Использование современных методов, технологий обучения и воспитания,

учитывающих особенности обучающихся, на уроках истории и

обществознания в колледже

Преподаватель общеобразовательных

дисциплин филиала ГАПОУ «Боровичский

медицинский колледж имени А. А. Кокорина»

г. Старая Русса Новгородская область

Горбунова Галина Леонидовны

При использовании лекционно-семинарской системы я применяю

разнообразные виды уроков: урок-лекция, урок-консультация, урок-зачет по

теории, урок-практикум, урок-семинар и контрольная работа.

В

практике

работы

использую

различные

последовательности

построения системы уроков:

1) урок-лекция → урок-консультация → урок-зачет по теории →

уроки-практикумы (первичное закрепление знаний) → уроки-семинары

(закрепление и углубление знаний и умений) → контрольная работа;

2) урок-лекция → уроки-практикумы (первичное закрепление знаний)

→ урок-семинар → урок-консультация → урок-зачет;

3)

урок-лекция

→

урок-консультация

→

уроки-практикумы

(первичное закрепление знаний ) → урок-семинар (закрепление и углубление

знаний и умений) →контрольная работа;

4)

урок-лекция

→

урок-консультация

→

уроки-практикумы

(первичное закрепление знаний) → контрольная работа → уроки-семинары

(закрепление и углубление знаний и умений).

При использовании технологии критического мышления я особенно успешно

использую на своих уроках.

Прием «Верите ли вы?»

Используется на стадии в виде игры в крестики-нолики. Обучающимся на

индивидуальных карточках даются утверждения. Читая утверждение

необходимо выразить свое согласие или не согласие с помощью значков: х

означает согласие, о – не согласие. Прочитав первое утверждение, каждый

ставит значок в первую клетку, прочитав второе – во вторую, и т.д.Таким

образом, заполняются все клетки.

1

Затем задаю вопрос: “Кто выиграл: крестики или нолики?” При ответе на

этот вопрос, как правило, выясняется, что единого мнения нет: у кого

выиграли “крестики”, у кого-то – “нолики”, или получилась ничья.

Этот прием я использую на уроке истории по теме «Экономика «развитого

социализма». На стадии вызова обучающимся после озвучивания темы и

цели урока предлагается несколько утверждений записанные на доске:

в эпоху «развитого социализма» была проведена аграрная реформа;

в итоге реформы произошел рост посевных площадей;

это было время быстрого роста жизненного уровня населения;

быстрыми темпами развивалась легкая промышленность;

продолжалось строительство крупных предприятий.

Данные высказывания озвучиваются.

Обучающимся дается задание выбрать верные на их взгляд утверждения,

полагаясь на собственный знания или просто угадывая.

Работая, в группах по 4 человека, ученики выполняют задание.

Затем выбранные варианты один человек из группы озвучивает.

После выступления представителей всех групп напротив тех утверждений,

которые большинство определили, как верные ставится знак «+». В конце

урока после изучения темы с использованием приема составления таблицы

ЗХУ, на стадии рефлексии возвращаемся к приему «верные и неверные

утверждения («верите ли вы»)», чтобы выяснить, какие из утверждений

действительно верные. Ученикам предлагается вернуться к высказываниям,

записанным на доске, чтобы исправить ошибки, если они есть. Ученики

поочереди называют правильные высказывания, которые подчеркиваются на

доске.

Прием «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ)

Используя это прием обучающиеся учатся соотносить известное и новое,

определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной

информацией. Таблица заполняется по ходу урока. В начале урока в первую

графу обучающиеся записывают, что знают на сегодня по данной теме, затем

2

во вторую – формулируют вопросы, на которые хотели бы получить ответ, в

конце урока в третьей графе делают вывод и записывают то, что узнали.

Прием «толстые» и «тонкие» вопросы

Данный прием можно использовать на любой фазе урока.

Тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ. Где? Когда? Что?

Кто?

Толстый вопрос предполагает ответ развернутый. Каковы последствия? В

чем состоят различия?

Пример. По теме урока "Церковный раскол" можно предложить детям задать

толстый и тонкий вопрос.

Тонкий вопрос. Кто был автором церковной реформы? Кто такие

раскольники?

Толстый вопрос. Какие причины церковного раскола можете назвать?

Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно

задавать вопросы и осознавать их уровень сложности

Стадия «Осмысления» предусматривает активную работу с разнообразными

источниками информации: таблицами, схемами, документами, картами, с

учебником, учебным фильмом. На данной стадии применяется прием

«Инсерт», «Условные значки»

Прием «INSERT»

Особая маркировка текста при его прочтении. Предполагает либо на полях в

тексте, либо в табличной форме с последующим её заполнением относить

фрагменты текста, его абзацы к следующим категориям:



«V» - уже знал



«+» - новое



«-» - думал иначе



«?» - не понял, есть вопрос

Затем в парах, группах, фронтально осуществляется обсуждение отдельных

категорий таблицы

Правила использования приема ИНСЕРТ

3

1.

Ставьте значки по ходу чтения текста.

2.

Прочтите текст еще раз, возможно количество значков увеличится.

3.

Обсудите с кем-нибудь то, что Вы написали.

На стадии осмысления использую прием составление КЛАСТЕРА

Последовательность действий проста и логична:

1.

Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово

или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2.

Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты,

образы, подходящие для данной темы.

3.

По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с

ключевым понятием. У каждой из «веточек» в свою очередь тоже

появляются «веточки», устанавливаются новые логические связи. В

итоге получается структура, которая графически отображает наши

размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1.

Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю

воображению и интуиции.

2.

Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3.

Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по

заранее определенному плану.

Любая работа обучающегося требует оценки. По окончании выполнения

задания для сравнения можно показать на доске два различных по

содержанию кластера и предложить обучающимся самим дать оценку этим

кластерам. При этом, я выбираю два разных по уровню исполнения кластера.

Однако прежде чем оценивать работу надо выбрать критерии оценивания.

Часть этих критериев предлагаю я, а часть – обучающиеся. В качестве

критерия могут быть выбраны следующие показатели: скорость исполнения,

правильность причинно-следственных связей, широта охвата материала.

Процесс оценивания очень важен. Обучающийся учится анализировать свою

работу и работу товарищей, четко и грамотно выражать свои мысли, умение

аргументировать свое высказывание, уважительно относиться к мнениям

товарищей по классу.

4

Для формирования навыков работы с источниками я часто использую

приём ПОПС (позиция, обоснование, подтверждение, следствие). Этот приём

помогает высказывать аргументированную точку зрения, как автора

документа, так и самого ученика. Предлагается прочитать документ,

выделить основную мысль, начиная её словами «Я считаю, что…». Далее

следует обоснование: « Потому что…». Подтверждается эта мысль словами

из текста: «Я могу это подтвердить…». И, делается вывод:

«Следовательно…». Вывод не должен противоречить первому

высказыванию, но может его в чём-то повторить.

Пример: обрабатывая отрывок текста из указа Екатерины II 1767г.

Я считаю, что Екатерина II дала слишком большую власть дворянству.

Потому, что согласно указу запрещала крестьянам жаловаться на своих

помещиков, и жестоко их наказывала.

Я могу это подтвердить строчкой из указа «А буде и по обнародовании

сего ее императорского величества указа которые люди и крестьяне в

должном у помещиков своих послушании не останутся и… недозволенные

на помещиков своих челобитные, а наипаче ее императорскому величеству в

собственные руки подавать отважится, то как челобитчики, так и сочинители

сих челобитен наказаны будут кнутом и прямо сошлются в вечную работу в

Нерчинск…»

Следовательно, Екатерина II дала полную власть дворянству на

местном уровне в лице своих выборных органов.

На стадии рефлексии предлагаю познакомиться с опытом применения

СИНКВЕЙНА. Сиквейн я обычно предлагаю ученикам, как индивидуальное

самостоятельное задание. Существуют определённые правила написания

синквейна:



первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом,

обычно именем существительным;



вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами

прилагательными;



третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами,

обычно глаголами;

5



четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая отношение

автора к данной теме;



пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-

образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть

темы.

Процесс написания синквейна очень нравится обучающимся. Когда

зачитываются работы, повышается самооценка.

В

практике

своей

работы

использую

технологию

проблемного

обучения. Цель проблемного обучения широкая – усвоение не только

результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих

результатов; она включает формирование познавательной самостоятельности

ученика и развитие его творческих способностей, овладение системой

знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения.

Используя технологию проблемного обучения, ставлю перед

учениками нестандартные (проблемные) задачи, побуждая искать пути и

средства их решения.

Проблемное обучение основываю не на беседе, то есть моих вопросов

и ответах обучающихся, а на искусственном создании или спонтанном

возникновении проблемных ситуаций. Процесс решения проблемы,

безусловно, корректирую наводящими вопросами, но они необходимы

только для преодоления незначительной трудности, и тогда целью этого

вопроса становится снижение трудности, выявление ее причин и их

исключение. Таким образом, проблема не должна быть сформулирована в

виде вопроса. Некоторые проблемы представляю в виде заданий,

выраженных с помощью рекомендаций (сделайте то-то, чтобы проверить…;

объясните, обоснуйте, найдите выход…). Кроме того, если обучающийся сам

выявил и сформулировал проблему, вопросы здесь будут неуместны. Для

обоснования проблемы формулирую задание, начинающееся примерно с

таких слов: «Объясните, на чем основывается это утверждение; уточните,

поясните» и т.п.

Вопрос, на который обучающийся должен найти готовый ответ, должен

иметь в своей основе противоречие, выводящее на проблему, которую

следует решить.

Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служить задания

на определение значений того или иного предмета для выполнения какой-

либо функции. Например, на занятии «Почему с развитием общества

возрастает потребность в правах и свободах отдельного человека?» может

6

быть использовано следующее задание: «Какое значение имеет соблюдение

прав и свобод человека в современном обществе? А если они не будут

соблюдаться, какими будут общество, мир?»

В практике работы опираюсь на правила создания проблемных

ситуаций.

- Чтобы создать проблемную ситуацию, перед обучающимися следует

поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение

которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями.

Речь может идти о социальных процессах, явлениях, фактах, об общих

закономерностях и т.п.

- Задание должно основываться на актуальном уровне развития

обучающихся.

-

Процесс

поиска

решения

обучающимися

должен

быть

мотивированным, побуждать их потребность в усвоении знаний.

-

Задание

должно

соответствовать

уровню

интеллектуальных

возможностей обучающегося.

- Проблемное задание дается перед началом объяснения учебного

материала. В качестве проблемного задания могут выступать: учебная задача,

вопрос, практическое задание.

Однако нельзя отождествлять проблемное задание и проблемную

ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной

ситуацией,

оно

может

создать

проблемную

ситуацию

только

при

определенных условиях. Подобным примером может служить поиск ответа

на проблемное задание с помощью «мозгового штурма», в ходе которого

возникает проблемная ситуация. Именно она может стать, допустим,

эпизодом урока, темой проекта и т.п.

- Одна проблемная ситуация может включать несколько типов заданий.

-

В

процессе

поиска

решения

сложной

проблемной

ситуации

обучающимся следует предлагать дозированную корректирующую помощь,

предназначенную для выявления и обозначения причин затруднения.

Например, по теме «Что такое экономика?» учащиеся затруднялись

определить, как в процессе развития исторически менялась трудовая

деятельность человека. Примерными конкретизирующими, направляющими

вопросами учителя могут быть следующие:

1.

Как вы считаете, что является главным фактором, двигателем

эволюции человека? Почему этот фактор всегда динамично развивается?

2.

Объясните, каково значение в эволюции человека необходимости

удовлетворения физических потребностей (безопасность, пища)?

7

3.

Как вы считаете, какую роль в развитии общества сыграла

приспособляемость древнейшего человека к природе? И т.п.

В данном случае (совместно с обучающимися) следует выделить

несколько этапов развития производства, чтобы понять, каким образом

потребности влияли на развитие и усложнение трудовой деятельности

человека:

- создание орудий труда, с помощью которых человек добывал у

природы себе средства существования;

- производство из природного сырья самих средств существования,

необходимых для удовлетворения человеческих потребностей;

- производство и воспроизводство самих природных условий своего

существования, т.е. жизненной среды (искусственные моря и водоемы, почва,

очищение воздуха, воссоздание малочисленных представителей животного и

растительного мира).

В процессе поиска решения проблемных заданий и ситуаций в

психической, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах у

обучающихся возникают соответствующие новые умения.

Наряду с проблемным обучением я использую технологию

дифференцированного обучения. В практике своей работы выделяю три

группы обучающихся:

- с низким уровнем обучаемости и обученности (стартовый, минимально

допустимый): слабые ученики должны иметь подсказку в виде плана; 5-7

обучающихся;

- со средним (базовый, репродуктивный): основное звено, базовые знания,

возможен некоторый алгоритм выполнения задания; 12-15 обучающихся,

минимальный уровень знаний и умений;

- с высоким (продвинутый, творческий): предполагает, что обучающиеся

справятся с заданием самостоятельно, без подсказок. Эти задания носят

характер сравнения, выявления и решения какой-либо проблемы. Это обычно

1-3 обучающихся т.е. те, которые знают «сверх программы».

8