничивает насилие и обеспечивает

защиту жертв войны. Оно определяет конкретные категории людей, на которых

распространяется правовая защита в условиях вооруженного конфликта: это

раненые, больные, потерпевшие кораблекрушение, военнопленные, гражданское

население).

2. Источники МГП.

Основными источниками МГП являются четыре Женевские конвенции о защите

жертв войны от 12 августа 1949 г.:

• Конвенция об улучшении участи раненых и больных в действующих армиях (I

Женевская конвенция);

• Конвенция об улучшении участи раненых, больных и лиц, потерпевших

кораблекрушение, из состава вооруженных сил на море (II

Женевская

конвенция);

• Конвенция об обращении с военнопленными (III Женевская конвенция);

• Конвенция о защите гражданского населения во время войны (IV Женевская

48

конвенция).

Женевские конвенции были дополнены двумя Протоколами от 8 июня 1977 г.:

• Дополнительный протокол к Женевским конвенциям от 12 август 1949 г.

касающийся защиты жертв международных конфликтов (Протокол

• Дополнительный протокол к Женевским конвенциям от 12 августа 1949 г,

касающийся

защиты

жертв

вооруженных

конфликтов

немеждународного

характера (Протокол И).

МГП признает 2 категории вооруженных конфликтов:

1. Международный вооруженный конфликт - это вооруженное противостояние

между двумя или несколькими государствами.

2. I^международный вооруженный конфликт- это вооруженное противостояние

в

пределах

одного

государства

между

силами

правительства

и

антиправительственными отрядами.

Большинство норм МГП применяется в период вооруженного конфликта, так

как они регулируют отношения между противоборствующими странами в

конфликте.

3. Основные положения МГП.

Изучение данного вопроса строится на непосредственной работе с содержанием

Женевских конвенций 1949 г. и Дополнительных протоколов к ним.

Задание. Разбиться на 3 группы. До знакомства с источниками самостоятельно

сформулировать правовые положения, защищающие жертв войны.

1-я

группа

-

разработать

положения,

защищающие

раненых,

больных,

потерпевших кораблекрушение.

2-я группа - разработать положения, защищающие военнопленных. 3-я группа -

выработать положения, защищающие гражданское население.

После того как предложенные положения обсуждены, необходимо их внести в

таблицу:

Положения,

самостоятельно

выработанные группой

Положения источников

Задание. Учащиеся получают источники:

1 -я группа -1 и II Женевские конвенции и Дополнительный протокол I (ст. 11).

2-я группа- III Женевскую конвенцию.

3-я группа - IV Женевскую конвенцию и Дополнительный протокол I.

Результаты работы, то есть те правовые положения, защищающие жертв войны,

содержащиеся в источниках, записать в таблицу.

Затем группы составляют первую и вторую таблицы, делают выводы и

представляют всему классу работы.

Основные положения МГП:

1. Лица, прекратившие принимать участие в военных действиях, а также лица,

не принимающие в них непосредственного участия, имеют право на уважение их

жизни, а также психической и физической неприкосновенности. При всех

обстоятельствах должно быть гуманным обращение

с ним".

2.

Вести боевые действия разрешается только против вооруженных сил

49

противника. Нельзя нападать на гражданское население и гражданские объекты.

3. Сдающегося противника запрещается убивать или наносить ему ранения. С

военнопленными следует обращаться гуманно.

4. С уважением следует относиться к лицам," использующим эмблемы Красного

Креста, Красного Полумесяца или другие защитные знаки, и объектам,

обозначенным такими же эмблемами.

5. Участники военных действий ограничены в праве выбора средств и методов

нанесения ущерба неприятелю.

Вывод. Стороны в конфликте должны вести себя исходя из принципов

гуманности и уважения прав. МГП не допускает в условиях вооруженного

конфликта руководствоваться девизом: «На войне как на войне». Оно

накладывает ограничения и запреты, устанавливает права и обязанности

воююших сторон, четко предписывает каждому вовлеченному в конфликт, что

он должен и что не должен делать.

4. Ответственность зa нарушение МГП.

Для того чтобы раскрыть данный вопрос, нужно обратиться к дополнительному

материалу (Приложение 2).

Учащиеся

могут

самостоятельно

в

группах

поработать

с

источниками,

содержащими нормы, направленные на пресечение нарушений МГП.

1-я группа работает с I

ЖК (ст. 50),

II

ЖК (ст. 51), с Дополнительным

протоколом I (ст. 11).

2-я группа - с III ЖК (ст. 130).

3-я группа - с IV ЖК (ст. 147).

4-я группа - с Дополнительным протоколом 1 (ст. 11, ст. 85) (Приложение 1).

По ходу ознакомления со статьями источников учащиеся каждой группы делают

соответствующие записи в первую колонку следующей таблицы:

Серьезные

нарушения,

зафиксированные

в

международных

договорах__________

Серьезные нарушения, зафиксированные в ст. 356 УК РФ

Затем все группы знакомятся со ст. 356 УК РФ и определяют, какие серьезные

нарушения международного гуманитарного права предусмат-

Тип урока - обобщение.

Форма проведения - поэтапная групповая игра.

Ход урока

I. Задание. Какой из приведенных афоризмов наиболее полно отражает сущность

МГП?

а) Легче зажечь одну маленькую свечу, чем клясть темноту.

Конфуций

б) Мы желаем ограничить неизбежные ужасы войны - этого лютого бедствия,

которое грядущие поколения будут рассматривать как безумие.

А. Дюнан

в) Старый девиз права войны: «Причини неприятелю весь возможный ущерб» -

уступил место новому закону: «Не причиняй неприятелю больший ущерб, чем

это требует цель войны».

Ж. Пикте

г) Теперь, когда мы умеем летать по небу, как птицы, плавать по воде, как рыбы,

50

нам осталось одно - научиться жить на Земле, как люди.

Б. Шоу

д)

Судьбы цивилизации ставятся в зависимость от решения прежде всего

проблем духовного характера.

А. Д. Сахаров

е) Благородно - сражаться и, если нужно, умереть за свое отечество. Не менее

благородно и честно - проявить гуманность и сострадание к поверженному

противнику или к застигнутому сражением гражданскому лицу. Право войны

показывает, как это должно быть сделано.

Д. Роберте

ж) Война - незаживающая рана, которую получил мир.

Дж. Б. Пристли

з) Все на войне противоречит понятию гуманности, и все в ней взывает к

сохранению гуманности. Задача и смысл норм права войны заключается в том,

чтобы примирить эти две крайности.

О. Рюссбак

И. Задание. Решите ситуации, используя нормы МГП. 1. Сосед военврача.

Сосед был врачом в госпитале. А тут он мне такое рассказал! Однажды к ним в

госпиталь доставили двух тяжелораненых пленных. Главврач, потерявший на

этой войне близкого человека, сначала наотрез отказывался размещать их.

Сопровождавшему раненых долго пришлось убеждать его. Наконец, их

поместили в палате и стали готовить к операции. И мой сосед им делал

операции, как будто под скальпелем были наши раненые: несколько часов не

отходил от хирургического стола, с ним от перенапряжения случился даже

сердечный приступ. А потом медсестрам и

санитаркам выговаривал за недостаточный послеоперационный уход за теми,

кого оперировал. Мол, сначала надо им перевязки сделать, лекарства дать,

обезболивающие, потому что они после тяжелой операции, а потом уже тем, кто

получше себя чувствует, то есть, надо понимать, нашим. Выслушал я его и даже

здороваться с ним перестал. У меня никак в голове не укладывается - как он мог

так поступить: шли жестокие бои, мы теряли наших бойцов, а он спасал жизнь

солдатам противника.

Прав ли был мой сосед?

2. Бывший военнопленный.

В плен нас взяли троих? Пока переправляли в лагерь, сильно били. Сжав зубы,

мы сносили все. В памяти была жива картина, когда в упор расстреляли двоих из

нашего взвода, хотя те уже бросили оружие и подняли вверх руки. Потери

противника в последнем бою были немалые, и они мстили за своих.

На допросе меня опять били. Когда я терял сознание, обливали холодной водой,

снова задавали вопросы и снова били, потому что я не мог сообщить им то, что

они хотели узнать о наших потерях, расположении интересующих их объектов.

Совершенно неожиданно в лагере я столкнулся, с еще одним несчастьем. По

каким-то неизвестным причинам я вдруг не понравился лагерному повару.

Возможно, ему не нравилась моя внешность или я напоминал ему того, кого он

терпеть не мог. И теперь он сполна отыгрывался на мне. Когда нас приводили в

столовую, где запах еды сводил голодного человека с ума, то он выбегал из-за

51

своей стойки, и в тот момент, когда я намеревался поднести ложку с мутной

похлебкой ко рту, намеренно опрокидывал миску. Выражение лица его было

всегда свирепым, и он что-то угрожающе бормотал на своем языке. Похлебка

текла по дощатому столу и моей одежде. Я оставался без еды. А конвоиры,

смеясь,

еще

больше

подзуживали

повара.

Чтобы

не

доставлять

ему

удовольствия, я перестал ходить в столовую и приготовил себя к смерти от

голода.

Перед

самым

моим

освобождением

комендант

лагеря

объявил

набор

добровольцев для разминирования близлежащего шоссе. Добровольцам обещали

улучшить питание, выдать новые комплекты одежды и обуви. Во время

разминирования четверо из них погибли. На следующий день добровольцев уже

не было, и тогда комендант лагеря, угрожая физическими наказаниями, заставил

участвовать в разминировании пятерых военнопленных. Среди них был и я.

Можно ли считать то, с чем я столкнулся, нормальными условиями обращения с

военнопленными в период военных действий? Могут ли они быть иными, менее

жесткими?

3. Другой бывший военнопленный.

Будучи в плену, я впервые увидел делегатов Международного Комитета

Красного Креста. Руководство лагеря предоставило им возможность

осмотреть лагерные помещения,

непосредственно встретиться с военно-

пленными. При встрече меня особенно обрадовало, что появилась возможность

послать весточку семье на бланке Красного Креста. Беседа между нами велась

без свидетелей, и поэтому я мог быть предельно откровенен. Они проявили

подлинное внимание к моему рассказу о существующих материальных и

психологических условиях содержания военнопленных. Однако не скрою, что

кое-что в их работе осталось для меня непонятным. Например, когда я

попытался обсуждать с ними вопрос широкого освещения в СМИ таких

проблем, как наше скверное питание, рукоприкладство одного из охранников по

отношению к пленным, то понял, что, скорее всего, широкая общественность

про это не узнает.

Почему делегаты МККК, которые, как мне показалось, искренне хотели помочь

военнопленным, не выразили готовности обсуждать эти вопросы в СМИ?

4. Девушка 16 лет из зоны оккупации.

На оккупированной территории я познала всю тяжесть присутствия чужих

войск. У меня не стало своего дома. Многие знакомые тоже остались без жилья и

имущества: кого-то выгнали, чтобы разместить солдат, чьи-то дома сожгли,

подозревая их обитателей в содействии нашим войскам или в уклонении от

службы в их армии, у кого-то отобрали вещи, представляющие хоть какую-то

ценность.

Оккупанты постоянно пытались подчеркнуть дистанцию между ними и нами,

свое превосходство. Угрожали и унижали. Они смеялись над тем, как

обставлены наши дома, как мы одеваемся, как говорим, нарочно коверкали слова

из нашего языка.

Им постоянно не хватало рабочих рук: рук, которые бы их обстирывали,

накрывали на стол, строили укрепления. Моя должность посудомойки в

столовой для офицерского состава их армии позволяла мне не умереть с голоду,

52

как умерли некоторые пожилые люди, у которых не было средств к

существованию.

Два

моих

бывших

одноклассника

по

специальному

распоряжению оккупационных властей работали на нефтеперегонном заводе, где

производилось топливо для их военной техники. Троих вообще насильно увезли

в другую страну.

В назидание другим новые власти устраивали массовые расправы. Каждый из

нас чувствовал себя в постоянной опасности.

Я хочу спросить, существуют ли какие-нибудь правила обращения с мирными

жителями на оккупированной территории? И, если эти правила есть, пусть они

прозвучат сегодня здесь еще раз... Может быть, это напоминание защитит кого-

нибудь от произвола в ситуации, подобной моей.

5. Женщина, получившая послание МККК.

Так случилось, что я, моя дочь и 4-летний внук пытались уехать из нашего

города, который мог оказаться в зоне военных действий. В толчее

мы потеряли друг друга. После долгих скитаний я вернулась в город. Наш дом

был сильно разрушен, и мне пришлось поселиться у своей знакомой. Живы ли

дочь и внук? Что с ними? Где они? Уже и не надеялась узнать -ни почта, ни

телефон не работают, обратиться не к кому. Война обошлась со мной жестоко:

каждый день моей жизни наполнен нестерпимой тревогой за них, и это длится

уже год. Неизвестность извела меня.

А вчера вдруг пришла девушка (на кофточке у нее был маленький значок с

изображением красного креста на белом поле) и протянула мне, на первый

взгляд, странный бланк-письмо (описывает бланк МККК). На первом листе

внизу, после слова «Получатель», были верно указаны моя фамилия, имя,

отчество, дата и место рождения. А вот адрес... Адрес был довоенный, адрес

разрушенного дома. Но ниже после слова «или» были написаны еще два адреса,

по-видимому, кто-то подсказал дочери, что меня надо искать в нескольких

местах. И третий адрес был адресом моей знакомой. Письмо все-таки нашло

меня! Слезы застилали мне глаза, когда я читала строки письма, написанные

рукой дочери. А увидев в конце письма неумелые рисунки внука (он еще букв не

знает, но тоже хотел мне что-то сообщить, как мог), я не смогла сдержаться и

расплакалась от радости. Я очень благодарна людям, которые помогли мне

узнать о дочери и маленьком внуке.

Кто эти помощники? Каким образом им удалось восстановить мою связь с

семьей?

6. Ситуация-сценка.

Объявление по радио: «Внимание, над городом ожидаются ночные налеты

авиации противника».

Разговор между членами семьи.

Ребенок 7 лет: «Я боюсь! Я сегодня всю ночь не засну. Вдруг они будут стрелять

по нашему дому, тогда мы все погибнем. Пойдемте к тете К. Она живет в таком

большом доме, его трудно разрушить».

Бабушка: «Не бойся, сколько мы уже пережили налетов, а остались целы.

Обойдется и на этот раз. До тети К. и до укрытия идти далеко, а я сегодня очень

плохо себя чувствую. Ноги сильно болят. Останемся все дома».

Дедушка: «Действительно, не надо никуда идти. Крутом жилые дома да

53

общественные здания. А авиация работает по другим целям. Что им наш дом? А

потом можно на крыше расстелить две белые простыни и нарисовать на них

красный крест. Тогда совсем не о чем беспокоиться».

Бабушка: «Нечего и красный крест рисовать, в двух кварталах городская

больница и госпиталь... Там все, что нужно, обозначено».

Девушка 14 лет: «Обязательно надо идти в укрытие, потому что рядом вокзал,

крупный железнодорожный узел».

Мать: «Надо идти не в укрытие, а на наш завод. Он выполняет важный военный

заказ, и его хорошо защищают от налетов. До него и бабушке ближе, чем до

укрытия».

Обозначим

главные,

на

наш

взгляд,

проблемы

патриотического

воспитания в настоящее время:

1. Россия, как и все современные страны, вовлечена в процесс

глобализации и испытывает связанные с этим сложности: колоссальное влияние

массовой культуры, вытесняющее культуру национальную; распространение

электронных средств коммуникации, заменяющих традиционные печатные

носители информации и личные контакты людей. Эти новые реалии необходимо

учитывать при совершенствовании содержания и форм патриотического

воспитания на уроках истории.

2. Реакцией на процесс глобализации стал рост национализма во всем

мире, в том числе и в России. Однако этот национализм переходит грань

национальной

идентичности

и

перерастает

в

идеологию

национального

превосходства. Опасность такого национализма должна осознаваться всеми

субъектами патриотического воспитания. В связи с этим патриотическое

воспитание должно сочетаться с борьбой с ксенофобией и фашизмом.

3. Современное понимание патриотизма требует его очищения от

идеологических интерпретаций. В нашем общественном сознании существуют

устойчивые идеологические стереотипы патриотизма:

«патриот – это консерватор и реакционер, не понимающий современности»,

«либерал – это непременно очернитель, антипатриот, пособник Запада». Эти

стереотипы наносят большой вред патриотическому воспитанию, которое у нас

слишком идеологизировано.

4. Патриотическое воспитание осуществляется сегодня в условиях

социальных изменений, которые создает не совсем благоприятный фон усиление

социальной дифференциации, материализация общества и т.д., что, безусловно,

усложняет воспитательный процесс.

История Отечества играет определяющую роль в процессе воспитания

патриота и гражданина. Содержание данного предмета – познание истории своей

страны и своего народа, формирования его культуры и образа жизни,

становления

государственности

–

является

важнейшей

составляющей

патриотического воспитания.

Все

последние

годы

о

воспитательной

функции

уроков

истории

ожесточенно спорили. Высказывались мнения, что школьная история должна

быть освобождена от воспитательных задач. До сих пор некоторые учителя

54

истории отрицают возможность воспитания патриотов как невыполнимую

сверхзадачу и стараются избегать национальных приоритетов и акцентов, когда

речи идет о поисках объективной истины. В такой позиции проявляется боязнь

формализации и государственного диктата в преподавании истории. Жизнь

показала опасность и неправильность такой позиции. Отказ от патриотического

воспитания приводит к тому, что инстинктивная природа без знания и мысли

находит свое выражение в тупом и агрессивном самомнении, аффективном

«патриотизме» скинхедов и неофашистов. Сегодня учитель истории должен

понимать, что:

- патриотизм имеет инстинктивную основу, но без сознательного и духовного

самоопределения он либо апатичен, либо агрессивен. Истинный патриотизм –

сознательная, зрячая, понимающая любовь к Родине, которая формируется на

основе знания и понимания истории Отечества;

- человек приходит к духовному обретению Родины разными путями. Духовный

опыт у людей сложен и многообразен: он захватывает и сознание человека, и

бессознательно-инстинктивную глубину психики. Есть патриотизм, исходящий

от семейного и родового чувства, или – от природы, от религиозной веры

народа, от величия государственного пути своего народа, от военных побед –

«славы, купленной кровью», а может, от стихии национальной нравственности;

- патриотизм невозможно навязать, его можно только пробудить.

«Казенный»,

официальный,

внешне

принудительный

далеко

не

всегда

воспитывает чувство Родины. В решении этой задачи очень много зависит от

учителя, от его опыта и такта, его собственного патриотического чувства.

Совершенно очевидно, что нет единого для всех людей одинакового пути к

патриотизму,

именно

поэтому

каждый

урок

истории

Отечества

имеет

воспитательный потенциал, раскрывая судьбу народа в его достижениях и в его

падении, в часы опасности и в эпоху благоденствия. Учитель истории не должен

скрывать от учеников слабые стороны национального характера, и в то же время

он должен указать им все источники национальной силы и славы. При этом

патриотические чувства учеников должны быть ограждены от двух опасностей,

двух

крайностей

–

националистического

самомнения

и

безысходного

самоуничижения.

вершенно элементарный выбор непосредственно на уроках «списать — не

списать», «поддержать товарища у доски наводящими вопросами или уклонится

от лишней головной боли», «взять на себя руководство мини-группой или

отсидеться в рядовых исполнителях». Это может быть и более сложный и

ответственный нравственный выбор, связанный с преодолением чего-либо.

3. Учитель истории обязан не только координировать усилия своих коллег,

но и тщательно вести педагогическое наблюдение за поступками подростков, как

в школе, так и вне её, как в искусственно смоделированных ситуациях, так и в

естественных условиях ученической жизни. Это наблюдение должно быть

зорким, детальным, выявляющим не только видимую канву поступка, но и его

внутренние мотивы. Результаты этого наблюдения, равно как и сообщения

коллег об их впечатлениях, следует подробно записывать в педагогический

дневник, не забывая и о выводах, к которым удалось прийти именно в ходе

55

работы над дневником.

Таким образом, может быть сформулирован в общем виде один из

существеннейших алгоритмов педагогической деятельности вообще: алгоритм

преобразования личностно ценных предметных знаний в черты характера и

свойства личности.

1. На уроках, путём разнообразной работы с текстами, как под

руководством учителя, так и самостоятельно, как в общении с товарищами, так и

в одиночку, учеником создаётся личностно выработанное и оттого ценное для

него знание. В истории (и вообще в гуманитарных предметах) это, во-первых,

знания

о

возможных

вариантах

поведения,

принятых

решениях

и

их

последствиях, поступках в разных обстоятельствах, обо всём том, что раньше

называлось «деяниями» людей. А во-вторых — это знания о душевных движе-

ниях, о мотивах, о нравственных коллизиях, о «высоком» и «постыдном», о

«добром» и «худом», о «подлинном» и «напускном», т.е. обо всём том, что в ста-

рых книгах звалось «нравами». В этом состоянии соавторской встроенности в

текст подросток вырабатывает своё действенное отношение к тексту как к

жизни, он переживает книжное как настоящее, ему хочется быть внутри тех

событий и внутренних душевных перипетий, участником которых он стал как

«включённый читатель», действующее лицо книжной культуры. В качестве

примера педагогически плодотворного отношения к тексту как к жизни приведу

хрестоматийный случай. Когда основатель франкского королевства Хлодвиг был

крещён и ему прочитали евангельскую повесть о распятии Иисуса Христа, он

плакал и всё время повторял: «Почему, Господи, ты не призвал на помощь меня

и моих франков?!»

2.

Одновременно

всеми

участниками

образовательного

процесса,

работающими с одними и теми же учениками, на других учебных занятиях, во

внеклассной и внешкольной деятельности моделируется педагогическая среда,

задача которой способствовать важнейшей воспитательной инверсии: выработке

у

подростка

отношения

к

жизни

как

к

тексту.

Для

чего

постоянно

продуцируются различные ситуации выбора между «дурным» и «хорошим»,

обсуждаются с учеником один на один мотивы и последствия принятых им

решений и поступков, вырабатывается постепенно потребность «сочинять» свой

жизненный путь на недалёкую перспективу как текст. Причём это оказывается

внутренний текст со всеми необходимыми обоснованиями: рациональными и

эмоциональными, этическими и эстетическими, индивидуально важными и

солидарными.

3. Третья ступень искомого алгоритма должна состоять в том, чтобы

подросток не «застрял» на этой стадии и не превратился в пустого мечтателя,

для которого важно придумать себе мир и жить в этом вымышленном мире,

спасаясь тем самым от «настоящих» жизненных бурь. Поэтому на третьей

стадии предлагаемого алгоритма следует добиться следующей важнейшей

инверсии: подросток становится сам для себя авторским текстом. Он теперь, так

сказать, автопоэт. Естественно, что такое «самосочинение», во избежание

вариантов, отягощенных гордыней и эгоцентризмом, блестяще показанных

Ф.М.Достоевским, должно быть ограничено рамками главных этических и куль-

турных

запретов.

Ученик

реальными

жизненными

делами

пишет

свою

56

автобиографию и одновременно читает её сам себе, попутно внося редакторские

правки. На языке традиционной педагогики это процесс и называется

самовоспитанием. Теперь предметом педагогического воздействия становятся

уже не искусно подстроенные ситуации выбора, а сама непосредственная и

«грубая» подростковая жизнь, в которой, однако, необходимо сохраняется

присутствие учителя в трёх основных ролях: как «зеркала дел и описывателя

происходящего», как «слушающего исповедь» и как «второго я — голоса

совести».

Здесь главное средство педагогического воздействия — предельно

тактичное, тщательное и отстранённое педагогическое наблюдение учителя,

которое с самого начала должно быть «включённым». Учитель просто обязан

вести для себя педагогический дневник, становясь «бытописателем» своего

ученика. Только в этом случае указанные для него три важнейших роли по

отношению к жизни ученика: эпического повествователя, лирического поэта и

моралиста-философа окажутся сыгранными достаточно профессионально. Без

педагогического

наблюдения,

без

достаточно

качественной

работы

с

педагогическим дневником нельзя научить подростка овладеть этими же ролями

но уже по отношению к самому себе.

Итак, в чём же смысл моего предложения коллегам? Коротко говоря, он

сводится к разработке технологии обучения истории, имеющей высокий лич-

ностный, а не только прагматический смысл для каждого из учеников.

Ибо я считаю, что каждый школьный предмет должен подсказать человеку, кто

он, и подготовить его к тому, чтобы он мог себя реализовать — не за счёт других

людей, разумеется. Каждый предмет как бы отвечает за становление, проявление

одного из аспектов «я». История, которую я преподаю, ответственна за

ощущение времени. Она позволяет увидеть, как происходит строительство

жизни: как рождается замысел, как он реализуется, каковой была (или может

быть) роль советчиков, наконец, самое главное — к каким последствиям

приводит выбор человека. История позволяет ученику стать соавтором собствен-

ной биографии, увидеть себя в качестве автора — не сценария, в котором

прописаны все мизансцены, а проекта биографии. Это то самое, о чём современ-

ный человек чаще всего не задумывается.

Есть ещё одно соображение. У «школьной» истории, на мой взгляд,

наличествуют

две

важнейших

культурных

и,

так

сказать,

философско-

терапевтических миссии: уберечь молодого человека от ужаса перед небытием и

перед собственным ничтожеством.

Рассказывая

о

каждом

историческом

событии

как

о

совершенно

уникальном, мы как бы даём ему свободу: всё может быть — но тогда может и

ничего не быть, т.е. твоё будущее вообще ничем не гарантировано. Прими это и

будь твёрд, если хочешь «быть достоин жизни и свободы».

Однако история и успокаивает слабых: видишь, было вчера, было

позавчера — значит, будет, по всей видимости, и завтра, и послезавтра.

И

для

подтверждения

этого

историк

бросается

искать

закономерности,

повторяемости, аналогии, порой принимая за них некоторую похожесть собы-

тий. И тут нашего ученика (далеко не только его одного) подстерегает другая

беда: если всё жёстко предопределено — тогда я червь, от меня ничего не

57

зависит, я марионетка закономерностей — и приходит уже ужас перед

собственным ничтожеством.

Тогда история должна для его самооценки обернуться «Всемирной

историей, изложенной Сатириконом» или «Островом пингвинов» Анатоля

Франса...

И

человек

вместо

«страшного

гласа

Клии»

слышит

что-то

необязательное, занимательное, даже весёлое, а в пределе и нечто совсем уж

абсурдное, вроде фэнтези или «учёных трудов» Фоменко-Носовского.

А кто пройдёт сам и проведёт своих учеников между Сциллой жестокой

свободы и доблестным принятием неизвестного будущего и Харибдой тесной

клетки

закономерностей

и

унизительного

чувства

«раба»

навсегда

предопределённой исторической судьбы?

Только школьный учитель.

И только тогда, когда научит ученика мужеству стать соавтором своей

жизни.

Каждому учителю и управленцу от образования известно, что педагогика

не может существовать без цели. Причём цели достижимой и, если можно так

сказать, высокой. Когда в последний раз учительству и обществу в нашей стране

была очевидна именно такая — достижимая и высокая — цель образования?

Когда они были согласны с ней? Тогда ли, когда ставилась задача вырастить

достойных граждан Отечества? Или когда хотели воспитать всесторонне раз-

витую личность? Или сегодня все, независимо от деклараций, считают, что цель

школы - подготовить в вуз? В первом случае (это была дореволюционная

российская школа) — цель высока и, в общем, достижима, во втором - в лучшие

годы советской школы — цель высока, но в принципе недостижима, в третьем

случае — в позднесоветские, постсоветские и сегодняшние дни цель не

отличается ни «высокими помыслами», ни практической возможностью её

достижения.

Думается, что именно здесь и гнездится главная беда нашего современного

школьного образования -в принципиальной невозможности увидеть высокую и

практически достижимую цель, а следовательно, и в принципиальной же

невозможности «осуществлять» в школе педагогику. К сожалению, школа без

педагогики — это та реальность, которая уже вошла в наш повседневный

учительский быт и стала настолько привычна, что мы её уже не воспринимаем

как беду...

Отсюда

'—

упадок

воспитательной

работы

и

натужные

попытки

её

гальванизации. Отсюда - обессмысливание содержания школьных предметов, о

чём свидетельствуют все сильные учителя — от математика Звавича до

словесника Айзермана. Отсюда — отсутствие общественного согласия по

поводу стандартов образования, а значит, невозможность

справедливой оценки деятельности работников школьного цеха. Отсюда

невнятица государственного и социального заказа к сфере образования. Отсюда

же, в конечном счёте, и резкий упадок профессионального учительского

достоинства и «престижа» любого общего и непрагматического образования в

глазах общественного мнения.

Всё это так, и нет заслуги в том, чтобы ещё и ещё раз выставлять напоказ язвы.

Однако что-то делать надо.

58

Не претендуя на всеобъемлющие ответы на глобальные вопросы, скажем себе: а

что, если попытаться начать с довольно простого. Не поискать ли пути к поиску

личностного смысла учения для каждого ученика в нашем предмете ? Не

попробовать ли найти достойную, т.е. высокую и реально достижимую, пе-

дагогическую цель в процессе повседневного преподавания и изучения

школьной истории? При этом хорошо бы опираться на стандартные программы

и общедоступные учебники.

А высокая педагогическая цель, при этом реально достижимая и наполненная

личностным смыслом для каждого ученика, практически лежит на поверхности.

Это не что иное, как формирование умения строить свою собственную

биографию как осознанный проект с его последующей реализацией!

Ведь история — это биография человечества, и в ней нет ничего, кроме

биографий живых, правда, прежде нас живших людей...

...Пять лет назад, после довольно большого перерыва, приступив к подготовке

занятий в 5-м классе по курсу «История древнего мира», я снова перечитал

«Параллельные жизнеописания» Плутарха. И неожиданно мне открылась

причина, по которой эта, в общем, довольно сложная, многостраничная, хотя,

безусловно, интересная книга была обязательным чтением в подростковом

возрасте почти всех известных нам исторических деятелей за последнюю тысячу

лет - от короля Ричарда Львиное Сердце до

генералов Суворова, Бонапарта и де Голля, от деспотов-самодержцев Ивана

Грозного и Петра Великого — до демократических государственных лидеров

Уинстона Черчилля и Франклина Д. Рузвельта.

(Замечу, что речь идёт лишь о представителях европейской цивилизации, кроме

тех персонажей, которые вообще не принадлежали к книжной культуре —

наподобие «народных героев» Разина, Пугачёва и т.п., хотя, по некоторым

сведениям, И.Болотников или Лжедмитрий I Плутарха знали весьма хорошо.)

Дело в том, что герои Плутарха — древние политики и полководцы: Ликург,

Солон, Перикл, Лисандр, Александр Великий, Сулла, Помпеи, Цезарь и др. —

оказываются каждый раз в ситуации трудного и ответственного выбора —

выбора, от разумности, моральной правоты и интуитивной верности которого

зависит их собственная жизнь, успех или неудача их великого дела.

Плутарх подробно знакомит читателя с самим механизмом выбора исторической

личностью своего пути — сомнениями, размышлениями, советами с богами и

помощниками, озарениями и решимостью героя. Поэтому история в изложении

Плутарха предстаёт как живое творение живых людей, как открытый всем

возможностям драматический поиск собственной судьбы. И в этой своей

открытости испытаниям таким способом рассказанная история удовлетворяет

важнейшую потребность подростка — учиться быть соавтором своей судьбы,

становиться свободным человеком.

Вероятно, поэтому можно утверждать, что изучение истории, хотя бы отчасти,

«по образам Плутарха, а не по законам Гегеля», как драмы людей, находившихся

в поворотных моментах их собственной жизни, выбиравших свой неизведанный

путь в будущее, должно приводить к формированию самостоятельности

подростка в проектировании своей собственной жизни. Конечно, нельзя

утверждать, что все те, кто в детстве увлекался «живой историей», стали

59

«историческими личностями», свободными и активными субъектами своей и

чужой судьбы, но можно с большой долей уверенности спрогнозировать, что

все, кого эта страсть в той или иной форме не коснулась, полноценными и

самостоятельными личностями, как правило, не становились.

С другой стороны, больно уколола мысль: а не спрятал ли я в своей

преподавательской деятельности неоднократно повторяемую перед учениками

мысль: «История не знает сослагательного наклонения! Не пытайся сочинять в

истории. В ней было лишь то, что было!» — это самое важное качество

«школьной» истории — её уроки свободы, «самостоянья» и ответственности.

И ещё горше. Если до определённого момента я истории «в сослагательном

наклонении» не учил, то не подавил ли в прошедших предо мною за это время

подростках ростки авторства своего жизненного проекта? Как развернулись бы

их характеры, если бы они вместе со мной смогли пережить состояние

выбора всей будущей судьбы мира, например, в тот момент, когда Фемистокл

убедил греков сражаться против персов на море у Саламина? Ведь «если бы»

греки не послушали Фемистокла, отступили к Коринфскому перешейку или

разошлись по своим городам, то «родина человеческой свободы» — Греция

стала бы провинцией Персидской деспотии, человечество никогда бы не доросло

до гражданского общества, свободы личности, творчества, расцвета наук и

искусств...

Или — если не заглядывать так глубоко: как укрепилось бы личностное начало и

чувство гражданской ответственности в моих учениках, коли смогли бы они

прочувствовать, как обычная халатность наладчиков оборудования и не менее

обычное равнодушие избирателей в штате Флорида привели к появлению почти

полумиллиона «беременных» избирательных бюллетенем, вердикту Верховного

суда США, победе на президентских выборах в США Дж. Буша, а не А.Гора,

трагедии

11

сентября,

вторжению

в

Ирак,

всё

более

разгорающейся

межцивилизационной войне, в которую все мы уже глубоко втянуты.

До сих пор многие бездумно повторяют: «Мы перешли Рубикон» или «Жребий

брошен!», не догадываясь о трагической ноте, которая звучала в устах автора

этих фраз — Гая Юлия Цезаря, который, конечно же, сознавал, что он сам

свободно и достойно выбрал дорогу не только к победе и к славе — но и к своей

смерти!

В середине 1990-х гг. пришлось мне впервые всерьёз задуматься, как говориться

на научном языке, о смене в своей учительской деятельности «личностно-

отчуждённой педагогической парадигмы на личностно ориентированную».

Пришло понимание, что в преподавании истории личностная ориентация об-

разования затрагивает не только образовательные технологии, означает не

только стремление к индивидуализации педагогических воздействий и исполь-

зование

особенностей

психосоматической

природы

ученика.

В

очень

значительной

степени

при

изучении

истории

личностная

ориентация

образования ведёт к повороту самого содержания предмета в сторону главной

потребности социализирующегося подростка: поиска примеров и моделей

поведения свободного и сильного человека в критических ситуациях выбора.

Ибо доблестное и разумное поведение именно в таких ситуациях и позволяет

ему стать соавтором своей биографии, выйти из «рабства судьбы» и при-

60

общиться к жизни того или иного народа. То есть стать субъектом истории.

61