Напоминание

Конспект учебного занятия по теме "Методика работы над орфографическим правилом"


Автор: Когодеева Татьяна Николаевна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: КГБПОУ "Ачинский педагогический колледж"
Населённый пункт: город Ачинск, Красноярский край
Наименование материала: Методический материал
Тема: Конспект учебного занятия по теме "Методика работы над орфографическим правилом"
Раздел: среднее профессиональное





Назад




Карточка №2

Обучение орфографии в начальной школе

Обучение орфографии в методике связывается с формированием у учеников комплекса орфографических умений, которые представляют собой

автоматизированные компоненты деятельности и «формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию». В XX

в. психологами (Л .И. Божович, Д. Н. Богоявленским, С. Ф. Жуйковым, П. С. Жедек и другими) и педагогами (Н. С. Рождественским, М. Р. Львовым,

М. С. Соловейчик и другими), было принято положение о том, что обучение правописанию должно складываться на осознании учениками

собственных действий.

М. Р. Львов описывает следующий путь формирования орфографических умений: мотив, цель - выбор способа действия - применение

алгоритма - действие - повторные действия, упражнения - появление элементов автоматизма - постепенное свертывание алгоритма - автоматизм

написания орфограмм - самоконтроль, контроль, оценка.

Орфографическое письмо предполагает не только автоматизацию действий пишущего, но и «умение находить, узнавать явления языка

(ударный и безударный слоги, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые

помогают остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо». Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он намеренно

обращается к правилу или словарю. В этом случае он выполняет орфографическое действие.

Рассматривая необходимость формирования у младших школьников орфографического действия как важнейшего условия успешности

обучения их правописанию, П.С. Жедек отмечает: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической

задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом или указанием словаря). При этом речь идет

именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели (правильно написать слово), а не об орфографическом

навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей)».

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М. Р. Львов считает,

что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти (увидеть) орфограмму;

2) определить ее тип (проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило);

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

4) определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е. составить (вспомнить) алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и осуществить самопроверку.

При соотнесении этих операций со структурой орфографического действия становится очевидным, что первые два шага - это постановка

орфографической задачи, а остальные - ее решение.

Выделенные М. Р. Львовым операции отражают структуру осознанно выполняемых орфографических действий, которую можно укрупнить.

Так, если первая операция - это постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая - эго выбор способа ее решения (чаще всего

определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение

поставленной задачи. Известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно

завершаться проверкой результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы

дополним четвертым - осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается

рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия. Иначе говоря, у младших школьников

следует формировать четыре орфографических умения.

1) ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего —

орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Орфографическая зоркость трактуется М. Р. Львовым как «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определить

их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)». Такое

понимание орфографической зоркости приводит к выводу: обнаружить орфограмму — значит, поставить орфографическую задачу. От уровня

развития у школьников этой способности зависит результат их обучения правописанию.

В учебниках русского языка для начальной школы самым распространенным заданием оказывается «списать, вставляя пропущенные буквы».

Однако систематическое подсказывание ученику ошибкоопасных мест (орфограмм) не способствует становлению у него орфографической зоркости,

ведь первая ступень орфографического действия выполнена авторами учебника (или учителем).

Источник: Зиновьева Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник практикум для СПО. – М.: Издательство «Юрайт»,

2018. – 468 с.



В раздел образования