Нащинец Алевтина Шакировна,

Учитель немецкого языка

МОБУ «СОШ «Муринский ЦО №4»

Роль технологии развития критического мышления через чтение и письмо

(ТРКМЧП) в формировании и развитии у обучающихся личностных УУД

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) –

это международный проект, поддержанный Международной читательской организацией

«IRA» и Фондом Сороса.

Технология развития критического мышления помогает развивать в учащихся те

личностные качества, которые так необходимы человеку в современном мире.

Под критическим мышлением понимают проявление детской любознательности,

выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее

логическими доводами, использование исследовательских методов. Данная технология

позволяет формировать у обучающихся личностные, регулятивные, познавательные и

коммуникативные УУД.

Основные положения технологии развития критического мышления предполагают

следующие задачи обучения школьников:

- научить умению мыслить критически;

- научить умению работать с текстом научным и художественным;

- создавать собственные творческие работы;

- при встрече с новой информацией уметь рассматривать её вдумчиво и критически;

- представлять новые идеи с различных точек зрения.

При работе с текстом (информацией) школьники учатся:

- выделять причинно-следственные связи;

- рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

- выделять ошибки в рассуждениях;

- делать вывод о том, чьи интересы, идейные установки отражают текст или говорящий

человек;

- избегать категоричности в утверждениях;

- видеть предвзятые отношение, мнение и суждение;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного

мнения;

- отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на нем

свое внимание.

Цель

данной

технологии — развитие

мыслительных

навыков

обучающихся,

необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные

решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.), а

значит и развитие УУД.

Базовыми

аспектами технологии РКМЧП являются идея открытого общества и

современное

понимание

культуры,

предполагающее

активность

ее

субъектов,

актуальность взаимоотношений между ними и существование различных мировоззрений

при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения.

Это дает возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов

интеллектуальной деятельности с навыками общения.

Технология РКМЧП решает следующие задачи:



Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость,

гибкость,

осознание внутренней многозначности

позиций и точек зрения,

альтернативности принимаемых решений.



Развитие

таких

базовых

качеств

личности,

как

критическое

мышление,

коммуникативность,

креативность,

мобильность,

самостоятельность,

толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей

деятельности.



Развитие аналитического, критического мышления.

Личностные универсальные учебные действия отражают систему ценностных ориентаций

среднего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира.

К личностным УУД относятся:

‒ смыслообразование (развитие мотивов учения) ‒ осознание обучающимися цели

(результата) и мотивов (побуждающих сил и факторов) учебной деятельности;

- положительное отношение к учению,

к познавательной деятельности, желание

приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои

трудности и стремиться к их преодолению,

- осваивать новые виды деятельности,

участвовать в творческом, созидательном

процессе;

- осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание

для себя общепринятых морально-этических норм;

- способность к самооценке своих действий, поступков;

‒ самоопределение (жизненное, личностное и профессиональное) - самостоятельный

выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм,

будущей профессии и условий жизни:

‒ определение обучающимися целей для всех сфер жизни во временной перспективе

(содержательных, конкретных, достижимых жизненных планов);

‒ познание себя, формирование адекватной самооценки; ‒ формирование гражданской

идентичности;

- осознание себя как гражданина, как представителя определённого народа, определённой

культуры, интерес и уважение к другим народам;

- стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего

здоровья.

Овладение обучающимися универсальными учебными действиями создают возможность

самостоятельного успешного усвоения новыми знаниями, умениями и компетентностями

на основе формирования умения учиться. Современные условия обучения ребенка

требуют специально организованной учебной деятельности, порождающей развитие

познавательного интереса, без которого развитие мышления и речи невозможно; к

обучению работе с информацией, без которой не формируются универсальные учебные

действия. Научиться работать с информацией – главная и одновременно сложная задача,

стоящая перед современным школьником. Без специальных приемов, позволяющих

работать с информацией, ученику чаще всего остается непонятным содержание учебного

материала. Помощь в работе с информацией может оказать технология развития

критического мышления.

В

основе данной технологии

лежит дидактическая закономерность, получившая в

отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии

–«вызов – осмысление – рефлексия».

Базовая модель технологии, состоит из трех этапов (стадий): стадия вызова, смысловая

стадия и стадия рефлексии.

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся

ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего

учебного материала. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается,

записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах и группах.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит

непосредственная работа ученика в парах или индивидуально с информацией (текст,

фильм, материал учебника), причём работа направленная, осмысленная.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе осуществляется

творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведётся

индивидуально, в парах и группах.

Размышление и обобщение того, что узнал ребенок на уроке по данной проблеме.

Этап способствует целостному осмыслению темы, выработке собственного отношения к

материалу, выявлению тем и проблем для дальнейшей работы, а также анализу самого

процесса изучения материала. Учащиеся самостоятельно делают выводы, проводят

сравнения, анализ, соотносят новые знания с уже имеющимися.

Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере:

1.

Выделять причинно-следственные связи;

2.

Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

3.

Отвергать ненужную или неверную информацию;

4.

Понимать, как различные части информации связаны между собой;

5.

Выделять ошибки в рассуждениях;

6.

Делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные

установки отражают текст или говорящий человек;

7.

Избегать категоричности в утверждениях;

8.

Быть честным в своих рассуждениях;

9.

Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

10. Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

11. Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и

личного мнения;

12. Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной

речи;

13. Отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать

внимание на первом.

Применение технологии развития критического мышления способствует формированию

увлеченного и целеустремленного отношения к процессу получения знаний, навыков

познавательной творческой деятельности, наблюдательности, воображения, умений

логически мыслить, анализировать, сравнивать и обобщать, навыков публичных

выступлений, иными словами способствует формированию как личностных, так и

предметных универсальных учебных действий.

Использование приемов технологии критического мышления на уроках показывает

положительные результаты в овладении учащимися работать с информацией, усвоением

обобщать, делать выводы, умением составлять вопросы по изученной теме.

На каждом этапе применяются свои приемы развития критического мышления.

Некоторые из них представлены в таблице.

Стадия

урока

Деятельность

учителя

Деятельность учащихся

Приемы работы

ВЫЗОВ

Вызов уже

имеющихся знаний;

задает вопросы,

на которые хотел бы

получить

ответ. Информация,

полученная на

первой стадии,

выслушивается,

записывается,

обсуждается, работа

ведется

индивидуально -

парами - группами.

- Вспоминают и

анализируют имеющиеся

знания

по данной теме;

- систематизируют

информацию до ее

изучения;

- задают вопросы, на

которые хотят получить

ответы;

- строят предположения о

содержании текста, исходя

из заголовка, выделенных

слов и т.д.;

- публично демонстрируют

свои знания с помощью

устной и письменной речи.

1. Составление списка

известной информации по

вопросу.

2. Рассказ-активизация по

ключевым словам.

3. Систематизация материала

(графическая):

кластеры, таблицы.

4. Верные и неверные

утверждения; перепутанные

логические цепочки и т.д.

ОСМЫСЛЕНИЕ

Сохранение интереса

к теме при

непосредственной

работе с новой

информацией.

Непосредственный

контакт с новой

информацией

(текст, фильм,

лекция, материал

параграфа),

работа ведется

индивидуально –

парами – группами.

- Читают или слушают

текст, используя

предложенные

педагогом активные

методы чтения;

- делают пометки на полях

или ведут записи по мере

осмысления новой

информации.

Методы активного чтения:

1. Маркировка с

использованием значков

«v», «+», «-», «?» (по мере

чтения ставятся

на полях справа).

2. Ведение различных

записей типа двойных

дневников,

бортовых журналов.

3. Поиск ответов на

поставленные в первой части

урока вопросы.

РЕФЛЕКСИЯ

Вернуть учащихся к

первоначальным

предположениям,

установление

причинно-

следственных связей

между блоками

информации.

Творческая

переработка, анализ,

интерпретация

изученной

информации, работа

ведется

индивидуально

– в парах – группах

- Соотносят новую

информацию со «старой»,

используя знания,

полученные на стадии

осмысления;

- классифицируют и

систематизируют,

рождение новых целевых

установок для дальнейшей

самостоятельной работы;

- своими словами

выражают новые идеи и

мысли;

- обмениваются мнениями

друг с другом,

аргументируя свою точку

зрения;

- анализируют собственные

мыслительные операции и

чувства;

- самооценка и

самоопределение.

1. Заполнение таблиц,

кластеров, внесение

изменений,

дополнений в сделанные на

первой стадии.

2. Возврат к ключевым

словам, верным и неверным

утверждениям.

3. Ответы на поставленные

вопросы.

4. Организация устных и

письменных круглых столов.

5. Организация различных

видов дискуссий.

6. Написание творческих

работ: пятистишия-

синквейны, эссе.

7. Исследования по

отдельным вопросам темы.

8. Творческие,

исследовательские или

практические задания на

основе осмысления

изученного материала.

Рассмотрим подробнее приемы технологии развития критического мышления,

применяемые на разных этапах работы с информацией.

1. Кластер

Кластер - гроздь, пучок. Суть приёма - представление информации в графическом

оформлении.

В центре записывается ключевое понятие. Рядом записываются понятия, связанные с

ключевым. Ключевое понятие соединяется линиями или стрелками со всеми понятиям

"второго уровня".

Кластер используется, когда нужно собрать у учеников все идеи или ассоциации,

связанные с каким-либо понятием (например, с темой урока).

Кластер - универсальный приём.

На стадии "Вызов" можно предложить учащимся методом мозгового штурма в

командах предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал.

Информация записывается на доске, при этом неизбежно возникнут противоречия или

вопросы. Учитель переводит урок в стадию "Осмысление" и предлагает учащимся найти

ответы на свои вопросы в новом материале, по ходу работы с изучаемым

материалом вносятся исправления и дополнения в кластер.

На стадии "Рефлексия" - исправления неверных предположений в предварительных

кластерах, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми

блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным

смысловым блокам).

2. Корзина идей

Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за

определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их

мнению, с предложенным понятием.

3. Дерево предсказаний

Используется для формирования нестандартного мышления, умения отличать

вероятные ситуации от тех, которые никогда не могут произойти.

1 этап - учитель предлагает учащимся высказать предположения по какой-либо теме.

2 этап - учащиеся озвучивают идеи и предположения. Все версии (правильные и

неправильные) учитель записывает на доску, задавая при этом вопрос: все ли согласны с

этими идеями? Если появляются противоречивые мнения, на доске фиксируются и

альтернативные идеи.

На доске предположения учащихся визуализируются по предложенной схеме, где:

- ствол дерева – тема,

- ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно»

и «вероятно» (количество ветвей не ограничено),

- листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

3 этап - после изучения новой темы нужно вновь вернуться к «дереву предсказаний»

и проверить, оправдались ли предположения детей.

4. Верные и неверные утверждения

Учитель зачитывает верные и неверные утверждения. Учащиеся выбирают «верные

утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную

тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

Предлагать следует такие утверждения, ответы на которые учащиеся смогут найти в

течение занятия.

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме)

нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их

достоверность, используя полученную на уроке информацию.

5. Прием «Инсерт» используется на стадии «осмысления».

При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и

заполнение таблицы «Инсерт».

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал;

«+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно

использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» ,

или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую

строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются

к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали

по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу

значков маркировки.

6. Прием «Чтение с остановками»

Рекомендации по использованию приема «Чтение с остановками»:

1. Текст должен быть повествовательным и содержать проблему, которая лежит не на

поверхности, а спрятана внутри.

2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним

должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»

4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы

можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие

вопросы», составление кластера, ЭССЕ, синквейн.

На стадии вызова на основе заглавия текста и информации об авторе дети должны

предположить о чем будет текст.

На стадии осмысления - чтение текста небольшими отрывками с обсуждением

содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Обязателен вопрос: «Что будет

дальше и почему?» Познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое

представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего

представления (стадия осмысления) одновременно является и стадией вызова для

знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текст опять

представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо,

беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

7. Прием «Рыбий скелет»

Данная графическая техника помогает структурировать процесс. Голова – вопрос

темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост

– ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова

или фразы, отражающие суть.

8. Таблица «Плюс – минус - интересно»

Данный приём формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации.

Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её

смысла.



«Плюс» (+) записываем те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом

хорошего?»



«Минус» (-) записываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос

«Что в этом плохого?»



«Интересно» (?) - предназначается для записи различных интересующих ученика

фактов и мыслей «Что в этом интересного?»

При использовании ПМИ внимание намеренно направляется сначала на "Плюс",

потом на "Минус", затем на "Интересно".

9. «Таблица – ЗХУ»

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

На стадии вызова ученики заполняют первую часть таблицы «Знаю», вторая часть

таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать.На стадии

осмысления учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний.

После обсуждения текста учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

10. «Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

· Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить,

воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах

контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

· Уточняющие вопросы . Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?»,

«Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Их

задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но

подразумевающейся.

· Интерпретационные (объясняющие) вопросы . Обычно начинаются со слова

«Почему?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного

«превращается» в простой.

· Творческие вопросы . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть

элементы условности, предположения, фантазии прогноза.

· Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех

или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один

урок отличается от другого?» и т.д.

· Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление

взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в

обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя

рассказа?».

11. Диаманта. Применяется на этапе рефлексии. Диаманта – это стихотворная форма

из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.

Этот вид стиха составляется по следующей схеме:

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение (2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из

первой строки)

12. Синквейн.

Это стихотворение из пяти строк. В первой строчке тема называется одним словом

(обычно существительным). Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя

прилагательными). Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя

словами, образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные

действия объекта. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая

отношение к теме. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет

суть темы.

13. Бортовые журналы

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма,

согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда

бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной

формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Дети заполняют левую колонку. При работе с различными источниками информации,

во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала,

исходя из полученной информации и своих знаний, опыта.

14. «Шесть шляп мышления»

Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе выдается одна из шести

шляп и предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета

шляпы.

Белая шляпа. Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без

субъективных оценок. Только факты!

Желтая шляпа. Позитивное мышление. Нужно не просто сказать, что именно было

хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему.

Черная шляпа. Противоположность желтой шляпе. Надо не только выделить

противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины.

Красная шляпа. Это – эмоциональная шляпа. Не нужно объяснять, почему были

испытаны грусть, радость, интерес, раздражение, удивление, только осознать это.

Зеленая шляпа. Это – творческое мышление. «Что можно было бы сделать иначе,

почему и как именно?»

Синяя шляпа. Это – философская, обобщающая шляпа. Ребята стараются обобщить

высказывания других «шляп», сделать общие выводы.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет

собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения

и письма. Она направлена на то, чтобы заинтересовать ученика, то есть пробудить в нем

исследовательскую, творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания, затем –

представить условия для осмысления нового материала и, наконец, помочь ему творчески

переработать и обобщить полученные знания.

Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики

не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока.

Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут,

обсуждают прочитанное.

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют,

трансформируют, интерпретируют, дискутируют, сочиняют.

Роль учителя — в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая

организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между

идеями, показывают ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится

наглядным, обретает видимое воплощение. Графическая организация материала может

применяться на всех этапах учения как способ подготовка исследованию, как способ

направить это исследование в нужное русло, как способ организовать размышление над

полученными знаниями.

Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а

это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт,

1996. С. 416.

2.

И.О.Загашев, С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология развития:

Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003.

3.

Е.А.Козырь. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ. “Русский язык”,

2009, №7

4.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования,

игры и дискуссии. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. С. 175.

5.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование.

1998

Рыбалко Ольга Владимировна,

учитель начальных классов

ГБОУ СОШ № 111

Калининского района

Санкт-Петербурга

Организация учителем этапа «открытия» нового знания обучающимися на уроке

(из опыта работы)

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится

использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения

самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать

гипотезы, делать выводы и умозаключения. Организация образовательного процесса

строится на основе главного условия: новое знание не дается детям в готовом виде, а

добывается ими самими под руководством учителя.

Технология деятельностного метода (ТДМ) для уроков открытия нового знания в

развитом варианте включает в себя следующие шаги.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно- значимом уровне.

«Хочу, потому что могу».

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном

действии.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и

выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

3. Выявление места и причины затруднения.

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не

знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить,

или в виде темы урока.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, план, сроки, способ, средства).

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не

знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить,

или в виде темы урока.

5.

Реализация построенного проекта.

Цель:

проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с

проговариванием нового знания вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе уточняются существенные особенности нового знания, его роль и место

в системе уже изученных знаний.

9.Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

Цель: осознание обучающимися своей УД (учебной деятельности),

самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

Организация образовательной среды в учебном процессе по ТДМ обеспечивается

следующей системой дидактических принципов, построенных, как и сама технология,

теоретическим способом:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом

виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной

деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их

совершенствовании, что способствует успешному формированию его общекультурных и

деятельностных способностей и общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает преемственность между всеми этапами обучения на

уровне технологии, содержания и методики с учетом возрастных психологических

особенностей развития детей.

3.Принцип целостности предполагает

формирование

у

учащихся

обобщенного

системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире

и мире деятельности).

4.Принцип мимнимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику

возможность освоения содержания образования (в том числе и метапредметного) на

максимальном уровне, определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы, и

обеспечить притом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (ФГОС).

5.Принцип психологической

комфортности предполагает

снятие

всех

стресс

сообразующих

факторов

учебного

процесса,

создание

в

школе

и

на

уроках

доброжелательной

атмосферы,

ориентированной

на

реализацию

идей

педагогики

сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6.Принцип вариативности предполагает формирование у учащихся способностей к

систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях

выбора.

7.Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в

образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой

деятельности.

Учитель организует систему работы по формированию умений строить план, выбирать

способ и средства достижения результата, определять сроки и т.д. Таким образом,

постепенно и поэтапно у учащихся формируются проектные умения в их целостности.

Использование ТДМ в учебном процессе создает условия для выполнения учащимися на

каждом уроке всего комплекса УУД,

определенных ФГОС.