Основные направления работы учителя-дефектолога при освоении навыков

чтения и письма у детей с ЗПР.

Своевская Ирина Александровна

МАОУ СШ №115

г.Красноярск

Категория школьников с задержками психического развития является одной из самых

многочисленных в общеобразовательных организациях. Термин «задержка психического

развития» (далее – дети с ЗПР) используется для обозначения неоднородной группы детей

с различными нарушениями учебной деятельности.

Одной из актуальных проблем школьного обучения детей с ЗПР являются трудности

формирования навыков чтения и письма.

В специальной литературе (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, И.Ф.

Марковская, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский и др.) определяют следующие параметры

готовности детей старшего дошкольного возраста (6—7 лет) к овладению письмом:

1. Готовность к звукобуквенному анализу (умение определять заданный звук в начале,

конце, середине слова и соотносить с буквами).

2. Достаточная пространственная ориентировка (умение ориентироваться на листе бумаги,

выделять строку, расстояние между символами при рисовании фигур, сходных с буквами).

3. Способность к символизации (перевод звука в графему – букву).

4. Развитие мелкой моторики (достаточный мышечный тонус пальцев и кистей рук). 5.

Развитие координации движений (графо-моторные операции).

6. Сформированность фонетической стороны речи в соответствии с нормами родного

языка (правильное звукопроизношение).

7. Достаточное развитие фонематического восприятия (восприятие сходных звуков и

различение их по месту и способу образования).

8. Способность к формированию понятий (лексический запас обобщенных категорий). 9.

Способность к освоению грамматических категорий родного языка (падежные формы,

согласование в роде, числе).

10.Развитие зрительного и слухового восприятия информации.

11.Развитие связной речи (умение составлять последовательные высказывания в

соответствии с интонацией и смыслом).

Таким образом, готовность к освоению ребенком грамоты формируется в процессе

развития устной речи до начала целенаправленного обучения письму в школе. Поэтому в

период начального обучения необходимо учитывать особенности устной речи, мелкой

моторики, пространственной ориентировки, познавательных способностей у детей с ЗПР,

так как к началу школьного обучения у них недостаточно сформированы предпосылки к

чтению и письму.

По характеру поведения и познавательной деятельности дети с задержками

психического развития (далее – ЗПР) отличаются от своих сверстников особенностями

развития. Исследователи данной проблемы (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А.

Менчинская, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский и др.) отмечают следующие

специфические закономерности, которые следует учитывать при организации обучения

чтения и письма:

— незрелость мотивации к учебной деятельности;

— недостаточный уровень познавательной активности;

— незрелость эмоционально-волевой сферы;

— недостаточное развитие мелкой моторики и пространственной ориентировки;

— различные по степени и характеру нарушения речи;

— различные по структуре и качественным показателям интеллектуальные нарушения;

— замедленный прием информации и неполноценность способов ее переработки;

— сниженная работоспособность и коммуникативные возможности, др.

Характеристика мыслительных процессов.

На начальном этапе обучения у детей преобладает конкретно-ситуативный тип

мышления. Так, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, обобщения

затрудняет им выделять необходимое количество признаков объекта, интегрировать

сходные качества. Их наблюдения осуществляются хаотично, бессистемно. При операции

обобщения они затрудняются выделить главное, опираются на случайные

несущественные признаки, не умеют самостоятельно устанавливать причинно-

следственные связи. Выполняя задания на группировку или классификацию предметов,

часто соскальзывают на ситуативнофункциональный признак, так как не умеют

объединять по видовому или родовому признаку из-за недостаточной сформированности

понятий.

Характеристика мнемической деятельности.

У всех детей с ЗПР наблюдаются трудности всех видов запоминания:

непроизвольного, произвольного, кратковременного и долговременного. В первую

очередь снижены возможности словесного запоминания, поэтому на начальном этапе

обучения необходимо информацию учить с помощью разнообразного наглядного

материала. Продуктивность запоминания зависит от познавательной активности и

произвольности психических процессов, т.е. внутренней установки на запоминание.

Однако свойственная детям с ЗПР повышенная импульсивность или, наоборот,

заторможенность, вялость, медлительность, инертность нервных процессов значительно

снижает скорость и качество запоминания учебной информации. Поэтому дети нуждаются

в постоянном повторении пройденного материала и постепенном предъявлении нового.

Характеристика восприятия

Особенности восприятия проявляются в недостаточной скорости и поверхностности,

фрагментарности воспринимаемой информации. Дети младшего школьного возраста

имеют трудности в узнавании сходных по начертанию букв, цифр, геометрических фигур,

особенно затруднено узнавание предметов на контурных или схематических

изображениях. На качество восприятия влияют плохое освещение, расположение

предметов под непривычным углом зрения, частая смена объектов, сочетание или

одновременное появление нескольких объектов. Зная эти особенности, учитель может

более продуктивно предъявлять материал, опираясь на сохранные функции (преобладание

зрительного, тактильного, двигательного восприятия и др.).

Характеристика внимания

Особенности внимания отмечаются у всех категорий детей с ЗПР. Повышенная

отвлекаемость, недостаточная сосредоточенность на объекте, замедленная

переключаемость на другое задание значительно снижают работоспособность на уроке и

влияют на мотивацию обучения. У многих детей внимание характеризуется как

неустойчивое: быстро фиксируется и быстро переключается, поэтому они не способны

усваивать материал в полном объеме и их действия характеризуются незавершенностью.

Другие дети характеризуются медленным включением в работу и также медленным

переключением на другую деятельность, что приводит к стереотипным действиям, слабой

ориентировке в новых условиях задания.

В связи с данными нарушениями в развитии детей с ЗПР, для того чтобы ребенок

быстрее освоил навыки письма и чтения, учитель – дефектолог проводит свою работу по

следующим направлениям: совершенствует сенсомоторное развитее (развитие мелкой

моторики кисти и пальцев рук, развивает каллиграфические навыки), развивает

психические процессы ( зрительное восприятие, зрительную память, наглядно-образное

мышление, слуховое внимание и память), развивает основные мыслительные процессы

(группировки и классификации, умения работать по словесной и письменной инструкции,

алгоритму, закрепляет знания о свойствах предметов, пространственно-временных

отношений).

На дефектологических занятиях необходимо как можно больше внимания уделять:

- на недостатки зрительного восприятия, при недостаточности зрительного восприятия

целостный образ буквы не запоминается из-за плохого анализа её конфигурации. Внешне

одинаковые, состоящие из похожих элементов буквы путаются.

- на несфоммированнотсть зрительно-пространственной ориентировки. Все элементы

располагаются в разных пространственных отношениях относительно друг друга (этот

крючок туда, а эта палочка сюда). При слабости пространственного восприятия элементы

букв будут смешиваться и ребёнок будет постоянно путать их расположение, а образ

буквы не закрепится.

- на развитие зрительной памяти. Для того чтобы запомнить букву, мозгу недостаточно

проанализировать её конфигурацию и пространственное расположение элементов. Мозг

должен ещё и запомнить эту информацию, чтобы не требовалось анализировать её снова

и снова.

- на развитие моторики рук, несовершенство двигательной координации кистей и пальцев

рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

В норме восприятие буквы происходит автоматически, так как этот образ ранее

многократно воспринимался и сохранился в долгосрочной памяти. Поэтому, для

запоминания буквы необходимы все три процесса, связанные со зрительной переработкой

информации: мозг видит конфигурацию буквы, разделяет её на элементы, анализирует

их расположение, соединяет это всё в единый образ и отправляет информацию

в долговременную память. Если мы сталкиваемся с трудностями запоминания букв, нам

нужно развивать все три зрительных процесса.

Какие задания, игры и упражнения можно проводить, на дефектологических

занятиях, чтобы ухудшить навык письма и чтения? Для этого необходимо улучшать все

функции, которые лежат в основе процесса.

Успех чтения и письма во многом зависит от того, как вы закрепите образ буквы.

Здесь нужно разъяснить два важных этапа в освоении буквы: её восприятие

и представление. Разница в том, что при восприятии необходимо непосредственно

чувствовать руками букву, а представление формируется на основе чувственного опыта

и уже не требует ощущения буквы. Поэтому важно подольше задержаться на стадии

восприятия буквы.

Для этого нужно многократно использовать её в разных вариантах:

- знакомиться с графемой буквы, находить её ассоциативный образ («б» — белка

с поднятым хвостом, «д» — дятел с хвостом, опущенным вниз; душ с загнутым шлангом);

- лепить буквы из пластилина;

- вырезать;

- делать из проволоки;

- рисовать на песке, манке пальцем;

- рисовать мелками;

- толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности);

- обводить по контуру;

- водить пальцем по шершавой букве;

- готовить печенье в форме букв;

- складывать буквы из фасоли, гороха;

- конструировать буквы из счётных палочек и других элементов;

- достраивать букву до целой из элементов (особенно те, которые ребёнок часто забывает);

- превращать одну букву в другую за счёт передвижения одного элемента;

- рисовать буквы в воздухе;

- угадывать написанные на руке (спине, ноге) или в воздухе буквы;

- искать буквы вокруг (на улице, в магазине…);

- определить на ощупь нужную букву среди других пластмассовых букв в мешочке;

- пройти ногами по букве, нарисованной на большом листе бумаги, на полу скотчем,

на асфальте.

Для более старших дошкольников и младших школьников можно уже предложить

задания со словами и текстами:

- нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем в слогах, словах,

предложениях, текстах, ряду слитно написанных букв;

- вписывание изучаемой графемы маленького размера в её большой контур;

- в ряду элементов букв, написанных раздельно, нужно обвести те, из которых состоит

изучаемая - буква (или графема, которую он чаще путает на письме);

- игра в «Лото», с буквами.

Развивать зрительное восприятия.

- поиск на картинке предмета по описанию (зрительная опора);

- угадывание предмета по описанию (реальные предметы, которые ребёнок видит перед

собой);

- называние предмета по описанию без зрительной опоры (образ, который сохранился

в памяти);

- отыскивание предмета по его тени («найди тень»);

- поиск предметов, наложенных друг на друга;

- опознание перечёркнутых изображений, незаконченных изображений,

их дорисовывание;

- поиск изображений по фрагменту рисунка;

- составление целого предмета из разрезанной картинки;

- игры «найди, чего на рисунке не хватает», «найди ошибку», «найди различия»;

- игра «Великан и гном» — необходимо выбрать для великана карточки с изображением

больших предметов, а для гномика — маленьких предметов;

- игра «Четвёртый лишний» — среди предложенных предметов, букв, цифр найти самый -

маленький, самый большой, самый толстый и самый тонкий, исключить предмет

по форме, цвету;

- игра «Лото» — соединить фигуру и предмет с похожей формой.

Развивать зрительную память.

- запомнить несколько картинок и найти их среди других;

- воспроизвести фигуры, сложенные из счётных палочек, по памяти;

- вспомнить детали сюжетной картины. Взрослый задаёт наводящие вопросы: «А что

в этом углу? А что нарисовано посередине? А нарисована ли тут берёза?»;

- старая коллективная игра: водящий выходит из комнаты. Другие игроки меняют что-то

во внешности либо одного, либо сразу всех участников (можно обмениваться одеждой

или убирать элементы). Ведущий должен угадать, что изменилось;

- «Что изменилось?». Раскладываете перед ребёнком несколько предметов или картинок,

он их запоминает, потом закрывает глаза, а взрослый меняет местами или

добавляет/убирает элементы.

Развивать зрительно-пространственные функции.

- знакомство с названиями частей тела: голова, плечи, локти, кисти, запястье, бедро,

коленки, голень, ступни, части лица.

- закрепление понятий «верх», «низ», «над», «под», «выше», «ниже», «слева», «справа»,

«между» на частях своего тела и лица («А что у тебя под носом? Что под коленкой? Что

между ушами?»). Только после этого переходить на закрепление этих понятий

в окружающем пространстве.

- называние частей тела сверху вниз и снизу вверх, все части, расположенные справа

и слева, спереди и сзади.

- воспроизведение фигуры, сложенной из палочек.

-графические диктанты по клеточкам, в том числе поиск клада в комнате по графической

схеме.

- игра «Робот». У взрослого есть пульт управления, и он отправляет команды ребёнку:

«Сделай шаг вперёд», «Сделай 2 прыжка вправо», «Сделай 3 шага назад и 1 прыжок

влево».

- гра «Муха». Чертим квадрат (3×3 или 5×5), в середину ставим муху. Ребёнок

передвигает её в соответствии с вашей инструкцией (вверх, влево, вниз, вправо, две

клеточки влево, одну клеточку вниз). Как только муха покидает пределы квадрата,

ребёнок должен быстро хлопнуть в ладоши, иначе она улетает в окно. После закрепления

этого уровня можно переходить на следующий — следим за мухой без пальчика, третий

уровень — представляем движение мухи с закрытыми глазами

- подвижные игры, игры с правилами вместо гаджетов.

1. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма

и чтения детей с ОНР. Воронеж. 2006.

2. Логинова Е.А. Нарушения письма, особенности их проявления и коррекции у младших

школьников с ЗПР. Изд-во «Детство-пресс». Санкт-Петербург. 2004.

3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.

пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр

«Академия», 2003. - 144 с. 9. Методические рекомендации. Организация и содержание

коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях /сост.

Картухина Г.Н. - ЮжноСахалинск, изд-во СОИПиПКК, 2005.

4.Методические рекомендации. Компенсирующее обучение в общеобразовательных

учреждениях //Сост. Картухина Г.Н. - Южно-Сахалинск, изд-во СОИПиПКК, 2007. 29 с.

5.Специальная педагогика: учебное пособие для слушателей дефектологических

факультетов /под ред. Н.В. Назаровой - М.: из-во гум. Центр ВЛАДОС, 2004.-368 с.

12.Усанова О.Н. Комплект практических материалов «Лилия» для профилактики,

диагностики и коррекции психического развития детей. - М., 2004.

6.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические

аспекты. Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего

обучения. - М.: Гуманит. изд-во центр ВЛАДОС, 2009.-136 с. - Коррекционная педагогика